節能減碳教育介入國中綜合活動學習領域運用之學習成效研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：鄧毓浩博士. 節能減碳教育介入國中綜合活動學習領域運用之學習成效研究. 研究生：汪以竣撰中華民國一○三年七月.

(2) 謝. 誌. 公領奇幻之旅六年過去了，總算也來到了這一頁。這六年來我的角色不斷地變化，先在龍門課棧這個永遠的娘家代課，進而考上深坑成為正式的教育工作者，與一輩子的朋友「公領一條龍」當同學一起修課，到有幸參與國科會「減碳達人」團隊研究。最重要的，是在這六年中認識了對的人，從當男朋友，變成老公，最後當上了汪爸。在不同的場景間穿梭扮演不同角色，彷彿上蒼安排了各種貴人不斷地引領我，請容我簡短的謝過。首先謝謝瑞添主任給我機會，去基隆中山高中服務，讓我遇到了熱血的夥伴若維與柏盛，鼓勵我考上了公領所。接著有幸進入溫馨的龍門課棧，認識了海老大、君健老師、雨霖大師、卜ㄚ、菁芬、十劦、心潔、耿民、意如、怡珊、幸君和師傅俊誠，以及與王意蘭校長、金多齊主任、佳靜同學、龍其學長重逢，在大家的幫助與企鵝班的加持下，魚躍龍門成為正式老師到深坑國中服務。在深坑有幸在珮瑜校長、俊竹主任、俊儀主任的羽翼之下成長，先做了一年的環境教育工作，開啟了研究的契機也認識了後來的太太。隔年即開始進修，感謝進修時共事夥伴的分勞。在公領所遇到了居澤老師、永龍老師、建政老師、盛雄老師與妙桂老師指導，以及歡樂的戶外組一條龍夥伴：小隊長、阿翔、曾爸、覺、范、真魚，在暖冬峽谷的草地上、營火邊、小溪裡有我們許多共同的回憶。第四年參與了「減碳達人」團隊，感謝影響至深的指導教授鄧毓浩老師、口委建政老師、葉國樑老師細心指導，月美老師、敏慧老師與婕宜的協助，讓我們共同發展出了優秀的教學模組，也謝謝儒蕙、彥廷與雨霖大師在最後階段的指導協助，讓我終於完成了這篇論文。最後，要謝謝默默支持的家人們，及在天上保佑我的奶奶和二姑，以及最辛苦的太太佳瑜，過程中不斷地鞭策我、鼓勵我，並在論文衝刺階段一肩扛起了照顧孩子的家庭重擔。懵懵懂懂的汪漩漩，希望拔拔這篇論文能給妳一個更好的未來。.

(3) 摘. 要. 本研究之目的，為設計出適合國中學生進行之綜合活動學習領域節能減碳課程模組。研究對象為研究者所服務之國中七年級學生，採不等組前後測準實驗教學，藉由分析研究對象節能減碳素養前後測差異，以探討綜合領域節能減碳課程模組之教學成效。本研究先建構節能減碳教學架構，將節能減碳素養分成認知、態度與行為三個子變項，再發展節能減碳問卷與課程模組。問卷方面，初稿擬定後邀請專家召開焦點座談，再進行預試修訂而成；課程模組則由研究者擬訂初稿，並與研究團隊進行試教，參考學生回饋與意見修正而成。研究分組採方便取樣以七年級 4 個班為實驗組、3 個班為對照組，進行不等組前後測準實驗教學，以變異數分析、t 考驗、皮爾森積差相關、多元迴歸分析與共變數分析等，探討課程模組之教學成效，以提供後續節能減碳教育研究參考。研究發現如下：. 1.. 國中學生節能減碳素養具有一定的基礎。. 2.. 研究對象之性別、家庭社經地位與節能減碳認知、態度與行為無顯著相關。. 3.. 研究對象之節能減碳認知、態度與行為彼此達不等程度之顯著正相關。. 4.. 研究對象之節能減碳態度對節能減碳行為有顯著的預測力。. 5.. 節能減碳教學介入後，能有效提升實驗組節能減碳認知、態度與行為，且顯著優於對照組。. 關鍵詞：國中綜合活動學習領域、節能減碳教育、學習成效.

(4) SUMMARY The purpose of this study is to design an energy conservation and carbon reduction (ECCR) teaching module which suitable for junior high school student in integrative activity learning area. The object of study is a group of seven grade student in the junior high school, which the researcher had worked in. The method of the research is nonequivalent control group pretest-posttest comparison of quasi-experimental design. By analyzing the differences of pretest and posttest in ECCR literacy, we investigate the effect of the integrative activity learning area ECCR teaching module.. This study first construct the teaching structure of ECCR education, and break down the ECCR literacy in three sub variable: acknowledgement, attitude, behavior, and develop the ECCR questionnaire and teaching module. For the questionnaire, after the first edition is finished, a focus group formed by professionals had been summoned, and perfected it by preliminary examination and revision. For the teaching module, it was made by the researcher primarily, and went through a demonstration with a research team and revised with the feedback and recommendation from the students.. The research group was made from convenient sampling, four classes in seven grade as experiment group, three classes as control group, and then went through nonequivalent control group pretest-posttest experimental teaching. The result was analyzed with analysis of variance (ANOVA), t-test, Pearson product-moment correlation, Multiple Regression Analysis and Analysis of Covariance to clarify the effectiveness of the class module and provide reference for future study in this area..

(5) The research discovered that:. 1. The Junior high school student have certain degree of ECCR literacy. 2. The sexuality, family social-economy status of research subject had no obvious relation with the acknowledgment, attitude and behavior regarding ECCR. 3. The acknowledgment, attitude and behavior regarding ECCR of research subject show a positive relation between each other. 4. The attitude toward ECCR of the research subject shows an obvious prediction of the behavior. 5. After the intermediary of the ECCR education, the acknowledgment, attitude and behavior regarding ECCR in experiment group shows an effective improvement, and a great difference with the control group.. Key word: Junior high school integrative activity learning area, energy conservation and carbon reduction education, learning effect..

(6) 目次目次 ....................................................................................................................... I 表目錄 ................................................................................................................. IV 圖目錄 ................................................................................................................ VII 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................................... 1. 壹、研究背景 .................................................................................................. 1 貳、研究動機 .................................................................................................. 4 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................... 7. 壹、研究目的 .................................................................................................. 7 貳、待答問題 .................................................................................................. 7 第三節名詞釋義 ................................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................... 10. 壹、研究範圍 ................................................................................................ 10 貳、研究限制 ................................................................................................ 10 第二章文獻探討 ............................................................................................... 13 第一節節能減碳教育意涵 ................................................................................. 13. 壹、環境教育 ................................................................................................ 13 貳、永續發展 ................................................................................................ 17 參、節能減碳 ................................................................................................ 23 第二節節能減碳教育課程探析 ......................................................................... 28. 壹、節能減碳教育實施概況 ........................................................................ 28 貳、節能減碳教育研究 ................................................................................ 29 參、小結 ........................................................................................................ 40 I.

(7) 第三節綜合活動學習領域意涵 .......................................................................... 41. 壹、領域理念與精神 ..................................................................................... 41 貳、領域課程架構 ......................................................................................... 43 參、節能減碳教育融入綜合活動領域 ......................................................... 44 肆、小結 .........................................................................................................46 第三章研究設計與實施..................................................................................... 47 第一節研究設計 .................................................................................................. 47 第二節研究對象 .................................................................................................. 48 第三節研究工具 .................................................................................................. 49. 壹、節能減碳問卷量表 ................................................................................. 49 貳、節能減碳課程模組 ................................................................................. 59 第四節研究流程與步驟 ...................................................................................... 67 第五節資料處理與分析 ...................................................................................... 69 第四章研究結果與討論.....................................................................................73 第一節研究對象前測分布 .................................................................................. 73. 壹、研究對象節能減碳認知分布 .................................................................73 貳、研究對象節能減碳態度分布 .................................................................75 參、研究對象節能減碳行為分布 .................................................................77 肆、研究對象背景資料之分布 ..................................................................... 78 伍、小結 .........................................................................................................82 第二節節能減碳行為影響因素 .......................................................................... 83. 壹、節能減碳認知、態度與行為之相關 ..................................................... 83 貳、節能減碳認知、態度對行為之預測情形與解釋力 ............................. 84 參、小結 .........................................................................................................85 第三節研究對象前後測比較 .............................................................................. 86 II.

