結論

本節將梳理文獻探討與研究結果，以回應相應之研究問題。分別從領域分布 與實施模式的特定性、實施策略的多元性與實驗性、美感元素的多元性與靈活性 以及實驗課程於教學現場的發展性四個部分，加以彙整結論。

壹、 領域分布與實施模式的特定性

跨領域美感課程在教學現場中實際實施，體現出在學科與藝術科分布上具有 特定傾向某些類科，以及課程實施模式傾向於採用特定的模式，茲分述如下。

一、跨領域美感課程案例之科目分布不均

跨領域美感課程在實驗階段，教師容易從習慣著手，或已有經驗的學科進行 配合，對於以美感為核心的跨域課程之科目選擇，顯示在學科和藝術科的分布上。

在學科的分布上，以文科為主要的結合對象，顯示出國文的文學和社會領域，在 美感的融入上，是阻礙較小的選擇。在理科上，存在著理性知識難以與美感結合 的偏見，然而一旦成功地融入美感於課程設計中，則容易顯現出課程的特殊性，

更容易使學生產生好奇和新鮮感，而激發學生的學習動機。

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而在藝術領域的科目分布上，偏重於視覺藝術而較少出現音樂和表演藝術，

特別是表演藝術，僅在國中階段有所結合。除了顯示出視覺藝術在教學現場的普 遍性，以及藝術中的大宗學科，也呈現出教師在運用美感教學的選擇上，以視覺 為主要的考量對象。雖同為藝術領域，但視覺藝術、音樂和表演藝術在感官的運 作上，分別代表視覺、聽覺與肢體動覺。透過不同的藝術融入，能刺激不同感官 的感知和覺察，能培養學生在多元智能中的不同面向發展。

二、跨領域美感課程案例實施模式之慣性傾向

透過分析跨領域美感課程教學案例，在實施時所發生的時段、教學目標與課 程設計模式，可以將課程實施模式歸納為三大類別，分別為：多學科統整課程、

帶入原定階段學習以及分離式的單元。學科與藝術科分別針對同一主題授課，透 過主題的引導，學生分別從學科和藝術科中，學習到主題相關的知識內容，以及 美感的內涵。然而如何將美感應用於學科知識上，若教師不主動給予學生連結的 參考與可能性，則較難讓學生體會美感在學科知識中的體現。

學科教師將美感知能帶入原定階段之課程內容，是跨領域美感課程最終能發 揮藝術教師輔助學科學習的實施模式。在規劃上對於學科教師而言較為困難，除 了排課的技術上問題，也包含原定內容關係到升學所需具備的知能，在升學壓力 下，美感的融入可能占用課堂時間，影響教師的教學成效。然而，當教師熟悉美 感融入學科的操作時，適時於課堂中和美感與生活作結合，就能有效地活化學科，

並透過美感對於解答的開放性，培養學生多元的思辨能力。

折衷於多學科統整與原定學習內容的結合，分離式的課程實施模式使學科教 師在學科知識中，分離出一學習單元加以融入美感。此教學單元可能作為複習或 與原定授課內容無關，而是以學科知識的角度界定學生應習得的知識，或是可與 美感融合的知識。對於實驗課程開發階段，教師透過分析自身學科的特質和具有 美感連結的部分，不受限於教科書中對於知識的限制，而能發展跨領域美感的多

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種可能性。在時間的運用上，也需要教師留意課程的實施，是否會影響原訂課程 的執行，以及額外設計的課程，對學生與教師的負荷程度考量。

貳、 實施策略的多元性與實驗性

美感做為跨領域美感課程設計的核心，在跨領域美感課程的實施策略中，具 有的多元與實驗性，如何連結學科，以及教師運用何種教學策略在課堂中是本段 企圖回應的問題，分別列點敘寫之。

一、跨領域美感課程應用美感策略之實驗性

藝術領域在跨領域美感課程中，擔任拓展美感的角色，藉由不同的課程統整 模式，在其他學科的關鍵概念和原則中，連結與共享美感元素，藉以輔助學科的 學習和活化知識領域的界線，並拓展藝術領域對於課程發展的視野和創造新的價 值。透過設計跨領域美感課程為途徑，藝術領域憑藉本身和美感的相關性，提供 學科在美感知識上的資源。運用藝術領域中的實作、展演、批判思考等創作過程 的技能，協助學科在課程發展的過程中，運用不同的課程活動設計，多元化知識 建構的途徑。再者，藝術領域本身在情感方面的培養，引導學生能藉由體驗美感，

