第二章 文獻探討
第二節 跨領域美感課程之意義與推動
教育部（2013）美感教育中長程計畫中提出，美感教育與藝術教育的概念和 知能是互相交織而難以分割的，目前的教育導向期望透過藝術教育來發展美感認 知的學習及實踐概念過於狹隘。藝術領域藉由美感課程可連結至更廣闊的知識學 門，如同課綱的改革不斷強調與生活的聯結，教育的目的不僅是促進個體成長，
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還有其社會性的功能。在設計跨領域美感課程時，審視自身美感教育的方法，在 重視專業審美與跨領域融合之外，客觀地檢視學生的知能、在地性的需求與文化 的傳承等面向。
壹、 透過藝術教育的跨領域課程
美感與藝術緊密相連卻不相等，在規範為學科的藝術領域中，美感教育是主 要發展的著力點。透過藝術領域的助力，能描繪出美感教育在發展跨領域課程中，
所形成的架構和參考的方向。
一、藝術教育發展跨領域課程的樣態
就藝術教育而言，提供關於美學、藝術史、藝術批評和藝術創作的知識是主 要供獻。另外，藝術學門本身的特質在於根據不同的對象以及主題或概念會有不 同的詮釋，這些多元的詮釋方式有助於知識的脈絡化，並讓學生有機會正視真實，
形成重構知識的過程（Krug & Evron，2000）。藝術學門提供美感教育較連續性 的經驗，然而美感教育除了透過藝術外，也能與其他學科的教育或正規或非正規 的教育形式來進行。無論透過藝術或其他學科的實踐，所奠基的共同基礎在於以
「美感經驗」做為核心元素，透過美感經驗之形式與內涵的學習，強化美感的認 知與實踐應用的能力和交融於生活的習慣養成等。
除了本身的藝術價值外，郭禎祥（1999）歸納出藝術教育在認知技巧、創造 技巧、職場技能及教學等四個方面提供其他學科所不同之貢獻，例如認知技巧方 面能提升學生溝通提問、解釋抽象符號、分析評估及解決問題等能力，培養出職 場互動之高層次思考能力及創造力，在教學上即能運用藝術教育的特質提升其他 學科的學習成果，形成跨領域的學習經驗。與藝術相結合有助於個人認知及社會 化的能力，並且透過諸多研究的比對發現，藝術整合課程的特性包含能更緊密的 連結學生個人與學習環境，提供學生學習成長的機會，並且對高學習成就的學生
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也能給予不同的挑戰。藝術學習經驗連接到實際運作的世界，在許多課程中，教 師給予學生知識專業以及藝術創作的機會，透過直接參與藝術工作或與藝術家互 動，鼓勵學生自我學習並擁抱複雜性的詮釋，社區或相關機構則提供支持與協助。
因此，一種可視化經驗所發展的課程不只包含學生的參與，更包含老師、藝術家、
學校以及社區等的共同整合（Irwin & Chalmers，2007）。Barrett
（
2007）
則提出 音樂的理解隨著心裡表徵的不同而具有多元闡釋的性質，學生透過將各種元素組 成音樂的過程中，學習應用所學來解決問題或是創作，從音樂中學生能學到認知、情感與社會脈絡交互作用所產生的意義，並遷移至其他學習情境中。
視覺文化做為一個策略，在傳統知識體系中提供一種解構任何時期影像文化 的觀看角度。（參國立臺灣藝術教育館，2006）。學科本位藝術教育（Discipline Based Art Education）以美感教育為前提界定了藝術創作、美學、美術史、美術 批評四個領域的課程規劃，除了創作外都是針對藝術本質內容的分析與價值判斷 的學習（林曼麗，2003）。美感教育提出對美感經驗的重視擴大了藝術教育的範 疇，但在支持美感教育論的審美理論上，學科本位藝術教育不免有傾向形式主義 與現代主義的偏誤。Efland（1992）認為把藝術當作一門學科的觀點讓藝術傾向 於統合成一種風格，大致上基於形式主義的美學和抽象表現主義的藝術形式，而 這兩者被視為是高層次現代主義的表徵，然而在抽象表現主義之後產生許多新的 藝術風格，已無法再透過單一的美學觀點來理解。
謝攸青（2006）以超越典範的後典範觀點，分析出後現代藝術教育應包含解 構中心化打破學科以及學校體系固有的分界，嘗試以和解的態度將藝術教育所關 心的重點向外擴張至多元的領域，並重視小敘述的發言空間，取代以某一種核心 文化解釋知識真相的理解模式。這種以自身為基礎出發向外發展的藝術教育態度，
其課程在發展過程中需要囊括多元的材料和視角來解釋知識，課程得以形成讓學 生在藝術操作的過程中，學習融合與跨越不同領域來解決課題的樣貌。現代的藝 術教育教學法有利於學習者嘗試各種媒介的運用與創造力的發揮，後現代的藝術
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教育觀則能對文化現象進一步地重新審視，不落入文化壟斷（cultural monopoly）
的思考，而能在多元文化的概念下含納不同面向的藝術特質與美感意義（Efland，