(8) 壹、研究對象描述性統計資料 .................................................................... 86 貳、共變數分析前之基本假定檢驗 ............................................................ 87 參、實驗組、對照組之共變數分析結果 .................................................... 87 肆、小結 ........................................................................................................ 88 第四節節能減碳教學效果評價 ......................................................................... 89. 壹、實驗組節能減碳認知教學效果 ............................................................ 89 貳、實驗組節能減碳態度教學效果 ............................................................ 95 參、實驗組節能減碳行為教學效果 ............................................................ 99 肆、節能減碳各單元課程之教學效果 ...................................................... 103 伍、小結 ...................................................................................................... 104 第五節綜合討論 ............................................................................................... 105 第五章結論與建議 .......................................................................................... 115 第一節結論 ....................................................................................................... 115 第二節建議 ....................................................................................................... 118. 壹、對教育工作者的建議 .......................................................................... 118 貳、對未來研究的建議 .............................................................................. 120. III.

(9) 表目錄表 1-1-1 北區供電網絡發用電需求表 ....................................................... 5 表 2-2-1 價值澄清之節能減碳教育研究 .................................................. 32 表 2-2-2 理論模式之節能減碳教育研究 ................................................. 36 表 2-2-3 節能減碳教育教學設計架構 ...................................................... 38 表 2-2-4 教學設計之節能減碳教育研究 .................................................. 38 表 2-3-1 綜合活動學習領域教學要領 ..................................................... 43 表 2-3-2 綜合活動學習領域內涵架構 ...................................................... 45 表 3-1-1 研究設計 ...................................................................................... 47 表 3-3-1 本研究之教學架構 ...................................................................... 50 表 3-3-2 焦點座談專家一覽表 .................................................................. 51 表 3-3-3 節能減碳的認知測驗雙向細目表 ............................................. 52 表 3-3-4 節能減碳的態度量表雙向細目表 ............................................. 54 表 3-3-5 節能減碳的行為量表雙向細目表 ............................................. 55 表 3-3-6 認知測驗難度與鑑別度分析 ..................................................... 57 表 3-3-7 預試各分量表內部一致性分析 ................................................. 58. IV.

(10) 表 3-3-8 節能減碳教育課程架構 ............................................................ 60 表 3-3-9 單元一：發燒的地球 ................................................................. 61 表 3-3-10 單元二：低碳真「減」單 ....................................................... 63 表 3-3-11 單元三：減碳達人 ................................................................... 65 表 3-4-1 準實驗教學課程計畫 ................................................................ 68 表 3-5-1 節能減碳的認知、態度與行為之譯碼方式及意義 ................ 69 表 3-5-2 社會人口學量表的譯碼方式與意義 ......................................... 70 表 4-1-1 節能減碳認知測驗前測各題分布 ............................................. 73 表 4-1-2 節能減碳態度量表前測各題分布 ............................................. 75 表 4-1-3 節能減碳行為量表前測各題分布 ............................................. 77 表 4-1-4 研究對象社會人口學變項分布 ................................................ 79 表 4-1-5 性別與前測認知、態度與行為之 T 檢定 ................................. 80 表 4-1-6 家庭社經地位與各變項之單因子變異數分析 ......................... 81 表 4-2-1 研究對象前測認知、態度與行為之相關 ................................ 83 表 4-2-2 研究對象前測行為意圖與各預測變項之多元共線性診斷 ..... 84 表 4-2-3 認知、態度與行為變項之迴歸係數 ........................................ 84. V.

(11) 表 4-3-1 各組前後測人數 .......................................................................... 86 表 4-3-2 各組描述統計摘要表 ................................................................. 87 表 4-3-3 節能減碳認知、態度與行為組內迴歸同質性檢定 ................. 87 表 4-3-4 節能減碳認知、態度與行為共變數分析摘要表 ..................... 88 表 4-4-1 各組教學介入後成對比較 ......................................................... 89 表 4-4-2 實驗組節能減碳認知成對樣本統計量 ..................................... 90 表 4-4-3 實驗組節能減碳認知成對樣本檢定 ......................................... 92 表 4-4-4 認知測驗後測不知道率比較 ..................................................... 94 表 4-4-5 實驗組節能減碳態度成對樣本統計量 ..................................... 96 表 4-4-6 實驗組節能減碳態度成對樣本檢定 ......................................... 98 表 4-4-7 實驗組節能減碳行為成對樣本統計量 ................................... 100 表 4-4-8 實驗組節能減碳行為成對樣本檢定 ........................................ 102 表 4-4-9 各教學單元與構面顯著題號對應表 ........................................ 103 表 4-4-10 各教學目標與構面顯著題號對應表 ...................................... 104. VI.

(12) 圖目錄圖 1-1-1 能源國家型科技計畫目標 .......................................................... 2 圖 2-1-1 永續發展概念圖 ........................................................................ 19 圖 2-1-2 國家永續發展願景與策略綱領架構圖 ..................................... 22 圖 2-1-3 行政院節能減碳推動會組織架構 ............................................. 26 圖 2-1-4 十大標竿方案與 35 標竿型計畫 ................................................27 圖 2-2-1 節能減碳知能架構圖 ................................................................. 31 圖 2-3-1 經驗學習圈 ................................................................................. 42 圖 3-1-1 研究架構 .................................................................................... 47 圖 3-4-1 研究流程圖 ................................................................................. 67 圖 4-4-1 實驗組節能減碳認知分數直方圖 ............................................. 91 圖 4-4-2 實驗組節能減碳態度分數直方圖 ............................................. 97 圖 4-4-3 實驗組節能減碳行為分數直方圖 ........................................... 101. VII.

(13) VIII.

(14) 第一章緒論本研究旨在研擬適合國中七年級綜合活動學習領域實施之節能減碳課程方案，並探討綜合領域節能減碳教學介入之學習成效，俾利於我國節能減碳教育推廣。本章共有四節，分別闡述本研究之「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」、「名詞釋義」與「研究範圍與限制」。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景能源是目前我們人類文明賴以生存的重要資源，有了便利的能源，人類據以發展高科技技術，改善物質生活。但近幾年來，能源危機與地球暖化所帶來的氣候變遷，係人類文明史上首度結合自然、生態、經濟、社會、健康的艱困挑戰（沈世宏，2009）。林明瑞（1997）與汪靜明（2000）指出這些挑戰不僅是能源問題更是環境問題，而解決環境問題的根本之道，就是透過知識傳遞、態度培養與行動養成等方向著手的環境教育，才能達成人類能長久在安全穩定的地球環境中永續發展的理念。在眾多環境教育目標中，以「節省能源消耗」與「減少二氧化碳排放」為目標的節能減碳教育，更是響應國內外節能減碳潮流的重要關鍵（黃月純，2009）。節能減碳教育承襲自能源教育且早已打好殷實的基礎。能源教育最早係由美國於西元 1980 年因應石油危機而制訂了國家能源教育發展方案（陳威乾， 2011）。國內則是因為臺灣所需能源高度仰賴進口，故由經濟部能源局率先推動能源教育（能源教育資訊網，2012），委託國立臺灣師範大學執行「輔導學校推動能源教育計畫」，自 1984 年起陸續推出各級學校能源教育教材，1993 年翻譯美國愛荷華洲教育廳能源教育教材並舉辦研討會、夏令營等，1998 年起經濟部 1.

