中等學校跨領域美感課程教學案例之研究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 中等學校跨領域美感課程教學案例之研究. A Study on the Cross-Disciplinary Aesthetic Curriculum at Secondary Schools. 指導教授：趙惠玲教授. 研究生：喻薈融撰中華民國一零六年七月.

(2) 中等學校跨領域美感課程教學案例之研究摘要. 本研究以教育部於 2014 至 2015 年所推動之《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》第一期之跨領域美感實驗課程教學案例為研究對象，探討以美感做為跨領域核心的課程，其所具有的課程方案、課程實施策略、美感元素應用策略，以及教學現場之其餘議題。透過分析教案的課程理念與意涵、課程建構模式與核心目標，了解跨領域美感課程的實施情形與呈現出的樣貌。在美感的應用策略上，如何透過美感元素，整合各學科的知識，以回應美感輔助學科學習、活化學科的訴求。除此之外，也探討在課程規畫中，所產生出的課程開發面和實務層面的相關議題，期望能以此做為跨領域美感課程研究之理論基礎。在課程的整體樣貌上，包含學科領域與藝術領域的分布，以及課程設計呈現出多學科統整、與現階段之學習單元結合，以及分離於原教學階段的實施模式。在教學策略與美感應用策略上，教師採用多元的教學策略，並將藝術領域中的知識、情意、技能各方面多樣化的美感元素，運用於課程設計中。在其餘議題上，包含課程的評量、教學時間配合、藝術與學科比例的權衡、課程研發團隊的組成、學校行政配合度，以及教師個人的生活覺察。最後，本研究也對跨領域美感課程未來的發展，以及研究跨領域美感課程可行之面向，予以建議。. 關鍵詞：美感教育、美感元素、跨領域美感課程、跨領域美感教學策略. i.

(3) Summary This study focuses on the cross-disciplinary aesthetic curriculum that were promoted by Ministry of Education in the “Cross-Disciplinary Aesthetic Education Experimental Course Development Plan” in 2014 to 2015, conducting researches into lessons which regard aesthetic as the core of cross-disciplinary. Also it concentrates on their plans of lessons, their curriculum implementation strategies, aesthetic application strategies, and the other issues from teaching scenes. By analyzing the main topic of lesson plans, constructions of curriculum, and principal objectives, this study is written to clarify the real implementation of cross-disciplinary aesthetic curriculum and the results of it. In the strategies of aesthetic, how to use aesthetic elements to combine the knowledge of each subjects and to concur with aesthetic-support education become very important. On top of that, it also discusses about issues in planning and operating stage to which give rise in course plans. This study looks forward as the theory basic of the cross-disciplinary aesthetic curriculum.. In the course of the curriculum, the distribution of subject courses and art courses are included. The curriculum design patterns present three modes, including multidisciplinary integration, combination of the current learning units, and separation in the original teaching stage. In the part of teaching strategy and aesthetic application strategy, this study finds out that teachers use a variety of teaching strategies, such as the artistic knowledge, artistic affection, artistic skills, and many kinds of aesthetic elements in the cross-disciplinary aesthetic course plans. This study also explores other topics, inclusive of the assessment of the curriculum, the allocation of teaching time, the balance of art and discipline, the composition of the curriculum development team, the school administration coordination, and the teacher's personal life. Finally, this study also suggests the future development of cross-disciplinary aesthetic courses, and the potential of studying cross-disciplinary aesthetic courses.. Keywords: aesthetic education, aesthetic elements, cross- disciplinary aesthetic curriculum, cross- disciplinary aesthetic teaching strategies. ii.

(4) 目次摘要................................................................................................................................. i 英文摘要........................................................................................................................ii 表次............................................................................................................................. iv 圖次.............................................................................................................................. v 第一章緒論............................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機................................................................................ 1 第二節研究目的與問題.............................................................................. 11 第三節研究範圍與限制.............................................................................. 13 第四節名詞釋義.......................................................................................... 15 第二章文獻探討.................................................................................................. 19 第一節跨領域課程改革之趨勢.................................................................. 19 第二節跨領域美感課程之意義與推動...................................................... 31 第三節跨領域美感課程之發展策略.......................................................... 43 第四節跨領域美感課程之相關研究.......................................................... 58 第三章研究設計與實施...................................................................................... 65 第一節研究架構................................................................................................ 65 第二節研究方法與資料分析............................................................................ 67 第三節研究實施與流程.................................................................................... 78 第四節研究信實度與研究倫理........................................................................ 81 第四章研究結果分析與討論.............................................................................. 83 第一節跨領域美感課程案例課程方案之分析.......................................... 83 第二節跨領域美感課程案例實施策略之運用.......................................... 90 第三節跨領域美感課程案例美感元素之應用........................................ 114 第四節跨領域美感課程其餘議題之分析................................................ 123 第五章結論、建議與省思................................................................................ 135 第一節結論................................................................................................ 135 第二節建議與省思.................................................................................... 145 參考文獻.................................................................................................................... 149. iii.

(5) 表次表 2-1-1 三種統整課程的方法比較表 ...................................................................... 22 表 2-4-1 跨領域美感課程相關研究表 ...................................................................... 58 表 3-2-1 教案匯整表 .................................................................................................. 69 表 3-2-2 訪視紀錄匯整表 .......................................................................................... 71 表 3-2-3 工作坊紀錄匯整表 ...................................................................................... 72 表 3-2-4 成果報告書期程表 ...................................................................................... 74 表 3-2-5 文件編碼示意表 .......................................................................................... 75 表 3-2-6 編碼分類表 .................................................................................................. 76 表 3-2-7 教案編碼示意表 .......................................................................................... 77 表 4-4-1 教案 d2 評分規準表 .................................................................................. 126 表 4-4-2 教案 h2 自評表 .......................................................................................... 127. iv.

(6) 圖次圖 2-1-1 課程領域重組圖 ......................................................................................... 28 圖 2-1-2 課程領域分析圖 ......................................................................................... 30 圖 2-2-1 課程融整結構圖 .......................................................................................... 34 圖 2-2-2 跨領域美感課程網絡圖 ............................................................................. 38 圖 2-3-1 知識、情意、行為連結圖 .......................................................................... 47 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................................. 66 圖 3-3-1 研究實施流程圖 .......................................................................................... 80. v.

(7) 第一章. 緒論. 臺灣的教育隨著國際教育改革浪潮的推演，逐漸重視學生統整能力及跨領域學習的重要性，從九年一貫至十二年國民基本教育的發展，可以發現整合知識間連結的能力在課程綱要中從不缺席，藉此以矯正現階段學科分裂造成知識片面化的現象。而藝術領域本身所具備的美感元素，以及後現代藝術包容多元文化與異質存在的理念，鼓勵藝術教育跨域的觀點，使跨領域教學在藝術教育及美感教育中具有發展性，但具體產生出什麼樣的課程，包含什麼課程內涵及如何深化，仍需要更多地研究。本研究主要目的在探討 2014 至 2015 年教育部所推動之「中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫」，第一期跨領域美感課程基本設計之課程方案，具有什麼實施策略、美感元素的應用以及跨領域美感課程實施的其餘議題等，並提出對美感教育跨領域課程未來實施可能之建議。. 第一節. 研究背景與動機. 本節包含兩個部分，第一部分為跨領域美感教育在大環境時代背景下的發展及重要性，第二部分針對研究動機進行描述。. 壹、. 研究背景. 時代的腳步隨著科技的創新越發迅速，學校如何為學習個體規畫符合日常脈絡的跨領域學習活動，是現今學校場域重要的議題，也是藝術教育領域和從事教育研究者必須檢討的目標。本研究呼應時代的趨勢以及教學現場對活化教學的期許，不論是在課程方案或教學策略上，美感融入於學科領域的課程設計，是教學現場尚未普及的活化策略。因此，本研究以跨領域美感的課程方案為基礎出發，從教學現場所產生的實驗課程作為研究的對象，以期透過深入探討跨領域美感課程的可能性，在與國際趨勢接軌和呼籲美感追求的背景之下，提升美感活化課程. 1.

