節能減碳教育課程探析

第二章文獻探討

第二節節能減碳教育課程探析

宣導的效果可能是暫時的、表面的、易遺忘的、易忽略的；而教育卻是長久的、深層的、深刻的、反射的。因此，教育是節能減碳不可或缺之一環，也是最為根本的基石（黃月純，2009）。必須從教育紮根，才能增進全球公民的節能減碳意識知能，轉變其生活態度，最後反映出節能減碳的具體行動。因此，

本節先探討國內節能減碳教育實施概況，再分析國內節能減碳教育研究，試圖為節能減碳教育建構出具體之教學設計、目標與概況。

壹、節能減碳教育實施概況

為了因應能源危機，經濟部能源局（1999）多年來委託國立臺灣師範大學機電科技學系，進行能源宣導、能源護照、高中職能源教育教材、能源教育體驗式教具學習手冊、節約能源兒童劇場、國小能源教育叢書、全國高職節約能源專題製作競賽、社區大學能源教育推廣教材製作等工作，「節」約「能」源的教學目標，被視為節能減碳教育的前身，但教材中適用國中階段較缺乏。

國內自 2006 年起，由臺達電文教基金會與大地旅人工作室共同引進，進行教材的推廣及在地化，包括培訓能源之星教師，協助示範學校深化並豐富化能源教育的內容，並調整修正部份教材內容使其融入國內現有教材，以及到各地中小學進行 KEEP 教材演示及推廣等，成效卓著（汪為健，2011）。其網頁上呈現的教學單元中，包含國小、國中與高中階段，在國中階段（7-9 年級）只呈現六個單元～功率比一比、食物鏈遊戲、能源使用前世今生、再生能源用或不用、

帳單讀一讀，以及食物熱量知多少，每個單元包含：摘要、年級程度、領域、

場地、時間、關鍵字彙、主要概念、準備事項、學習目標、基本原理、準備教材（含學生資料的解讀）、背景說明、教學流程、總結、評量、延伸活動等，

較缺少角色扮演、價值討論與環境敏感度的培養內容。

學校教育是環境境遇的重要場域，因此教育部（2008）於 90 年暫行綱要即將環境教育列入重大議題，規定各領域應適當地融入相關環境議題。教育部並於 2000 年時推動「台灣綠色學校夥伴計畫」，透過希望樹的葉片，讓各校有一個交流平台，能夠彼此觀摩、交流學習與比較（王順美，2004）。

此外，教育部並委託國立臺灣大學昆蟲學系石正人教授，將教育部環境保護小組於民國 90 年至 91 年間，委託師資培育機構研發的環境教育教學模組，

依據教育部「永續發展教育融入高中職、國民中小學課程資料庫計畫」，整理出適合中小學環境教育的品質與深度的 77 個教案，建置「永續發展教學資料庫」，其包含綠色學校、永續校園、全球變遷與環境發展教育、大氣保護及溫室氣體減量教育、水資源、能源，生物多樣性等教學模組，提供全國中小學教師使用，

將觀念向下扎根，實現永續發展的教育目標（鄧毓浩，2012）。但是在國中階段

（7-9 年級）有關能源、節能減碳方面的教學模組以知識傳授為多，且缺少價值討論與環境敏感度的培養內容，不利態度養成與促進行為。

以上可知，現行有關節能減碳等能源教育適合於國中階段（7-9 年級）的教學模組較缺乏，且大多偏重於認知上的現像的觀察與能源體驗，缺少價值討論、

環境行動的培養。正值 97 課綱實施之際，本研究規劃節能減碳教學模組，符應節能減碳價值教學需求、教學策略規劃與教學方案設計，期許能幫助綜合活動領域教師發展適合國中階段的節能減碳環境教育。

貳、節能減碳教育研究

彙整國內節能減碳教育相關研究，可分為價值澄清、理論模式與教學設計三個類別，價值澄清是指透過探討節能減碳教育目標研究節能減碳教育所應傳

達之知識、情意、技能與行為意圖之價值；理論模式是研究節能減碳教育達成目標之理論依據；教學設計則是透過多元的教學方法與技巧研究節能減碳教育之成效。以上三點研究者整理相關論文分項敘述如後。

一、節能減碳教育價值澄清

與節能減碳最相關的課程綱要，就是重大議題「環境教育綱要」。教育部

（2008）環境教育重大議題綱要將環境教育目標分為環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。應用在節能減碳教育上，就是希望學生能覺知生活中與地球暖化氣候變遷有關的現象，並透過課程或其他管道獲得節能減碳概念知識，建立支持節能減碳之價值觀與態度，並在家庭或學校生活具體落實，獲得成功行動經驗並持續支持節能減碳。

為了促使學生採取節能減碳行動，黃月純（2010）認為提升節能減碳意識並激發行為改變的關鍵，就是節能減碳教育。個人利益是基本的人類動機，將個人利益與社會利益相輔相成則能促成持續的動機，故節能減碳教育目標可分為：（1）指認社會與個人能採取的行動有哪些？（2）提高對節能減碳議題的意識及其背景的瞭解？（3）闡述節能減碳行動之利益（亦即節能代表省錢）。研究者從前導研究發現從個人利益點切入將能夠提升學習者落實節能減碳的動機，並且更容易獲得家長的支持。