(15) 陸續召開三次全國能源會議明訂加強能源教育與宣導計畫，1999 年設立「能源教育資訊網」並於當年首度設立 2 間能源教育重點學校，2002 年 12 月 1 日經濟部與教育部會銜函頒「加強中小學推動能源教育實施計畫」，並於 2010 年輔導推動全國 25 縣市各一所能源教育重點小學，帶動小學階段能源教育風潮。行政院環境保護署（2008）推動「節能減碳無悔措施全民行動方案」，方案中明訂「鼓勵各級學校以節能減碳為題，辦理相關藝文競賽及融入式課程教學」。並於各縣市辦理相關教學方案競賽，促使各級學校與能源教育結合，發展節能減碳教育。國家科學委員會則是依據行政院能源政策及科技發展指導小組各次會議之決議，和 2007 年 11 月召開之全國產業科技會議所擬定之 15 項能源科技發展主軸，及同年 12 月行政院科技會報第 23 次會議之決議，於 2008 年 4 月通過「能源國家型科技計畫（National Science and Technology Program-Energy, NSTPE）」（李嗣涔、蔣偉寧、吳文騰、梁啟源、陳發林，2009）。整體計畫之規劃工作內容如圖 1-1-1，計畫共分四項目標，分別是能源科技策略、能源技術、節能減碳與人才培育。其中人才培育前三項子目標「加強科學教育基礎研究」、「深化學校能源教育」、「宣導大眾科普教育」皆與教育有緊密的關聯，並帶動節能減碳教育之研究風氣。. 能源科技策略能源技術. 1. 2. 3. 4.. 能源國家型科技計畫節能減碳人才培育. 加強科學教育基礎研究深化學校能源教育宣導大眾科普教育技術規範建立與產品應用. 圖 1-1-1 能源國家型科技計畫目標. 2.

(16) 2009 年莫拉克颱風造成的「八八水災」為臺灣地區帶來慘痛的教訓，超過 3000 豪米的累積雨量，造成 673 人死亡、26 人失蹤，農業損失超過新台幣 195 億元，是台灣氣象史上傷亡最慘重的侵台颱風（中央氣象局，2012）。莫拉克颱風不僅讓臺灣民眾切身的感受到地球暖化的威脅，促使臺灣人民正視節能減碳的重要，更為節能減碳的教育開啟了新契機。因此，痛定思痛後政府將 2010 年訂為節能減碳年，由行政院經濟部能源局（2010）成立跨部會「行政院節能減碳推動會」，以綜整目前各級機關相關節能減碳計畫，包括前述經濟部「輔導學校推動能源教育計畫」、國科會「能源國家型科技計畫」與環保署「節能減碳無悔措施全民行動方案」，結合相關部會規劃我國「國家節能減碳總計畫」，訂定國家節能減碳總目標，加速落實各部門節能減碳策略措施並實踐分年目標，藉由政策全面引導低碳經濟發展，以「低碳社區」為基礎，建立「低碳城市」，以帶動「低碳文化」，營造民眾「低碳生活」，創造「低碳經濟」，達成「低碳社會」願景。而探討前人的研究過程，發現大部分的授課集中在自然領域，多重視知識的傳授。但教育部(2008)在九年一貫課程綱要中，明訂綜合領域的第四主題軸為「保護自我與環境」，目標為「危機辨識與處理」、「戶外生活」與「環境保護」，其中又以「危機辨識與處理」和「環境保護」最與節能減碳相關。研究者為綜合領域教師，深知領域課程具備生活化、實務化的特性。沒有制式的考試箝制，得以讓綜合領域教師做更靈活的發揮。研究者曾針對環境保護、水資源、綠色消費等眾多議題進行授課。其中水資源的部分，因為新加坡學生參訪，安排新加坡學生與任教班級共同上課，模擬水資源爭奪戰，讓學生體驗一場搶水的國際戰爭，藉由新加坡學生因環境限制更珍惜水資源的觀點，帶給學生一種不同的刺激，讓學生正視水資源的重要性，也啟發教學者體驗式節能減碳教育的構想。 3.

(17) 綜上所述，在教育政策與環境變遷交互作用之下，節能減碳教育蔚為人類永續發展的關鍵，而研究者身為綜合活動領域教師，以綜合活動領域靈活的特性與對環境保護的重視，亦有空間發展出適合國中階段之節能減碳教育課程方案，此為本研究之背景。. 貳、研究動機在研究者任教的新北市深坑國中，地處新北市城鄉交界之處，面山傍水景色優美，學校更於 2003 年加入綠色學校夥伴計畫，2007 年申請教育部永續校園計畫，陸續局部改建校園，包含故事館、樟樹休憩平台、透水性鋪面、親和性圍籬、親子園、斜屋頂與實習菜園等，校園綠覆率達 70%（游坤源，2009）。校內綠蔭處處、青草如茵，各種生物種類眾多，常見鳥類十餘種，松鼠更是校園常客。學生下課時間，時常呼朋引伴至操場、草皮奔跑運動，讓本國中成為景美溪畔最美的校園。可惜美中不足的是，因為臺灣電力公司於民國 70 年代，徵收時為臺北縣深坑鄉昇高村附近土地，建設了深美超高壓變電所（黃奎綸，2004），學校四周山頭電塔林立，高壓電線如擦不去的線條，突兀的橫亙在二格山系上。在地居民普遍認為變電所帶來的地貌變化，不但有礙觀瞻影響發展，亦有潛在的健康隱憂，引起深坑區的區長、村長及在地居民的強烈反彈。研究者初任教師，即受學校所託兼任學務處環境教育組組長，此組係由傳統學務處衛生組組織再造而成。較一般學校衛生組職掌相比，除了清潔衛生、健康促進工作外，環教組更多了環境教育的重責大任，並需將環境教育措施落實在行政工作中。此外，組長需義務擔任學校社團「環保社」之指導老師，安排社團環境教育課程。環保社的環境教育課程經由歷代組長的努力經營，結合 4.

(18) 永續校園局部改造成果、善用學校周遭的社區環境特色與堅強的外部講師陣容，設計出成熟完整的環境教育課程模組，讓研究者與學生一同成長，獲益良多。在這一年之中，環保社同學們從親近自然開始，揮汗維護校園清潔後，坐在木棧平台上享受樹蔭的涼爽；在校園中遊走，認識與觀察校園中多樣的植物、蝴蝶、鳥類與環保設施；在外聘大學教授的帶領下，收集家中洗衣粉做螢光反應實驗，到老街上下游的景美溪畔，採取河水樣本檢驗水質做比較，瞭解人類活動對河水的影響，並收集老街廢油製作肥皂供全校使用。課程中讓研究者印象最深刻的主題，為善用社區資源帶領學生前進深美變電所參訪，請台電工程師親自介紹深美變電所在北部電網功能與重要性。深美超高壓變電所有別於一般的變電所，以 375KV 的超高壓，直接聯結協和火力發電廠、核能一廠與核能二廠的超高壓線路，提供大臺北地區的電力使用。電力供應需發電與用電相當，若區域內發電不足以供應用電需求時，必須透過跨區電網輸電線輸送融通電力支援。深美變電所為南電北送的樞紐，透過龍潭與冬山超高壓變電所聯結中南部電網。依據臺灣電力公司網站之公開資訊，101 年北部地區發電量僅佔全系統 34%，用電量卻占 40%，需部分電力南電北送，101 年合計共從中南部輸送了 2224 仟瓩。經過介紹，讓同學們重新認識電塔的重要性，也深刻體會節約用電的重要。表 1-1-1 北區供電網絡發用電需求表年度. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 發電量 8993 9503 8765 9652 11004 9751 10738 12362 11979 11476 用電需求 12741 12555 12875 13560 14079 13255 13177 13840 13952 13700 中區輸送量 3748 3052 4110 3908 3075 3504 2439 1478 1973 2224 資料來源：臺灣電力公司（2013）單位：仟瓩 5.