(8) 的能見度，以及跨領域美感課程學術理論的梳理與累積。. 一、臺灣現況對跨領域美感知能的追求網路的成熟讓知識的取得方便、快速且大量，促使知識貶值，然而電腦科技擅長數據的計算與處理，卻無法運用所得的訊息數據重整創造出新意義或感知訊息中的感性層面，如此，反而提升感性和體會等情意能力的重要性。在前述對人才培育演變的背景，以及科技普及的趨勢之下，教育部從九年一貫推行以來，即跟隨西方先進國家的腳步，強調統整能力是培養具國際視野之現代國民必須注重的能力，其中包含理性與感性的調和、知與行、人文與科技的跨域整合等（教育部，2003）。除了將視覺藝術、音樂及表演藝術整合為藝術與人文領域的學科領域內統整，期望讓藝術之間所具有的美感共通原則，能互相作用以活化教學之外，並提出藝術教育為符應社會需求，需逐漸脫離技術本位與精緻藝術的教學模式，以生活為中心拓展學習範疇，均衡科技文明與藝術人文的多元整合（教育部，2011）。2005 年公布《藝術教育政策白皮書》中，也提到藝術教育逐漸走向高尚文化與通俗文化交融並存的趨勢，呼應後現代強調多元性、折衷性與可複製性的特點。而藝術教育的形式則能透過提升對社會文化的敏感度及環境互動，引導學生發展多元的學習樣態，從學科本位的藝術教育模式中逐漸轉型，發展出跨越學科界線並涵括更全面的知識疆界的學習（教育部，2005）。進一步地，教育部於 2013 年公布《美感教育中長程計畫》，強調美感力量在國際間的重要性和發展策略，不但在學習階段發展與十二年國民基本教育相結合，更強調終生學習美感素養及教育人員的美感能力。2014 年依據《美感教育中長程計畫》，延伸出《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》，計畫期程從 2014 年 5 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日止，希冀藉由美感教育的推動，及藝術領域的多元性，發展藝術領域對於學校課程建構方式的活化和重構，並做為十二年. 2.

(9) 國民教育的奠基。跨領域的統整課程在九年一貫時，即在教學現場廣泛地被實施和研究，藝術的結合也不是新建立的課程設計模式。然而，以美感作為跨領域的核心，則是在教學現場少見而嶄新的發想。透過美感的融入，不但展現出學科多元的面貌，也讓教師能反思自身學科與美感的關係，並能透過美感使學科與生活接軌。同年發布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，則加入了「核心素養」（core competencies）的概念，期望以廣大的生活知識範疇為主軸，來進行課程設計，內涵跨領域特質的核心素養，能確實達到跨學科領域與跨教育階段的統整能力之學習（教育部，2014a）。核心素養的提出，承接並融匯了過去課程綱中對於「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」的界定，強調以學生為學習主體，將教育的目的放在觀照學習者如何整合運用所學，不偏廢於單一學科知識的累積，在整合學科的同時融整學習經驗、學習脈絡和學習情境等，強調學習者的學習最終在生活中能夠實踐力行的特質，透過編織領綱中規畫的「學習內容」及「學習表現」來構築完整的學習歷程（范信賢，2016）。從以上脈絡可以看出，不論是美感的教育，或是跨領域能力的培養，都是需要加以提倡的教育目標，並期望能透過政策的改革，逐步改變教學現場培育人才的方向。為了要達成這樣的目標，孩子不僅要培養成「實作者」（doer），從小訓練解決問題、設計、實作能力，還必須兼具溝通者（communicator）的智慧與技能，行銷和表達的能力（Schmidt、Rosenberg，2014）。而在藝術領域的面向，從核心素養中也可發現，隨著教育階段的提高，對藝術學習的培養不只包含藝術學科本身的知識、技能與情意，更明確涵蓋了能與社會、文化之間溝通互動的多元跨域之學習內涵，借此成為教師發展跨領域課程的引導方向與指標。利用視覺藝術的具象化特色與戲劇或舞蹈的行動表達，能將學科的抽象知識加以表現，讓學生在假定的過程中因為具有體驗，而獲得真正經驗知識的過程，學習要到能親自實踐才能明瞭真理（李其昌，2016）。不論是總綱核心素養的跨域觀點，亦或是希望. 3.

(10) 藝術領域擴大溝通連結的價值，都與美感本身所具有重視個體綜合知覺能力與感受的養成不謀而合，促使美感教育的推展和需求的落實已迫在眉睫。. 二、時代趨勢及對未來能力的反思創造力及整合能力逐漸成為培養人才的趨勢，根據 Pink（2006）對社會與商業發展趨勢的觀察，未來社會將因為科技的進步、全球化以及富裕程度提升的影響，從知識專才為主要社會組成的時代，將轉變為需要使用多方面橫向連結的「全腦思維」。隨著未來工作內涵與界限的模糊化，和企業界對創新人才的需求，同時強調縱向專業知識與橫向跨領域連結的「T 型」能力，逐漸成為各國培養未來人才的教育目標，而開展右腦特質以形塑全腦思維最好的方法即是藉由學習藝術與美感（郭禎祥，2008）。美感是一種感知外在環境的方式之一，是人類天生及具有的能力（Read， 1984/2011；劉千美，2000），透過美感教育提升對日常生活中美的覺察、探討與思辨，不但連結經驗、知識於生活，在美感的辯證過程中能建構個人醞釀、思考事物的能力。在與他人溝通互動中，學習思考、應用與表達，將是新一波教育改革不容忽視的關鍵核心。重視創新、同理心、能觀察趨勢並賦予事物意義的創意時代來臨，相較於知識量的累積，注重感性的能力是未來教育不可避免的議題。這也呼應了 Pink 所提出的包含創造力、美感以及統整連結事物能力的高感性以及高體會，將會是提升人才價值的關鍵。感性所蘊含的生命力，提示著藝術教育在面對未來市場需求的人才培育上，將是不可或缺的因素，也是發展橫向跨領域課程的最佳橋樑。除了人才需求的演變之外，數位時代也徹底改變人類學習的條件，複雜度的增加，使得世界對事情運作方式產生結構性的轉變，我們生存於當下，卻帶著現在所學習的知識，去面對如何影響未來的問題（郭禎祥，2001）。未來社會所需的人才除了知識外，同時需要具備整合以及跨域思考能力的觀點，逐漸改變以培. 4.

(11) 育專才為目的的教育場域。21 世紀學習聯盟（The Partnership for 21st Century Learning）1除了明列 21 世紀學生所需具備的生存能力與素養，也提出新世紀中的關鍵學科與重要的跨領域主題。學校不僅應把握關鍵的內容知識，教師應藉由結合跨域的主題，讓知識的理解達到更高的層次。其中，跨域的主題則涵蓋全球意識、財經素養、公民素養、健康和環境等全面性的議題，如何應用以達到落實真正的教育（truly educated），也成為各國教育改革十分關心的面向。 Kao 與 Wilson（2003）定義真正的教育（truly educated）時，提到讓知識與個人價值觀之間產生特別的連結，並鏈接到個人利益、假設和目的，甚至是透過知識與個人的連結，發掘未來的社會願景以及群體的可能性，看到地方之間、在地與國家和全球之間的利益關係。讓知識融入到個人自身，個人與他人、以及個人與社會、文化，建構自身的知識網絡，使知識與個人的興趣、價值觀或具有意義的關鍵點互相連接，成為落實教育的目的。由此可見，讓學習者利用自身的知識網絡作為出發點，去認識世界以及發展出個人理想的未來，是教育長遠秉持的目標。近觀教育現場，如何能達到知、情、意的均衡，讓學生不只在知識量的累積上過度追求，而能真正理解、感知知識內容以進行有意義的學習，並且達成與他人溝通合作的社會需求，連結自身與他人、與社會網絡去建構個人價值，將是未來推動教育，以及達到教育真正目的的關鍵趨勢，也是研究者希望在研究的過程中，能夠觀察到教育現場在此趨勢下的發展情形。綜觀上述時代背景的趨勢，以及教育政策的走向，可以看出美感教育與跨領域課程，是未來藝術教師必須面對的重要議題，也是教育研究關心課程改革是否能有效活化現場教學氛圍，並提升學生學習成效、促成有意義的學習經驗的關鍵。因此，便觸發研究者針對美感教育在跨領域的能力培養中，針對國內目前實施美感跨領域課程具代表性之教案進行研究，透過內容分析與歸納，梳理現階段藝術. 1. P21（Partnership for 21st Century Learning，簡稱 P21）前身為 the Partnership for 21st Century Skills，是美國跨企業界、教育界和政策決策者的聯盟，主要目的在定位 K-12 階段學生於 21 世紀應具備的能力，做為發展課程或教育決策的參考指標。 5.

