跨領域課程改革之趨勢

本節將針對統整課程與跨領域課程的關係，發展的趨勢以及與跨領域課程思 潮在藝術領域中的發展進行梳理，以及藝術領域課程在跨領域課程設計上的變革 進行論述，以釐清研究的脈絡和所欲探討之面向。

壹、 統整及跨領域課程的趨勢與變革

課程統整有時被視為一種課程設計的方式和跨領域課程、科際整合課程等模 式相互混用。然而在課程理論的層面中，統整不只是方法上的運用，也包含對學 科領域概念的釐清，在學校所規範之學科和生活觸及之知識中，依層次加以連貫 整合，並包含教師設計課程時所隱含的教育哲學。卯靜儒（2016）認為，課程裡 的各個科目都是結晶化後的學科知識，學科知識是來自於所互動的現象界，而當 學科知識發展成學術性的課程，就會精煉成個別的科目，當學生在學習精煉後的 知識時，會覺得與其生活毫無連結，進而失去學習興趣。因此，如何透過重構課 程組織核心，將知識與生活統整，將是課程設計者的挑戰。

Tyler（1949）針對有效的課程組織必須符合的規準，提出繼續性（continuity）、 順序性（sequence）與統整性（integration）三個原則，其中統整性為課程因素橫

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的聯繫或水平的組織，旨在統合學生分割的學習狀態，讓各領域的學習得以關聯 起來，增加學習的意義性、應用度，也增加學習的效率。在科學化的基礎上建構 課程設計的目標，以課程為教學的主體。除了以科學化課程和知識為主要的統整 對象外，黃政傑（1991）進一步對於統整的原則提出三個思考的方向，分別為知 識的統整、學生經驗的統整與社會的統整。知識的統整為希望課程組織排除不必 要的界限，改變學生片段學習知識的問題，讓知識間的關係更清晰。學生經驗的 統整強調統整不應只停留在知識間的關聯，應讓知識與學生經驗結合，使學生能 運用知識促進其自身意義架構的成長。社會的統整是讓課程培養學生適應生活的 能力，認識社會並練習解決社會問題，為社會服務。在科學化的基礎上加入以學 生為主體思考的學習目標。

黃譯瑩（1999）根據此脈絡進一步提出四大類統整課程的參考模式，分別為 學科統整課程（Subject-with-Subject Integrated Curriculum）、己課統整課程

（Self-with-Subject Integrated Curriculum）、己我統整課程（Self-with-Self

Integrated Curriculum）及己世統整課程（Self-with-Word Integrated Curriculum）。 倘若以跨域的角度出發，使課程不只涉及學科之間，還包含認知以外的情意連結、

學生在空閒時間的自我探索以及個人與社會組織的連繫，便涵蓋了上述四種統整 的模式並互相交融。若更深層探究，學科統整課程又細分為單科統整課程

（Disciplinary Curriculum）、複科統整課程（Pluridisciplinary Curriculum）、多科 統整課程（Multidisciplinary Curriculum）、科際統整課程（Interdisciplinary Curriculum）、以及跨科統整課程（Transdisciplinary Curriculum），跨科統整的意 義即連結兩種或兩種以上之領域，並運用其中一種領域的觀點、方法和精神來詮 釋課程間的連結，讓領域結合成一個整體，而讓師生對學科知識產生轉化及產生 不同的思考。

Beane（1997）認為知識除了包含各學科領域所要求的內容與技能，尚涵蓋 價值的形成、資訊的獲得等不可限量的層面，即便透過描述性活動的過程加以探

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討也難以完全歸類。學科領域的劃分，是將知識視為教育的最終目的而非有意義 的工具，被選擇納入學科的知識也隱含著特定主流文化的選擇。然而在大環境的 脈絡下，若有價值的知識被限制於學科分立的課程組織時，將產生學習者相信知 識是抽象的、遠離生活的現象，除了窄化學習者的學習機會之外，也使學習者無 法組織知識，並運用至其所關心的議題中。故教師在組織課程時，所應面對的問 題不只是學科知識是否有用，更應該思考知識如何適用、如何導引並融入到學生 生活的問題。知識並不是為了未來所做的準備，而是一種動態的工具，隨時隨地 要去完成與實踐。基於此，知識將是一種權力，提供主體掌握生活的策略，若將 之認定為分科資訊和技巧的累積，知識的權力及應用範圍將會受到限制。例如對 問題的定義和強調問題的方法，將無法在寬廣整全的知識範圍中被檢視。歐用生

（2003）也認為，統整課程並非對立於單一領域分科教學，不是以跨領域的活動 包裝簡化的知識內容，相反地統整課程需要在學科基礎下運用學科領域的知識理 論、研究工具或分析視角，將學問知識依據教師規畫的課程主題進行重新分配，

領導學生發展出深層的、跨領域的理解。

陳新轉（2003）將課程統整做不同層面及角度的區分和探討，依照指涉對象 及強調重點，從狹義到廣義可分為「知識的整合」、「課程設計」、「課程理論」三 個層次，在不同的架構下，分別分析教育目的、知識融整、學生有意義的學習等，

