結論

一、 社會性科學議題「土石流發生」教學後，學生對於土石流主題課程之知識有顯著的成長 學生在社會性科學議題教學活動前後對於主題課程的知識程度進步幅度是達顯著水準 的，其在「土 石 流 的 定 義 」、「土石流的成因」、「土 石 流 的 特 性 」、「土石流的防範」四個向 度上皆有教學成效，其教學成效由大至小依序排列為「土 石 流 的 定 義 」、「土 石 流 的 特 性 」、

「土石流的防範」、「土石流的成因」。

由土石流議題知識問卷之質性資料得知，學生經過社會性科學議題「土石流發生」教學 活動後，其對於學生在土石流議題知識認知上是具有正向助力的，且經過教學後，學生對於 關懷週遭環境、思考防範土石流問題等較高層次的概念均有成長。

研究者發現，學生在屬於道德價值判斷的題型方面，部分學生會不受教學之影響，仍舊 維持原始自我觀感。經過社會性科學議題教學，學生透過聽、說、讀、寫、做等活動提高了 對於土石流的認知，也更能將自己的概念化為文字並用筆寫下。因此讀寫活動對於學生之學 習確實是有正向助益的，能補足學生在知識上的不足。

二、社會性科學議題「土石流發生」教學後，學生對解決「土石流」相關問題的能力、意向 與信心是顯著提升的

經過教學後學生們更有信心能藉著查閱資料、小組合作、全班討論、公聽會等過程，使 自己更加清楚社會大眾在解決土石流問題方面有哪些不同意見。而能力提高了，信心一定會 增加，在面對土石流議題有關的文章或報導時，有四種能力的信心增加了（a）掌握、歸納內 容重點（b）將文章重點寫下（c）將對議題的想法寫成一篇短文（d）運用圖書館、網路、書 籍等各種資源找到資料來支持自己有關土石流議題的看法。

經過教學後學生對於土石流議題之思考面向增加了、更有信心判斷對土石流議題看法之 優缺點間的異同，即學生對於多方思考、分辨、判斷等能力皆提昇了，但是在從事與土石流 議題相關工作的意向方面，學生對於「寫信給立法委員，請他支持保護山坡林地的法案與規 定」、「擔任山坡林地水土保持的推廣義工」、「捐獻一百元零用錢來贊助推廣山坡林地水土保 持的團體」、「參加山坡林地的保護工作」、「挨家挨戶到處發送與保護山坡林地有關的宣傳單」

之意願仍偏低。

相較於其他能力，學生對於書寫表達能力最沒有信心，也不習慣參與公眾事務或者是為 他人服務。研究者認為這應與大多數學生習慣於聽老師、父母說且鮮少充分表達自我意見有 關，況且要將想法付諸文字本來就是一件不容易之事，經過社會性科學議題教學，學生信心 雖有所提升，但是，仍有進步的空間。再則學生行動力雖然在教學後也提升了，但是其相對 意願程度偏低，這部份需要有個帶動者來引導學生化想法為行動。

三、社會性科學議題「土石流發生」教學後，學生之小組合作學習技能是有顯著成長的 經過教學後，學生小組合作學習技能確實是提升了，尤其是「溝通」和「個人和團體的 成長」兩方面，而在「互賴」上的教學成效雖較輕但也是可見的。

從質性資料上得知小組活動中，學生們對於彼此相互討論的學習方式感受最深刻，並且 有助於自己的學習，其次是互相學習、分工合作、實驗、互相幫助、分享……等。教學後學

生認為小組討論對於閱讀文章方面有分享交流、補充新知、使更深入瞭解、合作找重點……

等幫助；另外有61.8%的學生認為別人的意見「一定會」更有助於自己填寫學習單。

經過社會性科學議題教學後，學生主動參與的學習態度提升了，願意發言，消極性的參 與呈現降低的情形。研究者觀察一些平常較不投入的學生，他們也較能夠加入討論，與小組 成員有較多的互動，顯示學生在經過社會性科學議題教學後，較能積極參與學習活動，提升 與同儕之間的互動學習，學習用合作的方式來解決問題，增加解決問題的能力。

四、社會性科學議題「土石流發生」教學後，學生之自然科學習動機方面是達到顯著提升的 教學後學生在自然科學習動機之學習成效就各分量表分析得知，「主動學習策略」、「科 學學習價值」、「成就目標」、「學習環境誘因」四個向度有顯著學習成效；「自我效能」方面、

「表現目標導向」二個向度沒有顯著學習成效。

依統計d值而言，學生對於「學習環境誘因」能提高對自然課之參與度與喜歡度之因素重 視，依序為「老師沒有給我壓力」、「老師教學有變化」、「同學可以互相討論」、「上自然課程，