(12) 學科中，美感課程方案的設計理念和教學目標為何，美感跨領域課程所具有之課程建構模式、教學策略以及美感應用策略等，從中提出關於美感跨領域課程可能具有的具體樣貌，以體察藝術教育在改革新浪濤中的運行方向。. 6.

(13) 貳、. 研究動機. 生活中無處不是選擇的難題，小至個人生活層面的選取，大至環境社會與權力政治的議題，皆考驗著個體的運思是否周全，或是觀看問題的角度是否足夠多元。然而，許多問題並無法從四個選項裡選到正確的解答，單一教條式的標準已不符合現今生活場域的需求。加上科技創新，機械式的知識和工作在未來可能由科技取代。科學化的教育是否能讓學生在未來打敗真正的機器人，亦或是成為受科技所束縛的對象，端賴教育場域的覺知和教育改革的落實。. 一、教育現場改革迫切性的觀察研究者於 2014 年開始參與教育部《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》，過程中實際見到教育現場在推動課程改革所面臨的問題，與研究課程理論間的差距，促成研究者欲以跨領域美感課程為題進行研究的動機。在現場教師執行跨領域美感課程的回饋中，揭櫫了具有理想的教師面臨教學資源難以整合，學校行政端的配合程度等，直接影響教師設計課程的意願與課程深度，導致教師可能單打獨鬥面對考試領導教學的困境，以及對於新式的課綱和課程規劃帶來的質疑與反彈。再者，現場教師的培育時期不一，資深教師可能在培育的過程中未完全接受過相關課程設計理論的學習，也造成課程實踐上難以深化，而流於慶典式的活動等問題，加深外界對跨領域課程與統整課程的理念簡化知識學習的迷思。透過研究了解實際運作跨領域美感課程、理想的課程理論與時代趨勢之間的落差，也是推動研究的重要因素。除此之外，研究者求學階段身處在九年一貫階段，即便教育改革的大方向跟隨著時代的趨勢強調統整課程的重要性，但長期僵化的學習場域，難以破解學科即知識量的堆疊，即便分裂的學科有所合併，仍難逃大量零碎知識的反覆背誦與記憶。甚至藝術學科的學習，也因升學考試導向的教學而面臨技能與知識瑣碎切割的局面。從日常學習氛圍的觀照，以及學校對新一波教育改革的反映中可以發 7.

(14) 現，教育現場就像是知識大量累積的必經過程，甚至從父母輩到自身求學的時期，反覆囤積知識訊息已是教育給人難以磨滅的印象，學習的現場十年如一日，改變的氣息往往不敵長期僵化的泥潭。在減少教學內容後，是否會減低學力與學生具體習得能力的辯證中，十二年國教，以學生為主體的教育已然實行在即。現今不論多冷僻的知識，都能透過搜尋引擎從網路上獲得，使得背誦知識的學習目標顯得不如過去培養專才那般重要。長期不注重知識應用的結果，除了減低學生的學習興趣，也每每在社會事件發生時，產生一波對教育的質疑風浪。在這樣的資訊社會，課程設計者需要面臨到的挑戰，不再是訊息量的多寡，而是如何教學生問題思考、思辨訊息及產生影響的重要性，以及知識如何在不同層面中相互連結應用，甚至與個人生活產生關連（Kao & Wilson，2003），讓知識實際成為可用的工具，而不僅是升學的階梯。反觀實際教學現場，知識記憶仍然是最主要的學習模式。觀察學生的生活可以發現，訊息隨手可得使得學習知識的目標弱化，知識成為分數與競爭的物件，數位時代學子們迷茫於背誦的用途，不知道為何而學、學而何用，降低了學習動機。另一方面，教育者們卻憂心著非正規教育所獲得的資訊，其正確性對學生的負面影響。長期以來課程設計偏向以成人及政策為主導的教學，較少關心到學習者的心理發展與學習興趣，忽略了學習者的成長深受社會環境和生活的影響，造成學校教育引導學生適應社會已有所不逮，更遑論回應社會期望具有引領社會發展的能力（黃光雄、蔡清田，2015）。課程目標偏重知而少見培養情意目標、感受力、主動思考以及知識運用的能力，加上近來社會性運動與社會事件所引起對教育界在溝通、表達和生活體察、危機處理能力的質疑，都一再激起研究者反思課程與生活脫離的程度，僵化的知識無法學以致用的危機。在學力已不等於能力的情況下，促使研究者從藝術教育的角度切入，聯想將美感知能融入於學生學習與生活的可行性，配合十二年國教強調跨領域知能的結合，兩種概念的結合下，是否能在教育現場注入不一樣的教. 8.

(15) 學風貌，而教師如何符應政策需求，設計出適合未來人才所需之核心能力的課程，是研究者關心的部分。. 二、美感在生活與學習中的重要性學校教育是價值導向的，肩負社會建構特質的學校教育，讓學生在學校學習的內容不只是學科，更希望將教育的目標導向培養學生的品格、個人適應社會所需的素養等元素（甄曉蘭，2004）。如同美感本身即具有某些理性判斷的價值導向，在追求感官間的和諧統一之時，也同時引導欣賞者連結至美善的情境。而除美感元素之外，藝術教育的作用，本身即能在不同領域所構築的網絡中去尋找互動與連結，不論是在人與自己、人與他人，或在人與自然界中（黃壬來，2007）。若從生活中無處不在的美感角度，來切入跨領域課程統整的規劃，藉由廣闊多元的美感元素將藝術與知識連結至生活，是否能給學習者學習角度的多樣性，激發學習動機之餘，增進學生對生活的感受力和創造力，培養不同於單方面吸取知識、如工具人一般的長遠眼界，協助個人往全人的方向發展。假若美感教育能幫助學生進行有意義的學習或對生命有更深刻的感知，與美感具有深入連結的藝術領域便是未來課程設計中不可或缺的要素。後現代多元視覺文化當道的數位年代，學生大部分一出生即受到科技數位化和各種視覺刺激的影響，不但善於運用科技產品獲得訊息，更習慣以所接觸的視覺影像建構外在世界（趙惠玲，2005），網路的發達使得影像與知識的獲取跨越疆界，學生本身的生活即是跨域的搜尋和瀏覽。但不同於教師所給出的知識有一定的正確性，透過網路所搜尋到的訊息片段受到主觀意識形態影響亦或有錯誤資訊的可能，如何於美感教育中引導學生從大量的知識訊息與視覺影像中分辨其中的真實性、澄清其中的價值觀和意識型態，並結合跨領域來實踐所學和建立自身的價值觀與自我認同，也是研究者十分關心的教育問題。美感跨領域的課程設計模式除了活化教學外，最終能透過課程的設計，帶給學生有別於以往的何種核心. 9.

