跨領域美感課程其餘議題之分析

跨領域美感課程在建構的過程中，除了如何運用美感元素於教學策略或課堂 示例的呈現之外，也因其在教學現場的不普遍與實驗性質，而有許多相應的議題 產生。本節針對跨領域美感課程設計時所產生的相關議題，包含跨領域美感課程 的評量，以及其他實施過程的相關議題討論，以下分別闡述之。

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壹、 跨領域美感課程之評量

跨領域美感課程的評量，可以透過評量方式和評量的依據兩個面向進行討論，

分別列點敘述如下。

一、評量方式

教師在設計跨領域美感課程之的評量時，在評量方式上有多元的呈現。符合 當代教學評量趨勢中，以學生學習為主之多元資料導向以及意義追尋導向，能避 免教師打分數的偏頗，將評量與學生個人的意義建構產生連結（林小玉，2016）。

常見之評量方式主要配合藝術領域之課程設計，採取實作、展演、自編學習單、

教師觀察表、口頭報告，以及運用影音紀錄學習成果等。自編學習單是普遍課程 採取的檢核方式，用以檢視學生在課程階段中，學習結果的形成性評量。口頭報 告是普遍課程作為總結性評量的方式，除了檢視學生的學習精熟度，也從中評量 在分組合作、台風表現以及對時間的掌握。在評量的配分比例上，會運用同儕檢 核、分組合作及學習參與度，做為學習成果的評測依據。

教案 a1 在評量的方式上採藝術科與學科分開，針對學生不同的實作成果進 行評量。在家政科的評量上注重學生能應用色彩與造型要素在飯糰設計製作，將 表現精熟度從 A 級的能多元應用各種視覺藝術形式於創作上，至 E 級未達水準 分為五級。藝術學科主要針對學生運用色彩於粉彩紙剪貼之食物設計創作進行評 量，採教師評量與學生自評、他評家總，教師評分如同家政科將精熟度分為五級，

學生自評與同儕評量部分，則從造型、配色、剪貼技巧、資訊構想、小組討論、

作業投入六個方向，提供 1~5 分的個別評分。

教案 b1 將評分方式分為三類，分別是上課參與度、作品製作成果以及特別 加分，前兩項結果以 100 分計，特別加分另計 10 分。在上課參與度部分，根據 教師觀察學生情況給分。作品製作成果以學習單、口頭報告、自製地圖與縣市小 圖樣呈現的結果等，分別從用具準備、區域特色運用、美感元素以及作品呈現的

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完整度予以給分。特別加分部分，分為同儕評量，透過學生互評以及各小組上台 報告的代表，從台風、報告內容和時間掌控三面向特別予以給分。

測定程度的方式，有分等級的評量和以分數為依據的評量兩類型。以等級作 為學習成效劃分的課程，參考教育部心測中心的學習成就評量規畫，從 A~E 分 為五個等級的精熟度，避免學生對分數的計較和壓力。以分數作為評量程度的方 法，使教師能細緻區分學習內容的重點計分，以及學生學習詳細的優劣勢，有助 於日後教師針對不足的部分加強，或是修改課程的參考。

多元的評量角度，顯示出跨領域美感課程之評量方法，大多能跳脫傳統教學 所採行之紙筆測驗的範疇，而以藝術領域多元評量的方式為評量依據。多元的評 量方式除了活化學生學習的評鑑方式之外，也能透過不同的角度，觀察學生各面 向的特質。如同 Eisner（2007）所提出的，藝術中多元的表達方式和評鑑方式，

作為課程的評量方法，其目的不僅是讓學生產生新奇的學習動機，而能從多元的 評量中讓學生表達個人特色，和產生創造性的詮釋，以發展超出課程預期的的目 標，和一般測驗難以測得的能力。

二、評量依據

跨領域美感課程的教學案例呈現中，以多元的檔案評量或學習單為主要的課 程檢核方式。在學習成效的檢核上，國中階段之教師參考教育部心測中心所設計 之學習成就評量，將學習精熟階段分為五級，並自訂符合跨領域美感課程學習成 果的細部規準。例如教案 d2 針對課程所產出之山水畫評量，對應不同程度的表 現標準，細分出不同等級應達到的評分規準，依此作為作品成果評量的依據，評 分規準參見表 4-4-1。

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以及音樂表現力的部分，從音樂表達是否具有力度令人感動，歌手和伴奏搭配的 默契等切入評量。最後在台風方面，依據在台上的自在表現程度給予三個等級的 劃分。除了在學習單、同儕評量、參與度觀察等課堂中實施的評量之外，教案 j2 搭配教學觀摩時的成果表現，請觀眾一同參與學生表現的評分，讓課程評量的依 據有更多元的判斷面向。

表 4-4-211教案 h2 自評表

表格來源：教 h2

跨領域美感課程在評量的依據上，除了能依照教育部所公布之學習指標，參考教 育部心測中心規畫之評分規準，加以套用在跨領域美感課程之外，還需要教師研 擬出針對所設計的跨領域課程，分階段的設計學生學習成果的評量規準。針對課 程內容設計適當的細部評量規準，在教案中是較少呈現的面向，課程大多針對評 量的大方向，以及預期評量學生何種成果給予定義，實際在課程的評量上，學生 須達到何種程度的精熟，或是作品須達成的完整度、在跨領域知能運用上的連結 緊密程度，是跨領域課程在評量設計時，必須面對的難題。如同林小玉（2016）

