跨領域美感課程之發展策略

藝術領域在課程統整的教育脈絡中，除了領域內的學科融合之外，與他學科 進行跨領域的整合是藝術教育拓展學科視野和價值的積極途徑。美感教育不該也 不只是藝術領域相關課程的責任，每一學科領域都可以涵那美的教學於學科的知 識建構中。因此，與美感高度關聯的藝術領域為主軸，帶領其他學科進行跨領域 美感課程的建立是重要且迫切的（黃純敏，2016）。本節針對跨領域課程設計中 美感課程可採行的使用時機及途徑等，加以闡釋。

壹、 跨領域美感課程使用時機

美感元素可使用的層面甚廣，除牽涉教師本身對藝術知識結構的熟悉，以及 對生活的體悟外，尚能在規畫課程時做為跨領域課程的核心和整體架構的依歸。

規劃藝術跨領域課程所必需的要素，包括能促進學科之間有意義的聯繫進而 產生學習經驗等。教師對學科的內容有深入地研究並採用精確地舉例、素材和術 語，學生在學習的過程中能對藝術相關的活動或主題真正的參與，包含回應、實 作和創造等層面，以及建立完善的評量模式（NAEA，2002）。為達到真正對學 生有幫助的藝術整合教學，美國藝術教育協會也提供一些有助於發展跨領域課程 的思考點，例如運用藝術本身創造、實作與反饋的過程加以連結，採用特殊的藝 術形式或廣泛發展的主題、美學原則，善用一個或多個學科中的標準，也可在其 他學科中的關鍵概念和原則中共享藝術的元素，功能，或背景知識。

李其昌（2016）認為可以將跨領域美感課程的實施分為五個階段加以闡述，

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分別為對話、增能、共學、研究與推廣，每個階段互相關連並互為表裡的基礎。

在對話階段，不只是實施計畫團隊與學校的溝通，尚包含學校內不同領域教師之 間的協調，以及教師和行政之間的互動。藉由藝術領域教師與其他學科教師的深 度對話，共同開發、探索、覺察與研究創新教學的活動設計，與可實施於國高中 階段的美感為核心跨領域課程模式，奠立我國課程發展與設計的新典範。增能階 段，除了應用在地的大學進行諮商輔導外，透過美感專業知能的增能研習，也能 擴充教師團隊的課程建構與行動研究的循環。跨領域美感課程發展具有其在美感 知識與課程重構的專業性，故牽涉到教師團隊對於社會期望的掌握、學校教育目 標的理解、學科專門特性之分析等。

共學階段是不同領域教師經由深度的對話、腦力激盪與問題解決等歷程，啟 發教師之間的多元美感覺知，以及不同學科專門內涵之理解，以學生和生活為中 心相互探討並建立連結，並將校園以及班級帶進共學文化的概念中。更甚者在研 究階段，不但整合校內不同領域之教師進行跨領域的共學探究，更透過計畫的實 踐將計畫團隊和諮詢委員團隊的資源共同納入課程研究的範疇中，使跨領域美感 課程的建構更加周整與飽和。課程依據行動研究循環不斷自我檢視與修正之餘，

教師團隊以美感為核心持續的發想與創新，除了全面檢視課程的深度與廣度外，

將課程設計視為藝術作品，是教師的創作，更需要藉由表現的平台加以推廣，讓 課程改革的成果更普遍地發生。

在藝術教育課程的統整模式中，Krug 與 Evron（2000）提出四種統整的方式，

分別為：將藝術做為其他學科的資源（Using the Arts as Resources for Other Disciplines）、經由藝術擴大學科的中心思想、透過藝術詮釋主題、思想或觀念及 使藝術成為協助了解以生活為核心議題的方法。當藝術課程跨領域與其他學科結 合時，可以增加學科資源的豐富性，例如將不可見的定理視覺化，藝術本身對多 元感官及知覺的刺激，讓學生可以從實際的感受中體會抽象的學理，並將藝術作 為連結知識之間的媒介，增進學習的深度、廣度與完整性，最終與學生經驗、生

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活及社會作聯繫，運用多重角度與創新思維關心整體生命環境中的各項議題（陳 瓊花，2001）。根據 Krug 及 Evron 對藝術跨領域課程的見解，學生可以學習提出 問題和解決實際生活問題，透過跨領域的課程整合讓學生能夠從不同的知識結構、

多元文化的觀點了解不同面向的事實之外，如果藝術教育者能透過藝術教學過程 傳達有意義的學習經驗，藝術教師不但不必擔心藝術學科逐漸被消融的危機，藝 術學科在學校中處於邊陲的地位反而會因為結合至各學科層面而逐漸改變其重 要性。

徐秀菊（2002）認為透過藝術詮釋相關題材之跨科統整課程，以核心主題串 連各學科，可協助教師與學生轉化對原本知識分類方式的思考與後設認知，使原 來的學科經過統整後產生新的意義與解讀的方式。美國藝術教育研究者 Walker