(16) 能力，以符應即將到來的十二年國民教育，讓學習內容和過程與個人經驗、社會事件、生活情境、歷史學習脈絡做適當與密切的融合，彰顯出具體的學習意義，是促使研究者進行此研究的重要因素之一。美感元素做為藝術學科與其他領域產生連結的素材，本身在追求感官和諧與刺激的條件下，即具有多重詮釋和無限拓展的可能。對現場教師來說，統整課程並不陌生，但美感跨領域課程尚屬起步階段，與統整課程的概念容易產生混淆。在以升學為導向的教育氛圍中，中學階段的課程設計常受到考試領導的影響，教師的專業被壓抑而無法開展之外，更缺乏與其他領域教師共組學習共同體的機會。面對以適性揚才以及校本特色課程為目標的十二年國教時代，跨領域美感課程當可在中學階段帶動課程發展的活化與創新（趙惠玲，2015）。在嘗試許多跨域方案時，也引起研究者好奇跨領域課程的限制與延伸性，是否所有學科領域皆能進行美感跨領域課程？美感元素在藝術學門如何被提出應用和跨域？非藝術專長之教師如何進行美感跨領域課程？種種問題成為催生本研究的動機。當教育改革的腳步走向重視以學生為學習主體之時，所應關注的便從如何建構理想未來轉為學生如何運用所學適應社會生活，藉由對美感跨領域課程的研究，尋找相關教案進行分析，從教案中的跨領域教學意涵、如何應用相關之美感元素、課程建構方式與課程設計策略等面向進行探討，希望此研究能具體分析出，受到當代跨領域課程論述及後現代美感教育設計思潮的影響，教師將如何設計課程，及面對教育現場和課程理念的權衡。特別是藝術教師以滲透至生活各層面的美感為連結各領域的出發點，將採取何種作為來整合各學門的實質內涵，產出之教案具有什麼樣的特色，凝鍊出對美感跨領域課程的建議和未來研究探討的方向，以期充實臺灣藝術教育研究，對後續研究相關議題產生貢獻，並為臺灣現行之藝術教育環境留下時代性的記錄痕跡。. 10.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，提出研究目的與相關研究問題，茲分項敘述如下。. 壹、. 研究目的. 目前國內對跨領域美感課程之研究多屬於藝術領域內之整合個案，或理論性的課程設計建議，而較少針對教學實務現場中產出的多個教案進行分析。不論是教育領域或藝術教育領域，針對跨領域美感課程所內涵之基礎研究尚須累積。同時，跨領域課程的基本概念為多學科教師間的合作，因此而觸發不同領域對於學生核心能力的觀點整合，也成為跨領域美感課程在規劃時的重要影響因素。本研究之目的即在於以教育部《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》為研究對象，以計畫第一期期程中之教學案例為主要分析資料，同時輔以課程相關產出之文件，包含訪視會議紀錄、工作坊紀錄、成果報告書等，以全面地了解課程建構的過程。透過分析教案以及相關文件對於課程理念與意涵、課程建構模式與核心目標，了解跨領域美感課程所呈現出的課程方案，以及教學策略的應用，如何透過課程設計，整合各學科的知識學習訴求，以符合教育趨勢和教育改革的寄望。透過分析課程選取何種美感元素、其中採取的應用策略、如何評量課程所建構的教學目標等，了解美感在跨領域課程中的運用情形。除此之外，也探討在課程規畫中，所產生出在課程開發面和實務層面的相關浮現議題，期望能以此做為跨領域美感課程研究之理論基礎，提供未來相關研究及實務推展之參考。. 貳、. 研究問題. 根據上述研究目的，擬訂本研究欲探討之研究問題如下：一、跨領域美感課程案例之課程方案為何？二、跨領域美感課程案例之實施策略為何？. 11.

(18) 三、跨領域美感課程案例之美感元素應用方式為何？四、跨領域美感課程實施之其餘議題為何？. 12.

(19) 第三節. 研究範圍與限制. 本節將針對研究範圍及限制兩部分進行描述，以更清楚規畫出研究之界定，和未來可深入研究之其他議題。. 壹、. 研究範圍. 本研究的研究範圍，以美感教育中長程計畫脈絡之下，所規劃之《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》為主要研究對象。《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》其實施年段為 2014 年 5 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日止，參與校數分為國中階段五所，高中階段五所，共十所學校參與實施計畫。為符合以美感為核心建構之跨領域課程此研究對象的設定，並考量教案及相關資料的完整性，在教案範圍的選取上，以《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》第一期十所學校所產出之十九份教案為主要研究案例，並對於課程在設計過程中所產出之相關文件，例如訪視紀錄表、工作坊紀錄以及成果報告書等，一同進行分析，以完整對課程的認知。在教育階段上，檢視在分科教學為主要教育模式的中學階段，其跨領域美感課程發展的模式，小學及大學階段的課程則不在此限。除了學習階段的範圍限制之外，由於研究目的所欲探討的課程設計原則旨在涵納以美感元素為課程設計核心概念的跨領域課程，故其他學科之跨領域課程則不在研究範圍之內。在教案的選擇範圍部分，為審視跨領域美感課程之核心架構、教學策略與美感元素的運用策略等，故以跨領域美感議題為核心，所設計之教學案例為主要研究對象。計畫第二期程尚在開發中之課程，或是相關資料尚未建構完善之案例，則不在研究範圍之中。研究方法部分，為從教案中探究其核心教學目標的規劃，以及課程建構中所浮現之相關議題，故以質性的內容分析法為主，量化的分析則不在此限。. 13.

(20) 貳、. 研究限制. 因本研究主要目的，在探討跨領域美感課程所發展的教學內涵、如何運用美感元素於課程之中，以及所運用的教學策略為何，所產生的相關議題為何，故僅針對教案的設計為主，對其課程樣態、教學策略、美感應用策略，和其衍伸的議題等進行分析。在課程對學生方面的影響，加入美感的跨領域課程是否影響學生學習的轉變，且由學生掌握學習的主控權，並藉由對新型態課程的好奇產生學習轉移，進而達到何種程度的學習成效，是未來跨領域美感課程可以深入研究的部分。此外，跨領域課程的發展不僅限於藝術領域相關之課程，為探討課程中運用何種美感元素，且如何運用的策略，故本研究僅以課程建構中，有藝術領域參與其中的案例為限，其他學科領域中運用跨領域為設計概念之相關課程，則是可另作探究的議題。另外，本研究選取之教案範本，為第一期《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》所產出之教學案例為主要的分析對象，第二期計畫所產出之教學案例，不在本研究的討論中。再者，計畫產出之教案在藝術領域或學科領域上的選擇和分布，是教學現場教師自然選擇的結果，其中沒有對所含科目進行分配，因此，將會產生科目分布不均，某些學科並沒有參與至跨領域美感課程的設計之中，某些學科則有許多文本可以探討的結果。針對科目分布的情形，也是本研究討論的議題之一，對於沒有參與跨領域美感課程的學科，其在以美感為核心的跨領域課程中所產生的樣貌，將不在本研究探討的範圍之中。. 14.

(21) 第四節. 名詞釋義. 本研究含括藝術及課程兩個範疇，茲將本研究所使用之專有名詞界定如下。. 壹、. 美感教育中長程計畫. 教育部為符應全球趨勢對未來人才培育之需求，於 102 年 8 月 27 日函頒《教育部美感教育中長程計畫─第一期五年計畫（103 年─107 年）》，在各層級推動美感政策，以提升美感教育在人才培育上的重要性。教育部《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》為美感教育中長程計畫下的子計畫之一，目的在透過發展跨領域美感課程，活化教學現場，將美感落實於生活和學習之中。本研究依循此背景脈絡，研究跨領域美感課程所形成的樣態，探討美感的應用在教學現場可以如何被實施，以及在美感教育上的體現。. 貳、. 中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫. 《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》係由教育部依據《美感教育中長程計畫─第一期五年計畫》，在各教域階層推動美感教育之目標，於 103 年 5 月 27 日核定辦理之子計畫。計畫理念在於落實美感教育為教師的課程覺知，使美感素養深化至不同領域之課程中，以潛移默化為美感學習的態度。計畫目標係將美感的延伸性和多元包容特質作為跨領域課程設計的核心，以深掘不同領域學科之美感共通性，促進學科學習的活化，以及用美感聯繫各領域間的知識，達到學習加乘的效果，並提升教師專業成長和共構美感教育學習社群。本研究以《中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》所產出之課程方案為研究對象，針對課程建構的過程、實施的策略以及美感的應用進行深入的探究，以了解跨領域美感課程在推動美感教育的脈絡下所發展的樣貌。. 15.

(22) 參、. 跨領域美感課程. 在教育與藝術教育界，跨領域與統整的定義時常互相借用而難以有清晰的定義，藝術可以做為課程設計及教學的主體，或輔助其他學科的角色，透過藝術或美感的啟發，反映在跨領域課程的設計上，對知識產生重組或結合。本研究所指跨領域美感課程為，以美感做為藝術領域和其他學科領域共同存在的元素，使各領域產生關聯，形成不同層次的課程設計方案。且將跨領域課程視作為課程統整概念下的課程設計手法，目的不在將科際整合促成一門融整統一的新科學或新領域，而是藉由不同核心概念的課程設計手法，達到藝術領域以及所合作之學科領域的教育目的與核心素養，進一步含納教學者的教育哲學觀、知識觀，以及對知識整合或人才升值的期待等。. 肆、. 跨領域美感教學策略. 跨領域美感教學策略，係指教師在設計跨領域美感課程時，所應用之教學策略，使課程能於實施過程中，在適當的時機應用相應之教學策略，達到教學目標。《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》於規劃時，建議跨領域美感課程可行之教學策略，包含：應用藝術素材之問題導向教學、虛擬實境之情境教學、網路資源之體驗學習教學、應用藝術類數位典藏資源之探究式教學、合作學習式教學、專題討論式教學、協同教學、創造思考教學等八項。本研究依循上述教學策略之範圍，根據教師在設計課程時的選填，以及課程實際應用的項目，選取運用程度最廣之教學策略進行分析。. 16.