(19) 環保社一年下來的執行成果，不但榮獲教育局 2008 年績優社團的表揚，學校的課程安排更獲得全市能源教育比賽優等的肯定，進而有機會參與全國能源教育競賽，向北部各縣市能源教育重點學校學習，例如新北市鳳鳴國中的班級電表課程與電力監控系統、新竹市陽光國小的腳踏車發電體驗與桃園縣莊敬國小的太陽能發電板與太陽能車課程等等，讓研究者對國中小節能減碳教育方案有更廣的認識與成長。從優美的永續校園、踏實的環保社課程與增廣見聞的比賽經驗，讓研究者尋思人類發展與經濟活動的過程中，如何教育下一代兼顧環境保護與節能減碳。因此，研究者整理近年來臺灣地區有關國中階段節能減碳教育之研究，發現郭家玲（2009）、張顥瀚（2011）、邱勤予（2010）、林姵君（2010）等針對國中學生進行節能減碳知識、態度與行為之相關研究；教學上王馨敏（2011）、唐孝蘭（2011）分別針對自然領域、健體領域進行國中階段之節能減碳教學介入，尚未有從綜合活動學習領域切入之教學課程模組；汪為健（2011）分析國小教科書內容，亦發現能源教育佔綜合活動教科書比例最低，實屬先天不利更容易遭老師忽略成為空無課程；教學方法上有吳慧春（2010）的心智圖、洪婷靖（2011）的情境教學與王永誠（2011）的數位教學模組等，但尚未有以學生為主體之綜合活動學習領域模式，而且學習成效皆以認知測驗為導向，對於學生接受教學介入後是否在生活中產生行動，仍然是未知數，這些研究並不符合 Hines（1985）所主張的環境行為模式，以促進「負責任的環境行為」為環境教育終極目標。. 因此，本研究希望從綜合活動學習領域的角度出發，發展出適合於國中階段實施之節能減碳課程模組，能促進學生實際的節能減碳行動並帶回家庭之中，擴大學校推動節能減碳教育的效益。. 6.

(20) 第二節研究目的與待答問題基於上述背景與動機，本研究主要依據現行九年一貫綜合活動學習領域課程綱要、環境教育重大議題與參考國內外有關的節能減碳教育課程，發展出一套以國中綜合活動學習領域介入的節能減碳教學模組，並以準實驗設計不等組前後測控制設計分析學生經教學後，在節能減碳知識、態度與行為三方面之學習成效，研究目的與待答問題如下。. 壹、研究目的 1. 探討研究對象節能減碳素養之現況。 2. 發展適用於國中綜合活動學習領域的節能減碳教學模組。 3. 分析節能減碳教育模組介入國中綜合活動學習領域運用之學習成效。 4. 提出本研究之教學心得、研究結果作為日後推廣節能減碳教育之參考。. 貳、待答問題 1. 研究對象之節能減碳認認知、態度、行為分佈為何？ 2. 研究對象性別與社經地位對節能減碳認知、態度、行為是否會有影響？ 3. 研究對象之節能減碳認知、態度與行為彼此相關性為何？ 4. 研究對象之節能減碳認知、態度對節能減碳行為之預測力為何？ 5. 節能減碳教學介入是否能有效增進研究對象節能減碳認知、態度與行為？. 7.

(21) 第三節名詞釋義一、節能減碳教育「節能減碳教育」顧名思義為傳授「節能減碳」之教育。故瞭解節能減碳教育之前需先瞭解「節能減碳」。張瑞剛（2012）指出，世界各國為了共同因應氣候變遷的衝擊，相繼已在國際氣候公約上協商與發展出具體的策略，分為「減緩」（mitigation）及「調適」（adaptation）兩個部分。在 IPCC（2007）的綜合報告中，減緩策略主要是定義為「減少溫室氣體排放與增加碳匯而擬定的政策或採取的措施」，包括技術面的減量、建立經濟誘因制度與改變社會體制。在臺灣，「節能」（Energy Conservation）意指提升能源效率、節約能源資源、發展再生能源，以減少對化石燃料（煤、石油、天然氣）的依賴。而「減碳」（Carbon Reduction）是透過發展碳封存與捕捉技術、徵收能源稅／碳稅、碳權交易，以及改變個人消費行為、生活型態乃至於社會結構轉型，以減少大量溫室氣體排放到大氣的數量與濃度(文化部，2011)。這些策略因地制宜地落實於臺灣各部門的政府政策與各生活層面的行動方案，總稱為「節能減碳」。因此，本研究將節能減碳定義為「透過生活習慣的改變節省能源消耗，減少人類活動所造成的碳排放」。而本研究之「節能減碳教育」即為「透過綜合活動領域，能促使國中階段學生增進節能減碳知識，認同節能減碳價值並能說服家人一起執行節能減碳行動之課程模組。」. 二、綜合活動學習領域綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自 8.

(22) 我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。(教育部，2008) 綜合活動學習領域的課程精神特別強調體驗、省思、實踐、多元與從容。（田耐青，2004）綜合領域授課教師為持有中等教育童軍、輔導與家政三種教師證的合格教師。在本研究中的綜合活動學習領域，是指「重視知識與生活相結合，達到學習綜效，讓學生由實踐、體驗與省思的學習歷程達到多元、從容之全人發展，並能持續學習、擴展經驗的國中學習領域。」. 9.

(23) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究旨在探討節能減碳教育在「國民中學」階段「綜合活動學習領域」之應用。因此，預計於 102 學年度第二學期，利用綜合活動領域家政課時間，以研究者任教之七年級四個班男女學生為研究對象，進行教學、觀察、問卷調查與學習經驗蒐集工作，並以三個班做為對照組證明教學模組之可行性。. 貳、研究限制一、課程設計限制因研究者本身能力有限，雖然已盡力蒐集節能減碳相關資訊融入課程中，但仍可能在課程設計上有所偏頗。因此，本研究結果只適合推論於研究者本身任教之深坑國中七年級所實施之「節能減碳教育介入國中綜合活動學習領域」之研究及其學習成效，研究結果可做為日後推廣節能減碳教育之參考。. 二、研究者角色限制研究者本身進行研究時，除擔任教學者角色外，尚須獨立完成課前資料蒐集、問卷設計施測、教學活動發展、課程評量規劃、學生作業批改、教學現場記錄、教學結果檢核、前後測問卷分析與教師省思記錄，對於課堂活動成效、學生反應回饋的批判、反思過程可能有所疏漏或主觀偏頗。因此，為了降低個人主觀性，研究者邀請本校另一位綜合教師擔任觀察者協助觀察指導，並盡可能利用數位器材將教學過程與教學成果予以記錄分析，並將教學歷程所觀察到的事實陳述於研究中，以做為日後後續研究者參考之依據。 10.

(24) 三、研究環境限制本研究是以 102 學年度下學期於新北市深坑國中七年級為研究場域。不同學校、班級與教師團隊所營造出的教學軟硬體環境皆有所不同，且學區學生背景、人格特質與家庭背景也有所殊異，故本研究無法推論至其他情境中，僅供後續研究者參考。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討第一節節能減碳教育意涵 19 世紀工業革命後，人類活動加速擴張，生活習慣和各種關係發生劇烈變化。由於生產便捷、快速，以致大量的生產、盡情的消費、無限制的製造廢棄物，造成環境污染、能資源耗竭與全球暖化，進而危及人類世代的生存與發展（辜鴻霖，2010）。有鑒於此，聯合國發起歷次環境保護會議，提倡永續發展理念，並以教育為最終解決之道。隨著工業化普及，全球暖化的惡果浮上臺面，尤其台灣為亞熱帶國家地理環境四面環海，受到暖化影響尤為顯著（沈世宏， 2009），聯合國以推行環境教育永續發展的經驗，倡導節約能源與管制碳排放做為解決對策，號召世界各國響應。面對此趨勢，政府提出節能減碳政策，並將教育列為最重要的措施之一（行政院，2010）。因此，要探討節能減碳教育意涵必先具備環境教育與永續發展的概念，以下分述環境教育與永續發展之緣起、重要概念與國內政策，來探討節能減碳教育之意涵。. 壹、環境教育隨著工業發展與資源的濫用，人類與大自然之間的衝突逐漸引起關注，並喚起人們對環境教育的重視。美國卡森女士（Rachel Carson）於 1962 年發表「寂靜的春天」一書，指出濫用殺蟲劑 DDT，已然傷害許多生命、影響了自然生態，如果人類再不做改變，春天將不再鳥語花香，也將毒害人類。美國國會因此立法禁止 DDT 使用，這是環境保育史上一大里程碑。1968 年一群有志之士組成「羅馬俱樂部」，並於 1972 年提出關於世界趨勢的研究報告「成長的極限」，認為目前的人口和資本的快速成長模式繼續下去，世界就會面臨一場災難性的崩潰（柳中明，2010a）。1973 年、1979 年與 1990 年的三次石油危機，證實地球 13.