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提出跨領域美感課程評量方面的需要克服的問題，跨領域課程之教學評量無法純 粹透過評量技巧的改善而完整，必須針對課程、教學以及評量三者間的關係，進 行全面的檢視和配合，互相比對以改善課程的實踐循環。教師對教學評量的專業 性也影響著跨領域美感課程的評量設計，多元的評量方法的設計，有賴於教師自 身對於教學評量的在職進修。再者，藝術領域教師善於發展自編評量，而視特定 的指標評量感到束縛而有抗拒感，例如十二年國教強調的核心素養、領域學習目 標等。事實上，標準參照本是對於評量標準的事先研擬，可協助教師沙盤推演學 生的評量成果，並讓教師於評量前釐清教學目標之比重。

評量在諮詢委員給課程設計教師的建議中，時常被提出。包含在課程發想階 段即應連同如何評量學生所學納入完整課程規劃中，可把評量作為教學形成的紀 錄，對學生學習情況的收集（訪 f1）。又或是對於學生達成目標的檢核與評量的 設計，如何評量學生作品或表現達到某種程度的美感標準可再思考（訪 a1）。以 及形成性評量比總結性評量更重要，老師們希望在最後看到學生在知、情、意、

行上的那些部分，可從此些部份去作評量規準（訪 f1）。由此可知，學生透過跨 領域課程的學習，是否達到預期的學習成效，需要教師於課程設計時，將評量的 議題一併考量，並較為嚴謹的設計學習目標，研發評分的規準，以及思考如何檢 核的評定標準。特定規畫之評量規準也提供教師在與學生家長和行政人員溝通上，

建立更為一致的教學目標。

貳、 跨領域美感課程之其餘議題

跨領域美感課程在教學現場運行的過程，除了在教學策略和美感元素的運用 上，是課程研發團隊關心的議題外，更有在教學時間點的配合、課程研發團隊的 組成，以及在學校行政端的配合度等議題，以下分別就此三方面需著眼的議題敘 述之。

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一、教學時間點的配合

在教師反思教學過程和在公開會議上反映的問題，常見到針對跨領域美感課 程之配課問題提出回應。在計畫預定的跨領域美感課程實施對象，是以學科教師 在學科中實行為主。反觀在教案的呈現中，包含了在學科中實施、學科與藝術科 分別實施、在藝術科中實施以及另尋時段實施四個方向。

在學科中實施的教案，最關心的是課程進度的問題，從一校兩循環的教案設 計中可以發現，跨領域美感課程經過一年的循環，兩個學期的課程仍在嘗試摸索 的階段，除了需要針對美感的元素進行融入，是學科教師較為陌生的地方外，改 變教學方式對學生學習的深度仍在試驗中，是故課程設計的內容不會太過深入學 科知識的核心，或含納過多學科本來預定教授的內容。因此，在課程的規劃上，

傾向於將跨領域美感課程視為多出原定學科內容的額外授課，教師勻出授課時間 進行跨領域美感課程之後，需再針對原授課時間預訂的內容進行趕課，以符合學 期考試與升學的需求。

分別在學科與藝術科實施的跨領域課程，有主附屬的分別，若以學科為主要 實施的場域，則藝術學科將針對課程中學生較不足的美感經驗或美感素養，配合 課程的發展，以及學科教師的需求從旁輔助。若以藝術學科作為主要發展跨領域 美感課程的平台，學科領域作為補充課程主題所規畫的相關知能，在課堂中加入 的知能學習仍以本科的教學為重心，和美感的關聯性較為薄弱。學科與藝術科分 別實施跨領域美感課程，對於教師而言較容易確立自身學科在跨領域美感課程中 的定位，鎖定需要投入的知能含量，在課程的進度上也較不易受到影響。然而誠 如在課程實施模式章節主題式課程中所述，分別授課的模式，需要學生自行透過 美感的橋樑連結兩個領域，在學生對跨領域美感融入所學習到的知能深度，需要

分別在學科與藝術科實施的跨領域課程，有主附屬的分別，若以學科為主要 實施的場域，則藝術學科將針對課程中學生較不足的美感經驗或美感素養，配合 課程的發展，以及學科教師的需求從旁輔助。若以藝術學科作為主要發展跨領域 美感課程的平台，學科領域作為補充課程主題所規畫的相關知能，在課堂中加入 的知能學習仍以本科的教學為重心，和美感的關聯性較為薄弱。學科與藝術科分 別實施跨領域美感課程，對於教師而言較容易確立自身學科在跨領域美感課程中 的定位，鎖定需要投入的知能含量，在課程的進度上也較不易受到影響。然而誠 如在課程實施模式章節主題式課程中所述，分別授課的模式，需要學生自行透過 美感的橋樑連結兩個領域，在學生對跨領域美感融入所學習到的知能深度，需要