張顥瀚（2011）在探討節能減碳教育的構面時，即借鏡 Hungerford 發展的環境教育行動模式，將節能減碳教育分成知識、態度與行為三大構面，並強調知識構面應包含：能源重要性、碳與環境、碳來源、如何減碳與替代能源共 5 項教學目標；態度構面應包含：減碳責任、減碳倫理與生態覺知 3 項目標；行為構面應具備管理說服、經濟行為與法律行動 3 項目標，為最常見之節能減碳

教育素養分類方法.。

劉世勳、桂紹貞、周談輝、張振華、劉宴伶、陳秀珍（2011）等人以小一至專科五年級（含括 6 歲至 20 歲年齡層）的學生為研究對象，綠色學校的概念為基礎，建構國民應備節能減碳知能之概念圖及核心素養如圖 2-2-1，能源供應可採取的途徑、能源利用的主要用途、減緩暖化可改善的效應、節能行動可採取的方法及低碳生活可推動的模式，透過認知、技能、情意及行動四個學習領域，以系統關聯圖與不同階段的課程相結合，作為建構核心素養及規劃設計融入三級學校課程之參考依據再以專家評估法，以知能概念圖為基礎架構，統整建構國民應備之「節能減碳核心素養」49 項能力，分為能源供應（9 項）、能源利用（9 項）、減緩暖化（9 項）、節能行動（9 項）與低碳生活（13 項）等五大目標。

圖 2-2-1 節能減碳知能架構圖資料來源：劉世勳等（2011）

林明瑞教授指導周芝嬿（2010）、陳雅貽（2012）與胡主能（2012）之學位論文，分別針對國小低、中、高年級節能減碳知識、態度與技能，進行標準化之研究，周芝嬿（2010）將知識分為全球暖化的原因、全球暖化的影響及減少全球暖化的環境行動三類；陳雅貽（2012）將態度分為對全球暖化議題及現象的態度、對減緩全球暖化的責任感、對日常節能減碳及節約資源之態度、對低碳及再生能源的使用態度及對能源使用需顧及環境保護的態度五大部份；胡主能（2012）將技能分為再生能源的使用、低碳能源的使用、提高能源使用效率、

環保標章(綠色)產品的使用與消費、低碳生活、其他溫室氣體產品的減少使用及對全球暖化及節能減碳新知增進。三者都強調環境行動之重要，並將行動列入節能減碳工作之中。

其餘尚有相關價值澄清與行為意圖之研究如表 2-2-1，研究者參考周芝嬿

（2010）、張顥瀚（2011）、陳雅貽（2012）與胡主能（2012）之研究，轉化黃月純（2010）的教學設計步驟與劉世勳等（2011）歸納之教學目標，將節能減碳價值概分為認知、態度與技能三個構面，並據此設定課程目標與編寫前後測問卷以掌握學生學習成效。

表 2-2-1 價值澄清之節能減碳教育研究

研究者 對像 研究題目 研究成果

郭家玲

(2009)

國中學生

大臺北地區國中學生對於全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向

之研究

研究結果發現大臺北地區國中學生的全球暖化與節能減碳訊息來源以媒體和教師為主，學生的全球暖化與節能減碳整體知識表現尚可，整體態度偏正向表現，整體行為意向則偏向中間表現。全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向間呈現正相關。

表 2-2-1（續）價值澄清之節能減碳教育研究

表 2-2-1（續）價值澄清之節能減碳教育研究胡主能

(2012)

國小學生

國小低、中、

高年級節能減碳行為標準化評量之研究

節能減碳行為標準化評量試題主要分為再生能源的使用、低碳能源的使用、提高能源使用效率、環保標章(綠色)產品的使用與消費、低碳生活、其他溫室氣體產品的減少使用及對全球暖化及節能減碳新知增進七大部份，研究顯示顯示國小學童可能因為貪圖便利性、只顧滿足慾望、知識或技能欠缺或實際參與程度不足而有了錯誤的節能減碳概念，將使得節能減碳的行為有所偏差。

二、節能減碳教育理論模式

環境教育理論模式發展之初，受早期教育界傳統想法影響，認為灌輸學生有關環境的知識，可以導致形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質

（楊冠政，1997），節能減碳教育發展模式亦深受此想法影響。研究者整理相關研究如表 2-2-2，陳淑敏（2012）、張顥瀚（2011）分別針對國小、國中之學生進行研究，透過問卷調查發現節能減碳知識與節能減碳行為有達顯著正相關。

謝志偉(2013)則針對國中教師進行三年研究，發現節能減碳知識的提升，能影響

在文檔中節能減碳教育介入國中綜合活動學習領域運用之學習成效研究 (頁 41-54)

第二章 文獻探討

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