(27) 自然資源的有限性，促使人們開始省思如何妥善的使用能資源，並保護地球環境。而近代紛至沓來的極端氣候災難，彷彿就像是 1972 年的預言成真，讓人不得不正視地球面臨的危機。當前全球暖化的處理機制，乃建構在聯合國處理環境問題的平台上。這個平台的基礎始於 1972 年聯合國於瑞典斯德哥爾摩召開「人類環境會議」（The United Nations Conference on the Human Environment），為世界各國政府共同探討當代環境問題與策略的第一次國際會議，共有 113 個國家代表及超過 400 個環保團體參與。會議發表著名的「人類環境宣言」（Declaraion on the Human Environment），正式明定了「環境教育」(Environmental Education) 的名稱，並定義環境教育的性質和意義，提出了環境教育的國際合作架構，具體指出「為了現在及將來的世代，維護和改進環境已成為人類的主要目標」，呼籲各國政府和人民為維護及改善人類環境，讓人人都有在良好的環境下，享受自由、平等和適當生活條件的基本權力，同時也有為當今和後代保護及改善環境的神聖職責，而解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育，聯合國於 1974 年正式推動國際環境教育計畫，各國開始大力發展環境教育（楊冠政，2002）。本次會議開幕日成為日後的「世界環境日」，被視為環境教育的起點，也是永續發展的前身，而環境教育的目標，亦和節能減碳教育目標相呼應。聯合國教科文組織（UNESCO）於是採取必要的行動，建立一個國際性的環境教育規組織。環境教育課程目的是促使普通公民能根據所受的教育，採取簡單的步驟來管理和控制自己的環境。聯合國教科文組織和聯合國環境規劃組織通力合作，於 1975 年建立了國際環境教育規劃署（IEEP），發起進行全球範圍的環境教育規劃。該組織成立，積極從事環境教育和資料、課程和教材研究、環境教育方針和策略情報資訊的討論和交流以及師資培訓等活動。同年 10 月聯合國環境規劃署和聯合國教科文組織在貝爾格勒（Belgrade）召開國際環境教育 14.

(28) 研討會，認為教育是未來變化和發展的一股強大力量，環境教育在生態平衡、人類素質與後代需求等面向提高了環境道德觀念（楊冠政，1997）。因此，大會制定了「貝爾格勒憲章」（Belgrade Charter），對環境教育的發展規劃以及大眾的作用、人才培訓、教材、資金、評價等提出了一整套指導政策，以利推廣環境教育。 1977 年環境教育大會在伯利西召開，提出「伯利西宣言」指出環境教育應不論其年齡大小，都要結合到以學習者為主的計畫中，其主要部分應貫穿於所有正規和非正規的教育中，形成一個連續的過程。（楊冠政，1997；楊冠政，1990）伯利西宣言提供了環境教育的哲學基礎，也成為各國環境教育推動的依據準則，讓國際環境教育的發展進入了一個新的階段。1982 年，環境與開發世界委員會上，環境教育的重要性再度被確認，在學校教育中實施環境教育已成為許多國家的共識。該會認為應確立環境教育在教育課程中的地位，並要求透過成人教育、工作進修、各類媒體等向人們廣泛推廣環境教育，發展並加強學生具備全球性環境倫理觀之教育方案，已被國際及國內間認定此舉將是使公民成年時能盡力預防和解決環境議題（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003），確保地球上所有棲地的永續未來。環境教育的目標是幫助學生成為具備環境知識、意識和全心投注的公民，此目標亦可成為節能減碳教育的目標。美國威斯康辛州長期投注於環境教育，最早於 1960 年代即立法要求在中、小學階段必須要教授自然資源保育的知識。1960 年代晚期開始積極醞釀著環境運動的發展，並於 1970 年代逐漸成熟。1983 年，威州的居民與官員共同努力，出版了威斯康辛州課程規劃規定，將環境教育列入發展目標，並強調應併入幼稚園到高中三年級的連貫課程計畫裡，並強調融入各領域課程的重要性。1990 年 4 月，威斯康辛州正式通過環境教育法案，設立環境教育委員會（簡稱 WEEB）與環境教育中心（WCEE）。WEEB 依法負有找出州內環境教育需求及建立環境 15.

(29) 教育推動優先順序之任務與責任，WCEE 的目標則在促進發展、推廣、執行及評鑑有關威州內小學及中學教師與學生的環境教育方案（周儒等譯，2003）。美國發展環境教育的模式讓世界各國紛紛仿效，其課程規劃、課程內容與教學單元成為各國範本，參考修正後推出適合自己國情的環境教育。威州環境教育方案同樣對節能減碳教育的課程內容與計畫，提供了啟示。而國內首先由行政院於 1992 年核定「環境保護政策要領」作為全面推行環境教育之遵循。教育部則於 2000 年發布「九年一貫課程重大議題」，將環境教育列入為其中一個議題（劉仿桂，2010），其課程綱要將環境教育內涵分為三個層面與五大目標。「三個層面」分別是人與自己、人與社會及人與自然；「五大目標」則是環境覺知與敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗。三個層面含括範圍完整，而且強調環境保護亦應考量人類社會需求，以免曲高和寡無法引起社會大眾的共鳴與配合。而五大目標中的行動導向，更是強調環境教育應該促使學生採取實際行動並取得成功經驗，否則再多的環境教育也只是枉然。雖然有課綱的推動，但國內的環境教育法源依據始終不足，以致於環境教育成效有限。在經過政府與人民團體 17 年的推動，環境教育法終於經立法院三讀通過，於 2010 年 6 月 5 日總統公告實施一年後生效，成為亞洲第 3、全世界第 6 個實施環境教育法的國家。環境教育法第 1 條開宗明義的規定「為推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展，特制定本法。」，並訂定環境教育經費來源、修訂時程、權責單位與相關罰則，其中最重要的莫過於環境教育法第 24 條：「每年十二月三十一日以前針對所有員工、教師、學生辦理四小時環境教育。」至此，各縣市政府教育局處廣設環境教育種子學校，政府相關單位也紛紛成立環 16.

(30) 境教育設施與機構，節能減碳教育亦屬於環境教育的一環，因此教學時數受到了保障。環境教育法的通過，實乃我國環境教育的里程碑，亦為節能減碳教育之福。教材教法方面，早期環境教育受傳統教育理論的影響，認為灌輸學生有關的環境知識，就可以改變學生的環境行為（楊冠政，1997）。認為知識的增加，可導致學生形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質，但有研究者批評這種模式過於籠統。Hines（1985）採用後設分析研究美國從 1971 年以來有關環境行為的 128 篇研究，發現多種變項可決定或影響環境的行為，並建立 Hines 環境行為模式，以促進負責任的環境行為。Hungerford 為促進環境行為，發展環境行動模式，將環境行動分為五個類別：說服、消費行動、生態管理、法律行動與政治行動。（楊冠政，2002）. 綜上所述，舊有注重訓練專家及技術人員來解決地球暖化問題的觀念已被挑戰，政府逐漸發現地球暖化問題牽涉社會各階層，需每一個人皆具有正確觀念並產生行為方能有效解決。而教育的目的在改變人類的思想行為，面對地球暖化危機的最好方案，就是透過節能減碳教育。而環境教育課程綱要所具備的三個層面與五大目標，亦可作為節能減碳教育的參考，其行動導向，更是規劃節能減碳教育方案所必須，必須促使學生開始採取行動，才能拯救發燒的地球。. 貳、永續發展為了進一步擴展環境教育的效果與影響層面，必須要兼顧經濟發展才能說服各國的決策者採取行動，因此「國際自然及自然資源保護聯盟」（IUCN）、「聯合國環境規劃署」（UNEP）及「世界野生動物基金會」（WWF）三個國際保育組織，於 1980 年出版「世界自然保育方案」（World Conservation Strategy），在 17.