(23) 伍、. 美感元素. 在藝術建構的過程中，運用符號、形式原理、作品表現形式等，使作品產生感官上的美感刺激，構成對美的表現，其所運用的素材即為美感元素。在《教育部中等學校跨領域美感教育實驗課程開發計畫》中，針對美感元素分別涵蓋視覺藝術中的點、線、面、空間、構圖、質感、色彩等視覺語彙，以及美的形式原理和創作活動的實踐。音樂上包含節奏、曲調、音色、力度、織度、曲式等音樂元素，以及反覆、對比、統一等形式原則。表演藝術上包含聲音、肢體、表情等身體語言，以及模仿、關係互動等創作形式。本研究依循此美感元素的界定，輔以教學案例中所呈現之相關內涵，對課程進行分析討論。. 17.

(24) 18.

(25) 第二章. 文獻探討. 統整課程的發展雖行之有年，但其中所涵蓋的理念與技術層面，以及對知識範圍的詮釋，因應不同教育脈絡需求而發展出許多的課程模式，與跨領域課程的名詞界定常有混淆與重疊的部分。而藝術領域在後現代的脈絡下，其知能範圍除了經歷解構與重建的過程，也受到環境對描述性課程的偏重而隱含對自身學科內容不斷省思的循環歷程。美感教育除了透過藝術教育之外，運用跨領域及統整課程等方式，整合美感知能至教育的脈絡中。. 第一節. 跨領域課程改革之趨勢. 本節將針對統整課程與跨領域課程的關係，發展的趨勢以及與跨領域課程思潮在藝術領域中的發展進行梳理，以及藝術領域課程在跨領域課程設計上的變革進行論述，以釐清研究的脈絡和所欲探討之面向。. 壹、. 統整及跨領域課程的趨勢與變革. 課程統整有時被視為一種課程設計的方式和跨領域課程、科際整合課程等模式相互混用。然而在課程理論的層面中，統整不只是方法上的運用，也包含對學科領域概念的釐清，在學校所規範之學科和生活觸及之知識中，依層次加以連貫整合，並包含教師設計課程時所隱含的教育哲學。卯靜儒（2016）認為，課程裡的各個科目都是結晶化後的學科知識，學科知識是來自於所互動的現象界，而當學科知識發展成學術性的課程，就會精煉成個別的科目，當學生在學習精煉後的知識時，會覺得與其生活毫無連結，進而失去學習興趣。因此，如何透過重構課程組織核心，將知識與生活統整，將是課程設計者的挑戰。 Tyler （1949）針對有效的課程組織必須符合的規準，提出繼續性（continuity）、順序性（sequence）與統整性（integration）三個原則，其中統整性為課程因素橫. 19.

(26) 的聯繫或水平的組織，旨在統合學生分割的學習狀態，讓各領域的學習得以關聯起來，增加學習的意義性、應用度，也增加學習的效率。在科學化的基礎上建構課程設計的目標，以課程為教學的主體。除了以科學化課程和知識為主要的統整對象外，黃政傑（1991）進一步對於統整的原則提出三個思考的方向，分別為知識的統整、學生經驗的統整與社會的統整。知識的統整為希望課程組織排除不必要的界限，改變學生片段學習知識的問題，讓知識間的關係更清晰。學生經驗的統整強調統整不應只停留在知識間的關聯，應讓知識與學生經驗結合，使學生能運用知識促進其自身意義架構的成長。社會的統整是讓課程培養學生適應生活的能力，認識社會並練習解決社會問題，為社會服務。在科學化的基礎上加入以學生為主體思考的學習目標。黃譯瑩（1999）根據此脈絡進一步提出四大類統整課程的參考模式，分別為學科統整課程（Subject-with-Subject Integrated Curriculum）、己課統整課程（Self-with-Subject Integrated Curriculum）、己我統整課程（Self-with-Self Integrated Curriculum）及己世統整課程（Self-with-Word Integrated Curriculum）。倘若以跨域的角度出發，使課程不只涉及學科之間，還包含認知以外的情意連結、學生在空閒時間的自我探索以及個人與社會組織的連繫，便涵蓋了上述四種統整的模式並互相交融。若更深層探究，學科統整課程又細分為單科統整課程（Disciplinary Curriculum）、複科統整課程（Pluridisciplinary Curriculum）、多科統整課程（Multidisciplinary Curriculum）、科際統整課程（Interdisciplinary Curriculum）、以及跨科統整課程（Transdisciplinary Curriculum），跨科統整的意義即連結兩種或兩種以上之領域，並運用其中一種領域的觀點、方法和精神來詮釋課程間的連結，讓領域結合成一個整體，而讓師生對學科知識產生轉化及產生不同的思考。 Beane（1997）認為知識除了包含各學科領域所要求的內容與技能，尚涵蓋價值的形成、資訊的獲得等不可限量的層面，即便透過描述性活動的過程加以探. 20.

(27) 討也難以完全歸類。學科領域的劃分，是將知識視為教育的最終目的而非有意義的工具，被選擇納入學科的知識也隱含著特定主流文化的選擇。然而在大環境的脈絡下，若有價值的知識被限制於學科分立的課程組織時，將產生學習者相信知識是抽象的、遠離生活的現象，除了窄化學習者的學習機會之外，也使學習者無法組織知識，並運用至其所關心的議題中。故教師在組織課程時，所應面對的問題不只是學科知識是否有用，更應該思考知識如何適用、如何導引並融入到學生生活的問題。知識並不是為了未來所做的準備，而是一種動態的工具，隨時隨地要去完成與實踐。基於此，知識將是一種權力，提供主體掌握生活的策略，若將之認定為分科資訊和技巧的累積，知識的權力及應用範圍將會受到限制。例如對問題的定義和強調問題的方法，將無法在寬廣整全的知識範圍中被檢視。歐用生（2003）也認為，統整課程並非對立於單一領域分科教學，不是以跨領域的活動包裝簡化的知識內容，相反地統整課程需要在學科基礎下運用學科領域的知識理論、研究工具或分析視角，將學問知識依據教師規畫的課程主題進行重新分配，領導學生發展出深層的、跨領域的理解。陳新轉（2003）將課程統整做不同層面及角度的區分和探討，依照指涉對象及強調重點，從狹義到廣義可分為「知識的整合」、「課程設計」、「課程理論」三個層次，在不同的架構下，分別分析教育目的、知識融整、學生有意義的學習等，不同切入點相關的論述及課程發展面向。在課程設計方面，依知識統整的層次歸納出十一項不同程度的課程類型，統整的層次分為：探討學科間的關聯、不分學科界限，而以知識統合為論述核心，以及交融知識、社會與學習者三方的統整層次。其中，探討學科關聯的第一層次，維持分科的課程結構而追求統整的學習效果，以課程主題為中心設計與調整課程，相信學生本身具備知識統合的能力。第二層次將重點放在相關知識的整合，透過教師做跨域的思考，來建立探討知識為中心的主題、學習方法或研究程序，提升思考層次而不考慮學科分野。第三層次關注課程與學習者、學習脈絡間的關連，不但整合知識，更著眼於學習者與社會. 21.

(28) 脈絡的聯結，讓課程更具適應性、適切性以及意義性。不同層次不僅是符應不同學科對於知識統整的需求，也將統整的層面從知識與課程延伸至知識、課程與學生、生活之中。 Drake（2004）基於在教育領域的研究經驗提出三種統整課程的方法，分別包含多學科（multidisciplinary）、跨學科（interdisciplinary）和超學科（transdisciplinary）。三種方法，本質上的差異在於學科之間分離的程度，是一個連續演變的過程，端看適用與否沒有好壞之分。三種統整方法在組織的核心、教師的立場、課程的架構及評量的審核相關比較參見表 2-1-1。其中，跨學科統整的課程方法，是交叉檢視學科間共通的知識基礎或相關技能，學科領域仍有劃分，但並非清楚分明或重要於跨學科領域概念、知識技能等的學習。設計的方式，則可以是教師將跨領域的概念，融匯進原本的課程之中，而不是為了使用跨領域知識概念而刪減原本的課程或新增課程。. 表 2-1-1 三種統整課程的方法比較表. 多學科統整課程. 跨學科統整課程. 超學科統整課程. 將跨學科的技能和組織的核心. 圍繞一個主題來組. 實際的生活情境與概念融入學科標準. （Organizing Center）織學科的課程標準. 學生問題之中由常用的概念和技所有的知識都互相. 知識應透過學科領能連結各學科領知識的概念. 連結與相依，知識域的結構來學習，域，知識被看做是. （Conception of. 被看作不確定和模有唯一正確答案與一種社會的建構，糊的，可以有許多. Knowledge）事實. 可以有許多正確的正確的答案答案. 22.