不同切入點相關的論述及課程發展面向。在課程設計方面，依知識統整的層次歸 納出十一項不同程度的課程類型，統整的層次分為：探討學科間的關聯、不分學 科界限，而以知識統合為論述核心，以及交融知識、社會與學習者三方的統整層 次。其中，探討學科關聯的第一層次，維持分科的課程結構而追求統整的學習效 果，以課程主題為中心設計與調整課程，相信學生本身具備知識統合的能力。第 二層次將重點放在相關知識的整合，透過教師做跨域的思考，來建立探討知識為 中心的主題、學習方法或研究程序，提升思考層次而不考慮學科分野。第三層次 關注課程與學習者、學習脈絡間的關連，不但整合知識，更著眼於學習者與社會

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脈絡的聯結，讓課程更具適應性、適切性以及意義性。不同層次不僅是符應不同 學科對於知識統整的需求，也將統整的層面從知識與課程延伸至知識、課程與學 生、生活之中。

Drake（2004）基於在教育領域的研究經驗提出三種統整課程的方法，分別 包含多學科（multidisciplinary）、跨學科（interdisciplinary）和超學科

（transdisciplinary）。三種方法，本質上的差異在於學科之間分離的程度，是一 個連續演變的過程，端看適用與否沒有好壞之分。三種統整方法在組織的核心、

（Organizing Center）

圍繞一個主題來組

（Conception of Knowledge）

知識應透過學科領

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學科的立場

（Role of Disciplines）

最重要的是學科的

（Role of Teacher）

課程推動者、學科

（Starting Place）

學科的標準和過程 Integration）

平緩 中等／強烈 典範轉移

評量方式

（Assessment）

根據學科

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設計過程

（Planning Process）

回溯設計 基於課程標準

教學、標準與評量的整合

教學

（Instruction）

建構主義的方法

（Assessment）

傳統評量與真實性評量的平衡 最終整合所教之學科的綜合活動

資料來源：譯自 Drake, S. M., & Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated

curriculum. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

課程統整的模式沒有絕對的標準可循，也並非僅將不同學科的基礎知識結合 而不改變教學方式，郭禎祥（2008）將課程統整視為一個連續性的發展，從初步 的知識融合、科目內統整、多學科、跨學科到橫貫知識領域，教學者由簡入繁逐 漸熟悉統整課程的教學模式後，才能發展如跨領域等較成熟的統整模式，並提出

「問題取向」式的課程設計，引導學生漸進式的檢視影像與學習議題所傳遞的訊 息。Beane（1997）認為統整（integration）涵蓋了心理層面以及知識的組織層面，

透過打破學科分界以組織通則概念，幫助學生學習的跨領域課程（cross- disciplinary），是統整的其中一種面向。課程統整包含四個向度，分別為經驗統 整、社會統整、知識統整和課程設計的統整，並以主要的大觀念或概念為主題連 接知識、經驗、教育目標等，科目領域的界限將不在考慮的範圍之內。而多學科 式（multidisciplinary）或多科目式（multisubject）的課程規畫則是將重點放在了

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解各科目的背景、須精熟的內容和技巧，藉由認識每個學科能提出什麼相關的貢 獻或連結，主題才得以確立。在此模式下各學科仍有領域界限的劃分，保有對內 容與技巧的選擇之外，並能對學科之間互相重複的技巧與概念有所審視，學生巡 迴於各學科間，透過學習與主題相關的內容獲得知識。

而在政策層面，教育部（2003；2014a）分別於國民中小學九年一貫課程綱 要以及十二年國民基本教育課程綱要中界定學習領域的定義，九年一貫課程綱要 依學習知識內容及學科內涵將學習領域分為七項，並強調領域並非僅是學科名稱，

而希望藉由領域的融整達到領域內學科間橫向的整合。至十二年國教總綱配合知 識的結構與屬性，加上社會型態走向科技發達的變遷，在知識創新及學習心理能 連續發展的原則下，將領域範疇定為八大項，科技因應時代的趨勢遂單獨成一領 域。部分領域內依其知識內涵與屬性包含若干科目，例如藝術領域及包含音樂、

視覺藝術及表演藝術。十二年國教以核心素養為主軸的課程設計原則、以學生為 學習主體，強調素養包含的不僅是知識的整合，更包含能力與態度的整合等學習 內涵，並綜合形成個人或社會所需的完整形態（范信賢，2016）。廣義的素養指 的就是在特定的脈絡使用知識的能力。包括理解力、技能、價值與態度等。學生 需要學會基礎的能力，例如讀寫算的基礎技能，進一步為轉化性的能力，可以轉 換與適應不同工作需求與環境，例如分析問題、問題解決、有效溝通理念與訊息、

創意思考、領導力與領導意識等（卯靜儒，2016）。除此之外，課程走向統整的

創意思考、領導力與領導意識等（卯靜儒，2016）。除此之外，課程走向統整的