對我而言是一種挑戰」等，即社會性科學議題教學活動能提高學生參與自然課的興趣乃由於 內容生動，學習任務富有挑戰性的，以及老師創新多變的教學方式，讓學生能藉由小組合作 等方法並運用所學之技能來完成各種學習任務。這就顯示了要能提高學生學習自然科之學習 動機，教學者應提升教學的方式，設計多元教學方式與內容呈現，善用小組討論讓學生接觸 不同高低層次的學習內容，讓學生有機會接觸富挑戰性的內容也能吸收好基本知識內容與方 法，顧及不同程度的學生。

五、社會性科學議題「土石流發生」教學後，學生之環境態度已有顯著性成長

在教學後學生對於自然環境與人類的關係之感受達顯著性的變化，學生知道人類與大自 然是密切相關聯的。

學生更明顯能體認科技不是萬能的，深刻感受人類是大自然的一部份，與大自然是息息

相關，因此更能體認人類應愛惜大自然以及關懷環境保護的問題，不能置身事外。再者學生 更提升了對地球的危機感，知道地球空間和資源是會用盡的，故對於經濟開發之事，學生知 道應多方思考，應發展永續經營之概念，不能只顧眼前利益。

教學活動後，學生對於環境體認之改變程度大小依序為了解工商業社會的發展與成長有 其一定的限制，不會無限發展；體認人類是自然的一部分，絕不能脫離或超越自然而獨立；

大自然的平衡系統是很精巧細緻的，很容易受到破壞，因此我們要細心愛惜與關懷；地球的 人口數量已經達到它所能負荷的極限，因此我們應珍惜有限資源，並有永續經營的概念；瞭 解人類不可能一直依賴科技的發展來解決所遭遇的問題，因為科技非萬能的。

六、在社會性科學議題「土石流發生」教學過程中，學生之非形式推理能力之面向增加且深 度提升

在教學過程中，學生對於「是否保護原始山林，不作開發」之立場，在第九節上課之前 表達第一次立場，全班34人有33人贊成、1人反對；第十一節完成活動三「環境的開發與維護」

課程之後表達第二次立場，全班34人有18人贊成、16人反對；進行第十二節公聽會後表達第 三次立場，全班34人有19人贊成、15人反對。

在進行完社會性科學議題「土石流發生」公聽會後，在各小組行動白皮書中，請每位成 員清楚表達意見，寫下其本來立場及後來立場，共17人改變立場，其中以第一組（當地居民）、

第三組（投資業者）、第四組（政府官員）改變立場的人數比例較高，改變之人數百分率超 過50%。而第六組（山坡地）完全未改變立場。

堅持立場者共17人（佔全班50%），「堅持贊成」的11人多以破壞水土保持、造成污染、

物種滅絕、破壞生態環境等因素為考量；「堅持反對」的6人多以就業機會等經濟利益、休閒 空間因素為考量。

前後立場改變者共17人（佔全班50%），「贊成→反對」的人數百分比有88.24%，「反對

→贊成」的人數百分比有11.76%，從其質性資料的表達中發現，「經濟效益」的考量因素居

多。

研究者發現學生對於「保護原始山林，不作開發」議題中兩難抉擇的部分的體認頗為深 刻，學生能從多元角度去判斷不同意見，進而產生反思行為，透過學生的表達可得知社會性 科學議題能促進學生思考爭議及反省的能力。

在行動白皮書中可以看出，經過小組討論後，各組皆能清楚表達對「保護原始山林，不 作開發」的共同想法，有兩組（環保團體及山坡地）是贊成「保護原始山林，不作開發」，有 四組（當地居民、一般社會大眾、投資業者、政府官員）是反對「保護原始山林，不作開發」， 即此四組希望進行開發。

研究者發現學生在經過社會性科學議題教學之後，不再只回答一般人所謂「標準答案」，

更能清楚表達自身想法，甚至能針對議題兩難之處作反思，盡量減少災害發生，例如「不讓 工人偷工減料」、「破壞地質骨架」、「保護特有的原始物種」等，其主要影響因素為教學 者在教學過程中添加了釐清爭議的教學內容，使學生對於立場之正反面皆能有清楚概念，不 偏重任何一方理由，如此學生方能以開放的心胸來抉擇其立場，並學習尊重他人之立場與支 持理由。

七、學生對社會性科學議題「土石流發生」教學之回饋

就整份回饋問卷而言，學生喜歡課程中所安排的學習活動，也認為這些學習活動對其學 習很有幫助，並且從d值也能看出，學生認為課程對自己的幫助程度普遍大於自己對於課程的 喜歡程度。

幫助程度大於喜歡程度前三名為習寫學習單、準備小組報告的資料、老師講解的內容；

幫助程度大於喜歡程度前三名為習寫學習單、準備小組報告的資料、老師講解的內容；