(29) 最重要的是學科的學科的立場過程，不同的學科注重跨學科領域的學科的分野視生活（Role of 有不同的概念和技技巧和概念. 情境所需而定. Disciplines）能共同設計者、共同教師的立場. 課程推動者、學科課程推動者、學科學習者、通才／專. （Role of Teacher）. 專家. 專家／通才家學生的問題和關心. 起始點. 跨領域的媒介、知學科的標準和過程. （Starting Place）. 的重點，現實生活／行／為的情境. 統整程度（Degree of. 平緩. 中等／強烈. 典範轉移. Integration）評量方式. 強調跨學科技能／強調跨學科技能／根據學科. （Assessment）知識（KNOW?）. 概念. 概念. 跨學科基本知識和跨學科基本知識和跨學科基本知識和概念的理解. 概念的理解. 概念的理解. 學科領域的技能是跨學科技能是焦在現實生活的情境行為焦點，其中包含跨點，其中包含學科中應用跨學科技能（DO?）學科技能. 技能. 和學科技能. 民主的價值觀情意. 品格教育. （BE?）. 思維習慣生活技能（例如：團體合作、自我責任感）. 23.

(30) 回溯設計設計過程基於課程標準（Planning Process）教學、標準與評量的整合建構主義的方法調查法教學（Instruction）. 體驗式學習個人的相關性學生的選擇差異化教學. 評量基礎（Assessment）. 傳統評量與真實性評量的平衡最終整合所教之學科的綜合活動. 資料來源：譯自 Drake, S. M., & Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated curriculum. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.. 課程統整的模式沒有絕對的標準可循，也並非僅將不同學科的基礎知識結合而不改變教學方式，郭禎祥（2008）將課程統整視為一個連續性的發展，從初步的知識融合、科目內統整、多學科、跨學科到橫貫知識領域，教學者由簡入繁逐漸熟悉統整課程的教學模式後，才能發展如跨領域等較成熟的統整模式，並提出「問題取向」式的課程設計，引導學生漸進式的檢視影像與學習議題所傳遞的訊息。Beane（1997）認為統整（integration）涵蓋了心理層面以及知識的組織層面，透過打破學科分界以組織通則概念，幫助學生學習的跨領域課程（crossdisciplinary），是統整的其中一種面向。課程統整包含四個向度，分別為經驗統整、社會統整、知識統整和課程設計的統整，並以主要的大觀念或概念為主題連接知識、經驗、教育目標等，科目領域的界限將不在考慮的範圍之內。而多學科式（multidisciplinary）或多科目式（multisubject）的課程規畫則是將重點放在了 24.

(31) 解各科目的背景、須精熟的內容和技巧，藉由認識每個學科能提出什麼相關的貢獻或連結，主題才得以確立。在此模式下各學科仍有領域界限的劃分，保有對內容與技巧的選擇之外，並能對學科之間互相重複的技巧與概念有所審視，學生巡迴於各學科間，透過學習與主題相關的內容獲得知識。而在政策層面，教育部（2003；2014a）分別於國民中小學九年一貫課程綱要以及十二年國民基本教育課程綱要中界定學習領域的定義，九年一貫課程綱要依學習知識內容及學科內涵將學習領域分為七項，並強調領域並非僅是學科名稱，而希望藉由領域的融整達到領域內學科間橫向的整合。至十二年國教總綱配合知識的結構與屬性，加上社會型態走向科技發達的變遷，在知識創新及學習心理能連續發展的原則下，將領域範疇定為八大項，科技因應時代的趨勢遂單獨成一領域。部分領域內依其知識內涵與屬性包含若干科目，例如藝術領域及包含音樂、視覺藝術及表演藝術。十二年國教以核心素養為主軸的課程設計原則、以學生為學習主體，強調素養包含的不僅是知識的整合，更包含能力與態度的整合等學習內涵，並綜合形成個人或社會所需的完整形態（范信賢，2016）。廣義的素養指的就是在特定的脈絡使用知識的能力。包括理解力、技能、價值與態度等。學生需要學會基礎的能力，例如讀寫算的基礎技能，進一步為轉化性的能力，可以轉換與適應不同工作需求與環境，例如分析問題、問題解決、有效溝通理念與訊息、創意思考、領導力與領導意識等（卯靜儒，2016）。除此之外，課程走向統整的教育趨勢，也使教育政策發展出學校本位課程及特色招生等多元的課程設計條件，為知識整合建立依循的指標。教育部（2013）美感教育中長程計畫提出，美育是發展美感和整體教育的核心，美感之於國家、企業和個人所代表的是潛藏的競爭力，將是個體進步與成長的關鍵。因此，從課程理論乃至政策層面，可以看出課程設計的趨勢從科學化的學科中心、知識中心，逐漸走向以學生為主體，以學習能力、核心素養等指標界定學習者的學習效能和課程實踐的成果，取代以知識訊息的含量為教育目的的是. 25.

(32) 向重視質性的內涵靠攏。新世紀的課程知識要脫離母學問（parent-discipline）朝向脫離固有概念發展，轉換了解知識的性質，由累積轉為研究，且能不排除任何人的洞見，學習團體共享意義的創造（歐用生，2003）。是故，在後現代的思潮下，強調多元闡釋及對科學化的質疑，引導知識從分門獨立走向注重連結和呼應學生經驗，課程的設計隨著這樣的論述趨勢演變成眾多的型態，無非就是在意學生真正所學，核心知識、能力、態度的培育，期盼能真正落實教育的根基。. 貳、. 跨領域課程與藝術領域的變革. 藝術活動出自於生活，不論在創作及鑑賞中，都包含主體對對象物產生感知並加以思考、解釋和評斷的心理過程。在強調統整知識領域的思潮下，藝術能憑藉本身與生活的連結性和表達性的特質，應用於統整課程及跨領域課程中。從現代典範進入後現代觀點的時代，在藝術表現上強調多元及折衷的性質，教育領域中也出現許多相應的主張，其中，統整知識領域的教育觀也是一個重要的面向（謝攸青，2006）。Slattery（1995）在關於後現代課程發展的著作中強調多層次、科際間的整合課程，並提出整合全球化與在地化的觀點，鍾鴻銘（2007）更以其思想整理出四項後現代課程要項，包含：動態性、折衷性、關連性及整全性，反應出課程應是體現學習者不斷變化的日常教育經驗之特質。從課程設計的觀點來看，課程整合目的即關心如何加強個人融入社會的可能性，透過教育者及學習者共同參與協商出生活中重要的議題來組織課程，將重心放在如何應用知識而不是考慮學科領域的邊界（Beane，1997）。Charland（2011）認為將藝術領域中視覺思考的策略（Visual Thinking Strategies，簡稱 VTS）整合進課程教學中，可以促進美感的全面發展，並培養學生高層次的思維能力，以及溝通技巧等各種層面的能力提升。藝術基於其滲透至生活各層面的特性，並關注事物間關聯性的本質，逐漸成為跨領域統整課程中，影響學生學習及教師專業發展的關鍵（林曼麗，2003；喻薈融、趙惠玲、林小玉、李其昌，2015）。 26.