(31) 報告中首次提出了「永續發展」（Sustainable Development）理念：「研究自然的、社會的、生態的、經濟的以及利用自然資源體系中的基本關係，確保全球的永續發展」（陳珮英，2004；葉國樑、黃禎貞、陳珮英，2005）。1983 年聯合國成立「世界環境與發展委員會」（WorldCommission on Environment and Development, WCED），任命挪威首相布倫特蘭夫人（Dr. Gro Harlem Brundtland）為主席，聯合國要求該組織以永續發展為基本綱領，制定「全球變革日程」（A Global Agenda for Change），希冀已開發國家與經濟及社會發展處於不同階段的國家更廣泛合作。1987 年 WCED 發表了「我們共同的未來」（Our Common Future）報告，其中具體的提出了「永續發展」理念，並將「永續發展」一詞，定義為：「能滿足當代需求，同時不損及後代子孫滿足其需求的發展」（洪慧芳譯，2008）。報告中將永續發展分為永續環境、永續社會與永續經濟三個層面如圖 2-1-1 （張瑞剛，2012），並將能資源分為弱永續、敏感永續、強永續與絕對永續，提供各國依據其國情需求援引運用，期許各國能將經濟活動往循環型社會永續經營發展，確保人類世代生存的公平正義（林子倫、李宜卿，2012）。永續發展的理論為節能減碳教育提供了理論依據，而世代的生存權力，更是實質目標。不論永續環境、永續經濟或永續社會，皆包含公平性、永續性及共同性三個要素。以永續社會而言，主張公平分配，以及滿足當代及後代全體人民的基本需求；以永續經濟而言，主張建立在保護地球自然系統基礎上的可持續經濟成長；就永續環境而言，主張人類與自然和諧相處，永續的自然環境是人類的共同財產。因此，人類必須放棄無法永續的生產和消費方式，及時並堅決地改變傳統發展的模式，並提高人們對環境的意識，用永續態度經營人與自然關係（蘇慧貞，2006）。因此，節能減碳教育亦以公平性、永續性及共同性為主要訴求價值。. 18.

(32) 永續環境. 綠色產業. 自然保育. 永續發展永續經濟. 公平正義. 永續社會. 圖 2-1-1 永續發展概念圖 1992 年聯合國於巴西里約熱內盧召開首屆聯合國環境與發展會議（The United Nations Conference on Environment and Development, UNCED），又稱「地球高峰會」（Earth Summit），通過「里約環境與發展宣言」（RIO Declaration on Environment and Development）、「21 世紀議程」（Agenda 21）、聯合國氣候變化綱要公約（ The United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC）三項重要文件（United Nations，2012）。「里約環境與發展宣言」以 1972 年的「人類環境宣言」為基礎，期許各國在保護地球環境的條件下，建立既滿足當代人需求又不損及後代的公平發展模式，里約宣言中的原則四特別指出「為了達到持續發展，環境保護應成為發展進程中的一個組成部分，不能同發展進程孤立分開看待」（張瑞剛，2012）。「21 世紀議程」雖無法律約束力，但卻是聯合國首次討論全球氣候暖化及其有關節能減碳問題的「議程」。聯合國環境與發展會議規劃人類永續發展的願景，呼籲各國制訂永續發展政策，鼓勵國際合作，加強伙伴關係，共謀全人類的福祉。聯合國每年依據「聯合國氣候變化綱要公約」召開締約國大會（Conference of 19.

(33) Parties, COP），是執行節能減碳工作的根本母法與對抗地球暖化最重要的公約。此後聯合國於 1993 年聯成立永續發展委員會「永續發展委員會」（The United Nations Conference on Sustainable Development, UNCSD），每年召開聯合國環境與發展會議，協助及監督各國推動永續發展工作（Ki-moon，2012）。2002 年聯合國為檢討「21 世紀議程（Agenda 21）」執行情形，於南非召開「永續發展世界高峰會議」（World Summit on Sustainable Development, WSSD），簡稱約翰尼斯堡地球高峰會（ Rio+10 ）。會中通過「約翰尼斯堡永續發展宣言」（Johannesburg Declaration on Sustainable Development）及「永續發展世界高峰會行動計畫」（World Summit on Sustainable Development）。「約翰尼斯堡永續發展宣言」強調人類應該共同消滅貧窮、改變消費與生產形式、保育及管理自然資源，並承諾人類應不分種族、語言、文化及信仰而相互合作，合力對抗威脅永續發展的軍事衝突、恐怖主義、性別及種族歧視；致力於生物多樣性保育、森林保護、原住民福祉、人類健康及落後地區之永續發展。其中與節能減碳最相關的，就是對於森林保護的重視，維護地球吸附二氧化碳的能力。「永續發展世界高峰會行動計畫」即是針對消除貧窮、改變不永續的消費和生產型態、保護和管理經濟與社會發展的自然資源基礎、在日益全球化的世界上促進永續發展、健康和永續發展、小島嶼開發中國家的永續發展、區域永續發展、執行手段等 8 大領域，訂定推動計畫及目標達成期程。這些永續發展計畫及目標，亦與世界各國的節能減碳計畫與目標相符。對島嶼國家的重視，亦是受到全球暖化的影響，希望各國皆能努力推動節能減碳，以避免島嶼國家的氣候災害。 20.

(34) 聯合國 2012 年於里約熱內盧召開十年一度的里約地球高峰會（Rio+20），發表名為「我們希望的未來」(The Future We Want)，該文件由六個主要段落所組成，分別為「我們的共同願景」、「政治承諾的重申」、「永續發展與消除貧窮脈絡下的綠色經濟」、「永續發展的體制架構」、「行動框架與後續行動」以及「執行手段」等(UNCSD, 2012)。其中與節能減碳相關的重要內容包括：未來應逐步淘汰對環境有害的化石燃料補貼、發展再生能源與促進能源使用效率與提升極端氣候的承受力與回復力等等。從議題討論的走向可以發現，最需要永續觀念的國家往往是發展中國家，因為人民貧困正需要經濟資助，政府以自然資源換取經濟發展，以滿足國民需求（柳中明，2010b）。從 1992 年里約地球高峰會使永續發展意識抬頭，經 2002 年約翰尼斯堡會議對於自然資源的重視，至 2012 年的里約地球高峰會的召開，成為一次歷史的機會，讓各國得以重新反思永續發展在概念上與實踐上的困境，並尋找下一階段經濟與社會轉型的策略與方向（林子倫、李宜卿，2012；趙家緯，2012）。而臺灣則可以借鏡本次大會揚棄唯 GDP 成長的自由放任市場模式、建立「平等」與「兼容」的綠色經濟及移除化石燃料補貼等，參考先進國家經驗，將能源需求與經濟發展脫勾，發展出兼顧環境與經濟的下一世代永續環境政策，才能將節能減碳教育工作落實並持續推動。為了響應國際永續發展的潮流，行政院於 1997 年成立「行政院國家永續發展委員會」，2002 年 5 月，由行政院長親自兼任主任委員，以示政府重視。同年 11 月立法院三讀通過「環境基本法」，該法 29 條「行政院應設置國家永續發展委員會，負責國家永續發展相關業務之決策，並交由相關部會執行，委員會由政府部門、學者專家及社會團體各三分之一組成。此法賦予永續會法定位階，讓永續會從任務編組升級為法定委員會，並宣布 2003 年為我國之「臺灣永續元年」。 21.

(35) 為達到我國永續發展願景，永續會參考全球趨勢與高峰會永續發展行動計畫，完成我國之永續發展行動計畫，並於 2002 年經行政院核定、2004 年 11 月修訂「臺灣 21 世紀議程-國家永續發展願景與策略綱領」，以永續海島臺灣為主軸，以永續經濟、永續環境和永續社會三面向，研訂永續發展策略綱領與架構如圖 2-1-2，作為我國推動永續發展基本策略及行動方針。. 圖 2-1-2 國家永續發展願景與策略綱領架構圖資料來源：經濟建設委員會（2004） 2009 年 9 月之「永續發展政策綱領」確定了我國永續發展願景：當代及未來世代均能享有「寧適多樣的環境生態」、「活力開放的繁榮經濟」及「安全和諧的福祉社會」。其中闡述了永續環境的五個原則：世代公平原則、平衡考量原則、環境承載原則、優先預防原則及政策整合原則。透過政府推動永續發展在地化及生活化的目標，將永續精神深植在社會各層面，亦是節能減碳教育的重. 22.