（2001）也提出以「重要概念（big idea）」為核心，抽象的、可被多元詮釋的概 念將會幫助學生探討重要的人生議題或辯證不同的看法，運用學科的知能探索與 論辯關鍵性觀念（Key Concept）和重點問題（Essential Questions）中的意義，

集中學習焦點之外也發揮出各學科的特性。這些問題通常不是明確的選擇題，學 生必須以學科知識為基礎，透過跨學科的研究尋找解答以及探索意義的本質，過 程中內化成為個人的想法或形成有意義的知識結構。

鄭明憲（2003）根據 Walker（2001）所提出的課程統整概念，認為從重要 概念中發展出來的重要議題，是學生依據課程單元所建構的廣泛概念或知識架構。

教師可根據議題釐清欲發展之跨領域課程目標，設計相關的課程主題教案，以及 檢視教學活動的發展與評量指標。其中，主題與媒材可能是創作活動中的一部分，

而不是學生建構顯著學習意義的目標。另外，教師須留意課程整體的規劃與連貫 性，對藝術領域的知能是教育階段而異。若只停留在重視最大程度的創造空間，

而不考慮發揮藝術學科的特質，則沒有助於培養藝術領域的知識能力理解，且與 生活的連結是薄弱的。課程思考的重心應放在以意義為主軸貫串教學設計，藝術 相關議題為主題，則在探索意義的學習過程中將會需要運用跨領域的策略和知能，

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使學習領域產生互動。在創作中融入意義的探索，方能促進學科橫向多元發展，

活化各學科長久分科下普遍僵化的學習氛圍。

Drake（2004）根據其在教育現場實踐統整課程的研究經驗，提出建構跨領 域課程的步驟與策略。流程包含以下七項步驟：

1. 為每一個學科挑選所欲達到的課程標準，以縱向及橫向的角度檢視課程 標準可擴充與凝練的內容。

2. 挑選與年齡層相符且相關的題目或主題。

3. 規劃課程網絡圖，確認課程標準可能達到的面向。

4. 建構知識、行為、情意的連結圖以利設定後續的評量指標及課程檢討。

（參見圖 2-3-1）

5. 設計總結性評量。

6. 發展導向性問題。

7. 進行教學及評估，教學活動要與先前設定之知識、行為、情意的連結圖 和總結性評量相結合。

其中，建構知識、行為、情意的連結圖能確保跨領域課程是有目的且連貫的 架構，避免課程成為拼湊的教學活動或沒有目的性的學習。不同領域教師共同建 立連結圖不但有助於課程的整合與評估，在實踐跨領域課程時不論是教師協同教 學或獨立完成教學，都能適當的推展教學活動（Drake，2004）。跨領域美感課程 可依據 Drake 所提出之設計步驟，並以知識、情意、行為連結圖做為課程發展和 評量的參考架構，將跨學科概念建立在美感的基礎上加以轉換應用，在探討美感 概念時結合跨學科的知、情、意層面，並以建立有意義的學習架構為目標，連結 圖中的項目可幫助教師課後對課程進行後設的檢視，反思課程所含括層面的完整 性和連結的強度。

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圖 2-3-15知識、情意、行為連結圖

資料來源：譯自 Drake, S. M., & Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated

curriculum. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

具啟發性的教學策略，是促動學習主體與美感客體之間，能產生積極互動並 產生美感判斷、美感經驗的重要關鍵。因此，除傳統教學策略之外，可以多運用 探究教學策略，以鼓舞學習者的主動探索與求知慾（陳瓊花，2017）。

經由探究方法的學習，學習者更能掌握觀念與想法、掌控學習與方向，

教師提供比較與綜合的重點，引導對於未知的調查，刺激想像力。針對 美感素養導向的教學，可以運用「提問」、「探究」及「詮釋」的策略，

從「提問」引導思考，來強化主客的互動關係，經由與美感有關問題的

「探究」，燃起解題熱情以創造動能，將感覺與想像具體化，以各種不同 的方式進行實踐性的判斷「詮釋」。詮釋表達的過程往往可以引發延伸性 的提問，繼續美感學習的循環（陳瓊花，2017）。

跨領域課程要能完整且多面向地討論重要的議題，除了導入美感元素，還必 須顧及其他學科領域的教學，顯然需要長時間的跨學科互動與溝通。一個特殊活

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動或是曇花一現的教學課程設計過於倉促而難以深化，學生要能集合學科間的知 識，引導其從具體的方向、問題的界定建立多角度的觀點，運用所學並進行研究 探索重要的議題，並透過藝術建立和表達個人的知識意義，需要完備的學習方案 和常態性的領域間共同備課與教師增能。

動或是曇花一現的教學課程設計過於倉促而難以深化，學生要能集合學科間的知 識，引導其從具體的方向、問題的界定建立多角度的觀點，運用所學並進行研究 探索重要的議題，並透過藝術建立和表達個人的知識意義，需要完備的學習方案 和常態性的領域間共同備課與教師增能。