學習感受力、美的共通性和多元性，以及從微觀的角度，學習個人觀點的表達和 詮釋。

從藝術教育課程統整的角度來看，跨領域美感課程能將藝術透過美感元素，

作為其他學科的資源，從不同角度詮釋課程主題、學科知識，或是觀念上的探討 與釐清。藉由美感的連結，學科能與生活議題產生關連性，擴大學科從單純的知 識累積，逐漸引導學生探索新知、思考意義，以及應用知識的重要性。以解決問 題為導向的課程，也讓學生能發現美感和學科知識的實用性，從美感的角度重新 審視學科知識，讓知識的建構能透過美感的覺察，轉化原本對學科知識分類的方 式，使學生能感知到知識除了記憶之外的吸收方法。更甚者，能運用具有美感的

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語彙和思考，讓知識建構產生個人的意義，而在課程活動的參與中能有更深入的 體會。

二、跨領域美感課程應用教學策略之多元性

跨領域美感課程在教學活動的過程中，除了問題討論與創造性思考教學、合 作學習式與專題討論式教學、教師共備與協同教學，以及網路資源體驗學習的具 體操作性教學策略之外，也應用了美感教育中的探究式教學。透過提問引導學生 對於美感和學科知識連結的思考，對多元解答的包容性，打破以往正確解答的概 念。經過探究的過程引發解題的學習興趣，將感覺與想像具體化、形象化，並從 實踐性的詮釋中，了解學生的學習程度。相較於以往講授式的教學方式，學生在 跨領域美感課程中需要動手做的事、動腦思考的情境，以及需要親身感受的體驗 增加，讓學習不只是單向的吸收累積，更是需要在過程中不斷對知識滾動挖掘，

為了達到學習建構的目標，在課程上的多元策略，是必須審慎考量和多方實驗運 用的。

從知識、技能、情意等不同面向考量教學目標，能夠確保課程是有目的性且 連貫的架構。從教案中可以發現，在知識、技能、情意上有具體的教學目標，則 教學活動中可以根據目標的達成與否，靈活地進行課程的即時修改。且在情意目 標的建立上，配合美感的融入，相較於以往講述式課程，在教學過程中會是教師 較為注重的面向。若教學目標是大方向的提出課程希望達到的層面，則在教學活 動的過程中，較難檢視學生是否有依循著教學目標，達成教師預期的教學成果。

對於美感的體驗和情意面向的評量和檢核，也更難具體的了解學生所達到的深 度。

在課程設計時，除了建構課程目標及思考妥善的教學策略之外，也須因應學 生先備能力而有所調整。教師的妥協大致上分為兩種，其一是為達到較豐富或水 準較高的成果，配合課程而選用程度較好的班級，選擇將跨領域美感課程發展在

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美術資優的班級，在有一定的技法水準之上，再加以融入學科的概念和知能。其 二為在教學進行中，遇到學生先備能力不足以至於無法達到原先設定的學習目標，

轉而改變原先設定的教學成果，改以學生熟悉、容易操作的媒材，或是減少原先 預定學習的份量。

兩種方向的調整各有優缺，前者能使教師負擔降低，能專注在如何融整跨領 域的教學，以及更豐富學習成果的展現，但更需要注意的是，一般資優班級的學 生，比起普通班級的學生獲得資源較多，也具有一定的美感水準。然而占大多數 的普通班學生，相對之下美感學習的課程較少，在素養的提升方面也較資優班的 學生需求更為迫切。後者教師因應學生程度調整課程內容，使得課程更為符合學 生的能力及需求，能讓學生較適當地達成學習目標。然而在調整課程的過程中，

教師需經歷課程的變動性，相較於以往單一學科的課程，跨領域美感課程包含了 學科教師所不熟悉的美感素養，以及美術教師所不熟悉的學科知能。因此，對教 師而言需要更多的溝通，校內課程發展團隊是否能良好的運作，在此發揮很大的 作用。

綜上所述，跨領域美感課程在教學現場尚屬實驗階段，所發展出的實施策略 具有多元與實驗性質。教師在實施課程時，須適度地修改對課程結果的期望值，

若急於達成同時具有深度與廣度的豐富課程，並期望學習的成果豐碩，在配合學 生能力而調整課程的同時，可能產生不如教師所預期的現象，從而使希望透過跨 領域美感課程改變教學的教師，喪失繼續研究課程的動機。

參、 美感元素的多元性和靈活性

美感元素為核心的跨領域美感課程，教師運用不同的藝術領域，使課程具備 多元性以及靈活性。在美感元素和策略的應用上，與多種領域的學科結合，也顯

美感元素為核心的跨領域美感課程，教師運用不同的藝術領域，使課程具備 多元性以及靈活性。在美感元素和策略的應用上，與多種領域的學科結合，也顯