結論

一、研究對象節能減碳素養具有一定的基礎

研究對象全體之測驗結果，認知構面具有一定基礎，對於能源類型、使用 與資源回收等具有一定的概念，但碳足跡知識較不足；態度構面研究對象對於 節能減碳多抱持著正面的態度；行為構面有較為中立且個別差異較大，且學生 對於碳足跡概念的應用較差。由此可見，節能減碳認知、態度皆屬於中上等級，

可見國小階段推動之環境教育已為節能減碳教育打下基礎，此部分與郭家玲

（2009）以大臺北地區國中學生對於全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意 向之研究發現相仿。但節能減碳行為部分僅屬於中間等級，此部分亦與郭家玲 相同。顯示讓學生「動起來」的節能減碳教育是刻不容緩的。

二、研究對象性別、社經地位與節能減碳素養無顯著相關

因全體研究對象之社經地位以低社經背景佔大多數，明顯屬於文化不利地 區，故本發現僅供參考，不宜推論至母群體或其他學校。研究者將「性別」與 前測成績進行 t 檢定，與將「家庭社經地位」與前測成績進行單因子變異數分 析，皆發現性別與節能減碳素養、社經地位與節能減碳素養兩種無顯著相關。

此研究發現與楊接信（2002）、陳珮英（2004）、葉國樑等（2005）、黃凱羚（2008）

及林姵君（2010）以國中學生為對象的研究發現相同；卻與林耀祥（2014）、陳

美華（2013）、李佳翰（2013）等以國小學生為對象做出的研究發現不同。

三、研究對象節能減碳認知、態度與行為三個構面呈現正相關

研究者將全體研究對象之施測結果進行皮爾森積差相關考驗，結果全體研究 對象之節能減碳認知、態度與行為三者呈現正相關。其中態度與行為呈現中度 正相關，認知與態度、認知與行為，兩組呈現低度正相關，且三者皆達統計上 顯著之水準。此與黃凱羚（2008）、郭家玲（2009）、林姵君（2009）、唐孝蘭（2011）、 邱莉瀠（2013）、楊可欣（2013）、李佳翰（2013）等人的研究相同。

四、研究對象節能減碳態度越正面，節能減碳行為越積極

本研究發展之教學模組最重要之目的，是希望透過綜合領域的課程特性，

在教學介入後能促進學生節能減碳行為的發生。因此，為探討節能減碳認知、

態度對行為的預測力，以多元迴歸分析考驗節能減碳認知與態度兩個預測變 項，認知方面預測力未達顯著，而態度方面預測力則達到顯著，此與鄭翔仁

（2011）、張顥瀚（2011）、唐孝蘭（2012）之研究發現相同，但解釋力僅達 18.4%，

表示本研究很可能忽略了環境敏感度或其他因素之影響，可於後續研究中增加 敏感度培養之教學模組，以提升教學介入效果。

五、綜合領域節能減碳教學介入能有效促進學生節能減碳素養。

本研究之教學設計參考Hines 環境行為模式、Hungerford 環境行動模式與 Kolb 經驗學習圈理論（楊冠政，1997；吳兆田，2012），希望以經驗學習圈的教學方式，

培養學生產生負責任的環境行為，成為能帶領家人一同採取環境行動的環境公民。

經教學介入後，實驗組之經驗學習與對照組之講述教學法相較，節能減碳認知、

態度與行為三者組間效果皆達統計上顯著意義，再經過事後比較可以發現在認 知、態度與行為三個構面上，實驗組平均數皆大於對照組。因此我們得到結論，

綜合活動領域節能減碳教學介入，顯著優於傳統講述法。且以碳足跡概念成長 最多，可見得節能減碳教育介入綜合活動領域實施，具有一定的學習成效，值 得後續節能減碳教育推動者參考。