(33) 美感教育中長程計畫中提及藝術教育的範疇，是人類美感經驗的凝聚，傳遞著我們所擁有的夢想、真實、情感、價值或信念，透過教育行為的詮釋、理解與實踐應用，使人的存在更為自由、自主與具意義（教育部，2013）。有鑑於此，藝術教育憑藉本身廣博包容的特性，將美感與跨領域學科知識互為主體並加以統整，強化學生部分的學習內容連結至整體學習經驗的關連性，整合知識間的共通性，使知識產生意義進而應用至日常生活之中（周珮儀、閰璽如，2009；Krug、 Cohen Evron，2000）。美國藝術教育協會（National Arts Education Associations，簡稱 NAEA）在 2002 年發佈一篇關於藝術與學科整合的文獻表示，將焦點放在跨領域的課程設計模式，能提供學生在藝術和學科之間學習解決問題與建立連結的機會，也能鼓勵學生產生新的見解並與創新構想產生新的連結。而以生活議題為課程設計主軸的課程經驗不但整合個人與社會及現實生活中的問題，透過這些經驗，學習者可以主動積極地參與自己的學習發展，教師可以為學生提供機會來鑑別、反思和討論特定知識的相關意義所具有的結構與循環特性，有意義的學習經驗就更容易發生（Krug、Cohen-Evron，2000）。如此，透過日常活動與跨文化的方式，藝術能與學科和各種事件連結，後現代藝術與美感教育之典範從學科本位中逐漸轉型，代之而起的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本位、生態保育、性別主流化、視覺文化以至於跨領域等各種典範的互動、折衝與並置，形成各地域開放繽紛的多樣局面（教育部，2013）。而一個成功的跨領域課程設計，取決於教師連結知識與日常生活的能力，和找到連接知識與學習者的方法（Simpson，1998）。教師必須具備豐富的感受力，敏銳地觀察與判斷日常生活與知識的連結，並能靈活運用和應變學生在課程設計外產生的偶然知能（Barrett，2007）。長期以來，各領域教師以專業知識權威的行向各自獨立於學生學習歷程，在不斷強調跨領域的國際趨勢中，教師是否能理解知識支離破碎的情形，以提醒教師關於理論、權力與意識形態在教學內容與教學法的重要性（Krug、Cohen-Evron，2000），以及藝術教師如何看. 27.

(34) 待藝術在跨領域中的連結特質，是值得關注的議題。 Hollins（2008）釐清知識與學科的關係並重新組織課程的結構，將知識領域畫分為描述性領域（descriptive domain）與表達性領域（expressive domain）兩類。表達性領域例如傳統課程領域中的視覺、音樂、表演藝術、哲學及文學等，是處理詮釋及回應的領域，所連結的範圍可以涵蓋生活、生命及關乎現在、過去和未來的各種現象（參見圖 2-1-1）。因此，表達性課程的實踐主要目的包含捕捉、解釋、溝通、表現出個人或團體的想法，或反映出某些事件、現象和現狀被描寫的樣態，其中帶有什麼樣的真相、被想像或信仰的面貌。相較於描述性課程強調客觀、準確的知識，表達性課程側重主觀的情緒、感受、價值及多元的詮釋性概念。兩種領域所涵蓋由小至大，則包含了心理、社會乃至大環境的健康等範圍，交織出關乎生活品質的議題。. 圖 2-1-1 課程領域重組圖資料來源：譯自 Hollins, E. R. (2008) Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning(2 nd ed.). New York: Routledge. P.99.. 28.

(35) Hollins（2008）認為，描述性領域與表達性領域所產生的課程，重疊部分包含創造、探索、發明、問題解決、批判思考等能力的培養，是產生新知識的來源，且沒有單一課程能涵蓋所有元素。透過組織跨描述性與表達性兩種領域的課程，學科知識之間能共享不同的研究方法及視野，提升課程的價值（參見圖 2-1-2）。是故，重新組織課程時，可以兩種領域中重疊部分的教育目標為整合的關鍵，依此為核心構思課程所應具有的內涵。描述性與表達性領域的課程缺一不可，其中的交集即是發展新觀點、建構知識的來源，兩者需互相結合並平衡發展，以培養跨領域課程所強調的創造力、發明、發現、問題解決與批判思考（黃純敏，2016）。藉由結合描述與表達兩個領域的課程，除了對課程建構時的意識形態加以檢視，以及對教學場域中，兩種領域分配的狀況有所覺察之外，透過在不同學科領域觀點間的互動，讓生活在同一文化圈中，共同社會化的學習者能不受限於被窄化的答案，而更靈活運用知識思考和解決問題。此外，兩種領域的交集，亦可作為課程設計時，對於該課程所欲達到的核心素養加以檢視，課程是否能培養學生創造、探索、發明、問題解決、批判思考等能力，以及反思描述性領域及表達性領域在課程的建構中的平衡關係。. 29.

(36) 圖 2-1-2 課程領域分析圖資料來源：譯自 Hollins, E. R. (2008) Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning(2nd ed.). New York: Routledge. P.101. 一般而言，進行課程統整時若將某一門學科的事實與原則應用至其他學門，則學習將更有效（黃光雄、蔡清田，2015）。而藝術是完整教育的根本，Eisner （1972）認為藝術經驗的本質，能讓個體透過藝術經驗去關注事物的關聯性，體認不同個體間彼此關聯的能力。藉由歐美國家的經驗一再證明將藝術融合於全面性的課程中，有助於培養認知技巧與辨別、分析、反省、判斷的能力，並整合其他領域的知識訊息以產生新的概念，發展全面的思考（郭禎祥，1999）。故在跨領域的藝術課程統整中，若以某個主題、議題或能力的培養讓藝術知識與學習產生關聯性，促使課程在發生時與學生經驗及社會生活做結合，讓學生透過課程的設計建構屬於個人的意義架構，除了有助於知識全面性的整合，也能讓學生運用美感經驗將瑣碎的學習歷程拼接成完整的學習意義（鄭明憲，2003）。李其昌（2016）認為，九年一貫課程統整的特色在領域內的統整，並藉由規畫出七大領域的整合達到知識融整的目的。然而十二年國教的新課綱強調推動的是跨不同領域學科的統整，相對於九年一貫課程的脈絡對教學現場而言較為陌生，加上美感元素的運用，需要教師共同擬訂課程和教學計畫，並逐步實驗課程的可行性。在發展跨領域美感課程的實施層面，主要以「T」字形式延伸藝術領域及學科領域的整合面向，橫向應用藝術概念與美感元素等媒介與資源，增加跨域的學習廣度與興趣，再縱向深化探討相關的概念、專題以及學科知識內容的協同研究，以增加學習的深度與內涵。藝術與美感教育在推動過程，長期受到某些價值觀念的影響，被認為無涉於產值的效益，且非考試科目，所以在學科分化的教育場域中容易處於邊陲的地位，藝術無用論促成藝術的學習不被鼓勵的情形，普遍深植於臺灣社會一般人的價值信念。然而，文化的傳承與新創意的啟發，有賴透過藝術教育及美感的教育，來 30.

(37) 提升與創造人文的豐厚與品質，及質性能力的拓展。尤其面對科技的進步與整合，文化創意產業已成為經濟及國際間的焦點。培養人材不單純為專才的能力，須經由各領域在美感教育上的經營，其在當前國家的發展上，扮演著舉足輕重的角色。美感教育內容除了藝術知識的學習，亦包括生活的層面，在教學方面，除了重視鑑賞與創作外，能以多角度連結生活的課程設計，例如成果發表、創造、展示、表演等學習活動，培養學生的思考、想像、創造力，及其審美表達能力（漢寶德， 2004；教育部，2013）。多元的課程設計，帶動著教師轉換自身在教育過程中扮演的角色，檢視課程設計與教師經驗、生活經驗等的連結性之外，也讓教師成為知識與生活的連結及情境的提供者，促發學生跨域和美的學習經驗。本研究所探討之跨領域美感課程，在課程設計的定義上，屬於多學科或多科目式的課程規畫，同時以領域為單位做跨域，各學科領域提出該學科中相關之美感概念，做為課程發展的元素，共同規畫出相應的主題來設計課程，彼此領域界限模糊，但符應現有體制的發展情況，在學科分野上仍保有各學科的主軸。然而回到學科知識的層面，被畫分在同一領域的學科之間，仍有各學科所重視的學習核心，要將不同學科之核心概念交相融整十分困難。不過思考到美感之於課程統整的方面，美感在生活中無處不在，也同時與多種學科知識有所關聯，能作為學科知識之間的連結管道。因此，跨領域美感課程最終的演變若能因此打破學科的界限，達到十二年國教所期望之領域間的交流，以主要的概念為知識學習核心的課程模式，將是研究者樂見的結果。. 第二節. 跨領域美感課程之意義與推動. 教育部（2013）美感教育中長程計畫中提出，美感教育與藝術教育的概念和知能是互相交織而難以分割的，目前的教育導向期望透過藝術教育來發展美感認知的學習及實踐概念過於狹隘。藝術領域藉由美感課程可連結至更廣闊的知識學門，如同課綱的改革不斷強調與生活的聯結，教育的目的不僅是促進個體成長， 31.