1992）。強調藝術包含統合的知識與特質揭示藝術教育不只是由內而外創造與闡 發創作，也必須兼顧由外而內鑑賞、評判與感知的學習，如何打破單一價值觀的 美感審視，建立多元文化的審美判斷是藝術教育及美感教育必須面對的議題（林 曼麗，2003）。
Irwin 和 Chalmers（2007）認為在藝術教育中，當課程被視為計畫時，通常 為學科本位的課程架構，並傾向於將藝術教育作為經驗視覺媒體的方法。將課程 視為生活經驗時，則關心學生的觀點或社會的層面，並導向看見經驗的過程，將 經驗視覺化。Irwin 和 Chalmers 建議用更寬廣的角度整合兩種課程觀，不論何種 取向都能一定程度地互相整合。依循此寬廣的概念下，可再分別梳理出兩者發展 課程的特點，包含將課程視為計畫時，涵納感知、組構以及設計視覺化對象的過 程，以及將課程視為經驗時，包括具體體現表達的方式、抽象規則、文化差異以 及問題探究等。以藝術做為驅動課程的策略，能提供學生在特定主題或學科領域 間探索知識的機會，藝術做為溝通及表達的方法，讓課程建構於探索的過程中。
Jensenius（2012）在探討不同學科的結合可能性時，提出五種可能的結合類 型，分別為「單學科」（intradisciplinary）、「跨學科」（crossdisciplinary）、「多學 科」（multidisciplinary）、「科技整合」（interdisciplinary）以及「超學科」
（transdisciplinary）。五種類型的課程結構分別以下圖表示：
圖 2-2-13課程融整結構圖
資料來源：引自 Jensenius, A. （2012）Disciplinarities: intra, cross, multi, inter, trans. Retrieved from
35 http://www.arj.no/2012/03/12/disciplinarities-2/
其中，跨學科的課程整合類型，Jensenius 將之定義為從一種學科的視角，去 觀看其他學科。趙惠玲（2016）依循此脈絡，將跨領域美感課程的特質定義為，
以藝術領域作為發展跨領域課程的核心，從藝術領域的角度，以藝術為媒介檢視 與其他學科領域產生連結的可能性，以及藝術領域在視覺、聽覺與動覺的多元感 官經驗，發展領域間互動的關係。
藝術教育是精煉個體美感素養的重要管道。然而，不論是個體美感素養或是 跨領域課程的推動，皆非一蹴可就，必須經過長期的研究、修整、浸染以及培育。
透過跨領域美感課程的推廣，各學科領域均能在不同的知識學門中，選擇適當之 教學內涵加以轉化，設計藝術為核心之跨領域美感課程，引導學生在生活各層面 皆能進行美感素養的增能，學校教師也可配合校本特色課程，發展不同樣態的跨 領域美感課程模組（趙惠玲，2015）。
二、美感教育的跨領域課程特質
美感是一種感知外在環境的方式之一，是人類天生及具有的能力（Read，
1984/2011；劉千美，2000）。美學辭典定義美感是由客觀對象的審美屬性所引起 愉悅的心理狀態，其中包含了感受、知覺、想像、情感、思維等心理活動，是主 體經過客觀審美對象的刺激下，所產生出綜合對象整體、個人生活經驗、先備知 識與情感體驗等元素所形成的新主觀印象，其中包還了某些共通性與直覺性的特 徵（顧俊，1987）。美感來自運用身心靈知覺「外界」所存有的特殊性，感受與 領會到的美好經驗，並進而想擁有它、實踐它。美感素養則是有關美感的知識、
技能、情意、態度和習慣等，是美感經驗長期累積與內化的結果（教育部，2013）。
從對客觀對象的知覺到審美選擇與的過程中，主體建構了對審美對象新的認知形 象，以及自身的美感態度與感知世界（劉千美，2000），進一步形成認同感。
美感經驗則是在具有美感的態度中所體驗到的經驗，是主動建構的歷程，美
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感的態度有助於運用不同的角度重新看待主體與對象物、與日常生活、與世界的 關係，還原事物最真實的面貌呈現，而不帶入主觀或特定目的的眼光（劉千美，
2000）。美感經驗除了透過對藝術品的鑑賞外，也包含藝術創作，當藝術教育以 視覺文化的觀點看待藝術創作時，創作的過程就不只是媒材的體驗，還包含探索 社會文化經驗與自我定位，以及重建自我的概念，是一個培養批判思考的歷程（趙 惠玲、丘永福等，2006）。林小玉（2016）認為，美學是一門探討感受、概念、
判斷力等有關美的科學，旨在藉由美學以彌補理性知識的缺失。美感教育則為針 對美感官能的教育，是具有意義導向的任務，主要係透過藝術的學習，使學習者 能察覺該關注的事物，有能力處理感受和認知世界，成為對生活世界有所覺知的 個體。美感教育以活動經驗為課程中心的架構，涉及感知、情感、智識層面，學
判斷力等有關美的科學，旨在藉由美學以彌補理性知識的缺失。美感教育則為針 對美感官能的教育，是具有意義導向的任務，主要係透過藝術的學習，使學習者 能察覺該關注的事物，有能力處理感受和認知世界，成為對生活世界有所覺知的 個體。美感教育以活動經驗為課程中心的架構，涉及感知、情感、智識層面，學