(36) 要精神與理念。. 參、節能減碳聯合國為了對抗全球暖化推動節能減碳，必須提出能夠說服各國的科學證據，故於 1988 年成立了政府間氣候變化專門委員會（Intergovernmental Panel on Climate Change，IPCC），收集世界各國之研究文件，並加以分析全球暖化之嚴重性與推動節能減碳的迫切性（柳中明，2010a）。1990 年發表第一次報告，確認了有關氣候變化問題的科學基礎（IPCC，1990），促使聯合國大會於 1992 年作出制定聯合國氣候變化框架公約(UNFCCC)的决定，於同年里約地球高峰會開放簽署，1994 年 3 月 21 日生效。公約雖然述明各國需自願減少碳排放，卻沒有對個別締約方規定具體需承擔的義務，也未規定實施機制，因此 UNFCCC 從這個意義上說，該公約缺少法律上的約束力，只做宣示性的管制。 1996 年第二次締約國大會（COP2），通過 IPCC（1995）第二次評估報告，要求訂定具法律限制的目標與明顯的減量規範，以管制溫室氣體排放。此報告進一步促使了 1997 年第三次締約國大會（COP3）通過了具法律約束力之京都議定書（Kyoto Protocol），議定書通過清潔發展機制（CDM）、排放交易（ET）、和共同執行（JI）等三種機制（Protocol, K.，1997），協助各國在降低溫室氣體排放時，能以具經濟效益的方式來促進其永續發展（郭箴誠，2011）。 2001 年第七次締約國大會（COP7），通過 IPCC 第三次評估報告，報告指出人類溫室氣體排放與全球溫度變化具有緊密關係（IPCC，2001），並提出為避免人類與生態系統的傷害，應於 2100 年將全球溫度上升控制在 2℃以內，奠立全球本世紀溫室氣體減緩與調適政策規劃基礎。（李堅明，2008） 2007 年第十三次締約國大會（COP13），通過 IPCC 第四次評估報告（IPCC， 23.

(37) 2007），報告中明確指出，全球暖化有 90％是因為人類活動而使得溫室氣體增加而產生，並提出要減緩全球暖化的趨勢，應從約束人類自身行為著手。也促使大會通過峇里路徑圖（Bali Road Map），確保 2012 年「京都議定書」到期後，人類對於溫室氣體的減排努力不會中斷（Stern，2007）。臺灣是一個海洋國家，海洋帶來的威脅和衝擊是最為直接和嚴重的，如何因應氣候變遷的衝擊，及配合 1997 通過的「京都議定書」，來規範溫室氣體減量的責任，無疑是政府和全民刻不容緩的要務。（許晃雄、吳宜昭、周佳、陳正達、陳永明與盧孟明，2011）節能減碳不應只是口號宣傳或是消極地因應能源危機，其真正的意涵須從環境教育的角度出發，教育全民（個人、村里社區、機關學校、企業社團、政府）具備永續發展的概念，並誠心誠意並身體力行減碳行動減少排放到大氣中的碳排放量。因此，加強節能減碳教學乃刻不容緩之工作。為了回應國際氣候公約的要求，順應全球趨勢，行政院於 1994 年 8 月成立「全球變遷政策指導小組」。下設因應全球環境問題及永續發展等 6 個工作分組。我國分別歷經 1998 年、2005 及 2009 年等三次全國能源會議，最新的方向為是確保我國能源供應安全、並調整為綠色產業結構的共識下，確定臺灣未來須朝低碳社會與低碳經濟的方向發展。 2008 年 6 月 5 日行政院環境保護署推動「節能減碳無悔措施全民行動方案」，方案中明訂「鼓勵各級學校以節能減碳為題，辦理相關藝文競賽及融入式課程教學」(行政院環境保護署，2008)，將各級學校納入推動的一環。政府為減緩溫室氣體效應的衝擊，不但要採取適當政策和制定法規，對於溫室氣體排放量大的產業部門促其減量，也應該積極鼓勵消費者和社會大眾與產業界一起採行「節能減碳無悔措施」，即自動自發地從事日常生活中舉手之勞 24.

(38) 就可以做到的節能減碳行動，並選用及換用節能減碳的設施與商品。政府已宣示從府院以身作則、身體力行，開始實踐節能減碳的無悔措施。行政院環境保護署（2008）有鑑於氣候變遷廣域性和重大的衝擊，除將持續推動相關立法工作外，特擬定「節能減碳無悔措施全民行動方案」，以廣邀全民呼應這項因應國際趨勢的新生活行動，包括(一)冷氣控溫不外洩；(二)隨手關燈不浪費；(三)省電燈具更省錢；(四)節能省水看標章；(五)鐵馬步行兼運動；(六)每週一天不開車；(七)選車用車助減碳；(八)多吃素食少吃肉；(九)自備杯筷帕與袋；(十)惜用資源顧地球。希望透過教育宣導提升民眾環保意識，鼓勵全國民眾採取自動自發行為，關心我們所居住的生活環境。 2009 年 6 月 5 日行政院通過「永續能源政策綱領」，擴增涵蓋能源、產業、運輸、環境、生活等部門，建構高效率、高價值、低排放及低依賴之「能源消費型態與供應系統」，以期達到能源、環保與經濟三贏願景。同年 9 月 4 日核定「節能減碳行動方案」，並正式對外宣布，決定爭取參與「聯合國氣候變化綱要公約」（UNFCCC）所建構的京都機制，將其作為優先推動的目標。 2010 年行政院成立節能減碳推動會，推動「國家節能減碳總計畫」組織結構如圖 2-1-3，明訂我國「節能」目標是未來 8 年每年提高能源效率 2%以上，使能源密集度於 2015 年較 2005 年下降 20%以上；並藉由技術突破及配套措施， 2025 年下降 50%以上。「減碳」目標是將全國排碳量，從 2020 年回到 2005 年排放量，2025 年回到 2000 排碳量。因此，從各層面推動 10 大標竿方案、35 項標竿型計畫（如圖 2-1-4），正式將節能減碳提升國家級運動，以「低碳社區」為基礎，建立「低碳城市」，以帶動「低碳文化」，營造民眾「低碳生活」，創造「低碳經濟」，達成「低碳社會」願景 (行政院節能減碳推動會，2010)。各部門依據計畫採取節能減碳措施，例如行政院經濟部於 2010 年 7 月 1 日 25.

(39) 起推動「電費折扣獎勵節能措施」，至隔年 2011 年 10 月，家戶用電量已比去年同期減少 2.59 百萬度（行政院環境保護署，2011）。教育部除了要求各級學校力行節能減碳措施(如四省專案、全面禁用免洗餐具專案)外，也鼓勵各縣市政府設置能源教育種子學校，透過國家科學委員會結合研究機構，規劃許多節能減碳研究方案，並設置「臺灣綠色學校伙伴網路」，讓各校上線發表與交流環境教育、節能減碳等相關行政管理措施與教案，引導學校交流與成長，落實節能減碳管理與教育。. 圖 2-1-3 行政院節能減碳推動會組織架構資料來源：行政院（2010）. 26.

(40) 圖 2-1-4 十大標竿方案與 35 標竿型計畫資料來源：行政院（2010）總上所述，節能減碳的教育希望能喚醒個人到政府政策誠實的面對問題，踏實的減碳，全民漸能自覺改變消費型態與意識，善用轉型契機邁向低碳經濟、低碳社會，才是節能減碳最核心的行動。個人或群體能實踐的行動諸如：多搭乘公共運輸工具、綠色消費行為（選購有環保、節能、省水、碳足跡、綠建築或建材標章的產品）、節約能源資源（水、電、油、瓦斯）、選用當地食材以減少食物里程，多吃蔬食少吃肉以減少溫室氣體排放。而國家政策則應由上而下，以政策導引的方式，諸如：改造能源結構並提升發電效率、促使產業結構朝高附加價值及低耗能方向調整、建構便捷大眾運輸網以紓緩汽機車使用與成長、推廣節能照明、廢棄回收再利用、能源四法完成立法等等。透過政府與機關學校，逐步教育民眾調整生活習慣與整體產業結構，推動社會消費與生產型態的轉型，就是節能減碳教育最重要的意涵與目標。. 27.