(38) 還有其社會性的功能。在設計跨領域美感課程時，審視自身美感教育的方法，在重視專業審美與跨領域融合之外，客觀地檢視學生的知能、在地性的需求與文化的傳承等面向。. 壹、. 透過藝術教育的跨領域課程. 美感與藝術緊密相連卻不相等，在規範為學科的藝術領域中，美感教育是主要發展的著力點。透過藝術領域的助力，能描繪出美感教育在發展跨領域課程中，所形成的架構和參考的方向。. 一、藝術教育發展跨領域課程的樣態就藝術教育而言，提供關於美學、藝術史、藝術批評和藝術創作的知識是主要供獻。另外，藝術學門本身的特質在於根據不同的對象以及主題或概念會有不同的詮釋，這些多元的詮釋方式有助於知識的脈絡化，並讓學生有機會正視真實，形成重構知識的過程（Krug & Evron，2000）。藝術學門提供美感教育較連續性的經驗，然而美感教育除了透過藝術外，也能與其他學科的教育或正規或非正規的教育形式來進行。無論透過藝術或其他學科的實踐，所奠基的共同基礎在於以「美感經驗」做為核心元素，透過美感經驗之形式與內涵的學習，強化美感的認知與實踐應用的能力和交融於生活的習慣養成等。除了本身的藝術價值外，郭禎祥（1999）歸納出藝術教育在認知技巧、創造技巧、職場技能及教學等四個方面提供其他學科所不同之貢獻，例如認知技巧方面能提升學生溝通提問、解釋抽象符號、分析評估及解決問題等能力，培養出職場互動之高層次思考能力及創造力，在教學上即能運用藝術教育的特質提升其他學科的學習成果，形成跨領域的學習經驗。與藝術相結合有助於個人認知及社會化的能力，並且透過諸多研究的比對發現，藝術整合課程的特性包含能更緊密的連結學生個人與學習環境，提供學生學習成長的機會，並且對高學習成就的學生 32.

(39) 也能給予不同的挑戰。藝術學習經驗連接到實際運作的世界，在許多課程中，教師給予學生知識專業以及藝術創作的機會，透過直接參與藝術工作或與藝術家互動，鼓勵學生自我學習並擁抱複雜性的詮釋，社區或相關機構則提供支持與協助。因此，一種可視化經驗所發展的課程不只包含學生的參與，更包含老師、藝術家、學校以及社區等的共同整合（Irwin & Chalmers，2007）。Barrett（2007）則提出音樂的理解隨著心裡表徵的不同而具有多元闡釋的性質，學生透過將各種元素組成音樂的過程中，學習應用所學來解決問題或是創作，從音樂中學生能學到認知、情感與社會脈絡交互作用所產生的意義，並遷移至其他學習情境中。視覺文化做為一個策略，在傳統知識體系中提供一種解構任何時期影像文化的觀看角度。（參國立臺灣藝術教育館，2006）。學科本位藝術教育（Discipline Based Art Education）以美感教育為前提界定了藝術創作、美學、美術史、美術批評四個領域的課程規劃，除了創作外都是針對藝術本質內容的分析與價值判斷的學習（林曼麗，2003）。美感教育提出對美感經驗的重視擴大了藝術教育的範疇，但在支持美感教育論的審美理論上，學科本位藝術教育不免有傾向形式主義與現代主義的偏誤。Efland（1992）認為把藝術當作一門學科的觀點讓藝術傾向於統合成一種風格，大致上基於形式主義的美學和抽象表現主義的藝術形式，而這兩者被視為是高層次現代主義的表徵，然而在抽象表現主義之後產生許多新的藝術風格，已無法再透過單一的美學觀點來理解。謝攸青（2006）以超越典範的後典範觀點，分析出後現代藝術教育應包含解構中心化打破學科以及學校體系固有的分界，嘗試以和解的態度將藝術教育所關心的重點向外擴張至多元的領域，並重視小敘述的發言空間，取代以某一種核心文化解釋知識真相的理解模式。這種以自身為基礎出發向外發展的藝術教育態度，其課程在發展過程中需要囊括多元的材料和視角來解釋知識，課程得以形成讓學生在藝術操作的過程中，學習融合與跨越不同領域來解決課題的樣貌。現代的藝術教育教學法有利於學習者嘗試各種媒介的運用與創造力的發揮，後現代的藝術. 33.

(40) 教育觀則能對文化現象進一步地重新審視，不落入文化壟斷（cultural monopoly）的思考，而能在多元文化的概念下含納不同面向的藝術特質與美感意義（Efland， 1992）。強調藝術包含統合的知識與特質揭示藝術教育不只是由內而外創造與闡發創作，也必須兼顧由外而內鑑賞、評判與感知的學習，如何打破單一價值觀的美感審視，建立多元文化的審美判斷是藝術教育及美感教育必須面對的議題（林曼麗，2003）。 Irwin 和 Chalmers（2007）認為在藝術教育中，當課程被視為計畫時，通常為學科本位的課程架構，並傾向於將藝術教育作為經驗視覺媒體的方法。將課程視為生活經驗時，則關心學生的觀點或社會的層面，並導向看見經驗的過程，將經驗視覺化。Irwin 和 Chalmers 建議用更寬廣的角度整合兩種課程觀，不論何種取向都能一定程度地互相整合。依循此寬廣的概念下，可再分別梳理出兩者發展課程的特點，包含將課程視為計畫時，涵納感知、組構以及設計視覺化對象的過程，以及將課程視為經驗時，包括具體體現表達的方式、抽象規則、文化差異以及問題探究等。以藝術做為驅動課程的策略，能提供學生在特定主題或學科領域間探索知識的機會，藝術做為溝通及表達的方法，讓課程建構於探索的過程中。 Jensenius（2012）在探討不同學科的結合可能性時，提出五種可能的結合類型，分別為「單學科」（intradisciplinary）、「跨學科」（crossdisciplinary）、「多學科」（multidisciplinary）、「科技整合」（interdisciplinary）以及「超學科」（transdisciplinary）。五種類型的課程結構分別以下圖表示：. 圖 2-2-13 課程融整結構圖資料來源：引自 Jensenius, A. （2012）Disciplinarities: intra, cross, multi, inter, trans. Retrieved from 34.

(41) http://www.arj.no/2012/03/12/disciplinarities-2/. 其中，跨學科的課程整合類型，Jensenius 將之定義為從一種學科的視角，去觀看其他學科。趙惠玲（2016）依循此脈絡，將跨領域美感課程的特質定義為，以藝術領域作為發展跨領域課程的核心，從藝術領域的角度，以藝術為媒介檢視與其他學科領域產生連結的可能性，以及藝術領域在視覺、聽覺與動覺的多元感官經驗，發展領域間互動的關係。藝術教育是精煉個體美感素養的重要管道。然而，不論是個體美感素養或是跨領域課程的推動，皆非一蹴可就，必須經過長期的研究、修整、浸染以及培育。透過跨領域美感課程的推廣，各學科領域均能在不同的知識學門中，選擇適當之教學內涵加以轉化，設計藝術為核心之跨領域美感課程，引導學生在生活各層面皆能進行美感素養的增能，學校教師也可配合校本特色課程，發展不同樣態的跨領域美感課程模組（趙惠玲，2015）。. 二、美感教育的跨領域課程特質美感是一種感知外在環境的方式之一，是人類天生及具有的能力（Read， 1984/2011；劉千美，2000）。美學辭典定義美感是由客觀對象的審美屬性所引起愉悅的心理狀態，其中包含了感受、知覺、想像、情感、思維等心理活動，是主體經過客觀審美對象的刺激下，所產生出綜合對象整體、個人生活經驗、先備知識與情感體驗等元素所形成的新主觀印象，其中包還了某些共通性與直覺性的特徵（顧俊，1987）。美感來自運用身心靈知覺「外界」所存有的特殊性，感受與領會到的美好經驗，並進而想擁有它、實踐它。美感素養則是有關美感的知識、技能、情意、態度和習慣等，是美感經驗長期累積與內化的結果（教育部，2013）。從對客觀對象的知覺到審美選擇與的過程中，主體建構了對審美對象新的認知形象，以及自身的美感態度與感知世界（劉千美，2000），進一步形成認同感。美感經驗則是在具有美感的態度中所體驗到的經驗，是主動建構的歷程，美 35.