(41) 第二節節能減碳教育課程探析宣導的效果可能是暫時的、表面的、易遺忘的、易忽略的；而教育卻是長久的、深層的、深刻的、反射的。因此，教育是節能減碳不可或缺之一環，也是最為根本的基石（黃月純，2009）。必須從教育紮根，才能增進全球公民的節能減碳意識知能，轉變其生活態度，最後反映出節能減碳的具體行動。因此，本節先探討國內節能減碳教育實施概況，再分析國內節能減碳教育研究，試圖為節能減碳教育建構出具體之教學設計、目標與概況。. 壹、節能減碳教育實施概況為了因應能源危機，經濟部能源局（1999）多年來委託國立臺灣師範大學機電科技學系，進行能源宣導、能源護照、高中職能源教育教材、能源教育體驗式教具學習手冊、節約能源兒童劇場、國小能源教育叢書、全國高職節約能源專題製作競賽、社區大學能源教育推廣教材製作等工作，「節」約「能」源的教學目標，被視為節能減碳教育的前身，但教材中適用國中階段較缺乏。國內自 2006 年起，由臺達電文教基金會與大地旅人工作室共同引進，進行教材的推廣及在地化，包括培訓能源之星教師，協助示範學校深化並豐富化能源教育的內容，並調整修正部份教材內容使其融入國內現有教材，以及到各地中小學進行 KEEP 教材演示及推廣等，成效卓著（汪為健，2011）。其網頁上呈現的教學單元中，包含國小、國中與高中階段，在國中階段（7-9 年級）只呈現六個單元～功率比一比、食物鏈遊戲、能源使用前世今生、再生能源用或不用、帳單讀一讀，以及食物熱量知多少，每個單元包含：摘要、年級程度、領域、場地、時間、關鍵字彙、主要概念、準備事項、學習目標、基本原理、準備教材（含學生資料的解讀）、背景說明、教學流程、總結、評量、延伸活動等， 28.

(42) 較缺少角色扮演、價值討論與環境敏感度的培養內容。學校教育是環境境遇的重要場域，因此教育部（2008）於 90 年暫行綱要即將環境教育列入重大議題，規定各領域應適當地融入相關環境議題。教育部並於 2000 年時推動「台灣綠色學校夥伴計畫」，透過希望樹的葉片，讓各校有一個交流平台，能夠彼此觀摩、交流學習與比較（王順美，2004）。此外，教育部並委託國立臺灣大學昆蟲學系石正人教授，將教育部環境保護小組於民國 90 年至 91 年間，委託師資培育機構研發的環境教育教學模組，依據教育部「永續發展教育融入高中職、國民中小學課程資料庫計畫」，整理出適合中小學環境教育的品質與深度的 77 個教案，建置「永續發展教學資料庫」，其包含綠色學校、永續校園、全球變遷與環境發展教育、大氣保護及溫室氣體減量教育、水資源、能源，生物多樣性等教學模組，提供全國中小學教師使用，將觀念向下扎根，實現永續發展的教育目標（鄧毓浩，2012）。但是在國中階段（7-9 年級）有關能源、節能減碳方面的教學模組以知識傳授為多，且缺少價值討論與環境敏感度的培養內容，不利態度養成與促進行為。以上可知，現行有關節能減碳等能源教育適合於國中階段（7-9 年級）的教學模組較缺乏，且大多偏重於認知上的現像的觀察與能源體驗，缺少價值討論、環境行動的培養。正值 97 課綱實施之際，本研究規劃節能減碳教學模組，符應節能減碳價值教學需求、教學策略規劃與教學方案設計，期許能幫助綜合活動領域教師發展適合國中階段的節能減碳環境教育。. 貳、節能減碳教育研究彙整國內節能減碳教育相關研究，可分為價值澄清、理論模式與教學設計三個類別，價值澄清是指透過探討節能減碳教育目標研究節能減碳教育所應傳 29.

(43) 達之知識、情意、技能與行為意圖之價值；理論模式是研究節能減碳教育達成目標之理論依據；教學設計則是透過多元的教學方法與技巧研究節能減碳教育之成效。以上三點研究者整理相關論文分項敘述如後。. 一、節能減碳教育價值澄清與節能減碳最相關的課程綱要，就是重大議題「環境教育綱要」。教育部（2008）環境教育重大議題綱要將環境教育目標分為環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。應用在節能減碳教育上，就是希望學生能覺知生活中與地球暖化氣候變遷有關的現象，並透過課程或其他管道獲得節能減碳概念知識，建立支持節能減碳之價值觀與態度，並在家庭或學校生活具體落實，獲得成功行動經驗並持續支持節能減碳。為了促使學生採取節能減碳行動，黃月純（2010）認為提升節能減碳意識並激發行為改變的關鍵，就是節能減碳教育。個人利益是基本的人類動機，將個人利益與社會利益相輔相成則能促成持續的動機，故節能減碳教育目標可分為：（1）指認社會與個人能採取的行動有哪些？（2）提高對節能減碳議題的意識及其背景的瞭解？（3）闡述節能減碳行動之利益（亦即節能代表省錢）。研究者從前導研究發現從個人利益點切入將能夠提升學習者落實節能減碳的動機，並且更容易獲得家長的支持。張顥瀚（2011）在探討節能減碳教育的構面時，即借鏡 Hungerford 發展的環境教育行動模式，將節能減碳教育分成知識、態度與行為三大構面，並強調知識構面應包含：能源重要性、碳與環境、碳來源、如何減碳與替代能源共 5 項教學目標；態度構面應包含：減碳責任、減碳倫理與生態覺知 3 項目標；行為構面應具備管理說服、經濟行為與法律行動 3 項目標，為最常見之節能減碳 30.

(44) 教育素養分類方法.。劉世勳、桂紹貞、周談輝、張振華、劉宴伶、陳秀珍（2011）等人以小一至專科五年級（含括 6 歲至 20 歲年齡層）的學生為研究對象，綠色學校的概念為基礎，建構國民應備節能減碳知能之概念圖及核心素養如圖 2-2-1，能源供應可採取的途徑、能源利用的主要用途、減緩暖化可改善的效應、節能行動可採取的方法及低碳生活可推動的模式，透過認知、技能、情意及行動四個學習領域，以系統關聯圖與不同階段的課程相結合，作為建構核心素養及規劃設計融入三級學校課程之參考依據再以專家評估法，以知能概念圖為基礎架構，統整建構國民應備之「節能減碳核心素養」49 項能力，分為能源供應（9 項）、能源利用（9 項）、減緩暖化（9 項）、節能行動（9 項）與低碳生活（13 項）等五大目標。. 圖 2-2-1 節能減碳知能架構圖資料來源：劉世勳等（2011）. 31.

(45) 林明瑞教授指導周芝嬿（2010）、陳雅貽（2012）與胡主能（2012）之學位論文，分別針對國小低、中、高年級節能減碳知識、態度與技能，進行標準化之研究，周芝嬿（2010）將知識分為全球暖化的原因、全球暖化的影響及減少全球暖化的環境行動三類；陳雅貽（2012）將態度分為對全球暖化議題及現象的態度、對減緩全球暖化的責任感、對日常節能減碳及節約資源之態度、對低碳及再生能源的使用態度及對能源使用需顧及環境保護的態度五大部份；胡主能（2012）將技能分為再生能源的使用、低碳能源的使用、提高能源使用效率、環保標章(綠色)產品的使用與消費、低碳生活、其他溫室氣體產品的減少使用及對全球暖化及節能減碳新知增進。三者都強調環境行動之重要，並將行動列入節能減碳工作之中。其餘尚有相關價值澄清與行為意圖之研究如表 2-2-1，研究者參考周芝嬿（2010）、張顥瀚（2011）、陳雅貽（2012）與胡主能（2012）之研究，轉化黃月純（2010）的教學設計步驟與劉世勳等（2011）歸納之教學目標，將節能減碳價值概分為認知、態度與技能三個構面，並據此設定課程目標與編寫前後測問卷以掌握學生學習成效。表 2-2-1 價值澄清之節能減碳教育研究研究者. 對像. 研究題目. 郭家玲. 國中. 大臺北地區國. 研究結果發現大臺北地區國中學生的全. (2009). 學生. 中學生對於全. 球暖化與節能減碳訊息來源以媒體和教師為. 球暖化與節能. 主，學生的全球暖化與節能減碳整體知識表現. 減碳知識、態. 尚可，整體態度偏正向表現，整體行為意向則. 度、行為意向. 偏向中間表現。全球暖化與節能減碳知識、態. 之研究. 研究成果. 度、行為意向間呈現正相關。. 32.