結論

茲依據本研究之文獻探討與實施德懷術專家問卷調查之結果，說明本研究之 結論於下。

壹、實習輔導教師之角色重要且多元

教育實習階段為教師生涯發展的初始階段，的確必須在教學現場接受訓練與 指導。教育實習輔導之目的即在於協助實習學生能瞭解教育對象、班級教學情境 與學校運作，並演練教學知能及班級經營管理知能，以體認教師職責與角色，進 而培養專業精神；除此之外，教育實習輔導亦能協助實習學生專業成長、引導實 習學生專業社會化並減輕其現實震撼。其中，實習學生在教育實習的階段中，受

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實習輔導教師的影響最深，因此實習輔導教師可說是整個教育實習制度中最重要 的關鍵人物。同時，實習輔導教師扮演相當多樣的角色，也肩負許多職責，在專 業的面向包括示範者、引導者、資源提供者、督導者及評鑑者等角色，在輔導的 面向則包括諮商者、支持者、協調者及亦師亦友。

貳、我國國民小學之實習輔導教師制度已由形式朝實質進行，唯實 習輔導教師之遴選原則仍須更具體規範，並提供適當誘因

我國國民小學之實習輔導教師制度，大致可分為《師範教育法》頒布以前、

《師範教育法》時期、《師資培育法》頒布後及《師資培育法》修正公布後等四 個時期。由四個時期的歷史脈絡可以發現，最初僅有在學期間的實習課程，現今 則愈來愈強調結業後的實習訓練；以往採占缺實習的方式，實習教師的工作內容 和待遇都與正式教師無差異，現今則已在法規上明確規定實習學生的身份，且必 須接受實習輔導教師的指導；教育實習與輔導已由「流於形式」朝「實質進行」

趨勢發展，實習輔導工作的重心也由大學教授逐漸轉移至教育現場中的實習輔導 教師。

唯實習輔導教師之地位雖愈為重要，但教育實習機構在遴選實習輔導教師時，

仍存在許多問題有待解決。尤其是實習輔導教師之遴選原則，雖在 1998 年於《高 級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》中即有所規範，但僅規 定「有能力、有意願及具有教學三年以上經驗者」而未詳加定義，相關學者皆認 為實在過於籠統，同時教育實習機構亦無專責單位負責實習輔導教師的遴選工作，

實習輔導教師亦缺乏適當誘因；即使至 2002 年大幅度修正《師資培育法》後，

實習輔導教師之遴選原則仍維持上述三項規定，並未訂出具體做法，導致教育實 習機構在遴選實習輔導教師時各自有不同的作法，且各校在遴選時的嚴謹程度不 一，未必每位實習學生都能有優秀的實習輔導教師給予指導。

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參、美國、英國與日本制度可供我國參考與借鏡之處

依據文獻探討結果發現，美國「初任教師導引制度」相當重視輔導教師本身 的意願，英國教育實習輔導制度則非常重視遴選實習輔導教師的程序，日本「初 任教師研修制度」在財政及人事制度上皆提供配套措施，此三者可作為我國實習 輔導制度之參考。茲將美國、英國與日本制度的實習輔導教師遴選與獎勵措施分 述於下。

一、 美國初任教師導引制度相當重視輔導教師的遴選程序與條件，並強調 輔導教師本身的意願

美國各州、各方案遴選輔導教師的作法不一，遴選單位與人員可能為中小學 校長、學區督學，或者由各學區組成遴選委員會、由教師及行政人員共同遴選、

由中小學與師資培育大學共同決定等等。在遴選輔導教師的程序部分，各方案遴 選輔導教師的程序差異頗大，有的方案必須經過競爭激烈的申請程序，並且設定 輔導教師的資格標準，然而有些方案則由教師自願擔任或由校長推薦即可。在遴 選輔導教師的條件部分同樣是各州不一，美國全國教育協會曾訂立遴選輔導教師 的條件供各州參考，遴選條件包括「態度與人格特質」、「專業能力與經驗」、「溝 通技巧」與「人際技巧」四大面向共 35 項；另外，實施成效良好的加州「初任 教師支持與評量方案」（BTSA）亦具體規範輔導教師的遴選標準。而在獎勵及待 遇部分，美國各州以提供津貼為多數，僅有兩州採減少授課時數，並提供代課教 師以減輕輔導教師的負擔。

歸納美國遴選輔導教師的作法後可知，美國各州、各方案的實際作法不一，

有些初任教師導入方案在遴選輔導教師時的程序相當嚴謹，皆設定輔導教師的遴 選條件，以客觀地遴選出適合的輔導教師，同時也非常強調輔導教師的意願，並 提供津貼、減少授課時數，更提供代課教師以減輕輔導教師的負擔，皆可供我國 參考。唯各州、各方案遴選輔導教師的程序差異頗大，有的方案由教師自願擔任

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或由校長推薦即可，在遴選程序上不夠嚴謹；此外，有些州的輔導教師是由學區 的行政人員負責遴選，這樣的作法會有行政人員主觀判斷、遴選出的輔導教師未 必受資深同儕認同等問題，皆可做為我國之借鏡。

二、 英國教育實習輔導制度非常重視遴選實習輔導教師的程序，唯經費並 非直接支付津貼給實習輔導教師，而導致教師之參與意願降低

英國的教育實習輔導制度在遴選實習輔導教師時有多種方式，教育標準局並 要求學校須依照清楚的程序以選出適合的實習輔導教師；一般而言，實習輔導教 師的遴選係由中小學校長負責，在遴選程序上大多先由校長選出一位專業實習輔 導教師，繼而由其統籌全校的實習輔導工作，並推薦學科實習輔導教師；此外，

也有其他作法是由行政人員發出邀請函給具備適當特質的教師，或是在學校內公 告此項工作後進行遴選。在遴選實習輔導教師的條件部分，英國是由各師資培育 方案自訂遴選條件，但由於教師對於擔任實習輔導教師的意願普遍都不高，在實 際遴選時通常以自願參與實習輔導工作的教師為主。而在獎勵及待遇部分，英國 是將經費補助給學校，而非直接支付津貼給實習輔導教師，因而導致其參與意願 降低。

歸納英國遴選輔導教師的作法後可知，英國教育標準局相當重視實習輔導教 師的遴選程序，要求必須有一套清楚的程序，以客觀地遴選出適合的實習輔導教 師，可供我國參考。唯在遴選實習輔導教師的條件部分，英國教育相關單位所訂 立的遴選條件，雖看似完備，但卻不夠具體可行；在實習輔導教師的待遇部分，

英國是將經費補助給學校，而非直接支付津貼給實習輔導教師，因而導致其參與 意願降低，皆可做為我國之借鏡。

三、 日本初任教師研修制度重視輔導教師之資歷，且在財政及人事制度上 皆提供配套措施

在遴選輔導教師的程序部分，日本並無特殊的甄選過程與方式，僅由校長推

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薦，送交上級行政單位報備聘任。在遴選輔導教師的條件部分，日本的輔導教師 只能從副校長、教師或講師中任命，並未要求任何具體條件；根據統計，以教師 被選任為輔導教師的比率最高（達 80%以上），通常是由教務主任、學年主任，

或在特殊學校中的部主事、研究主任、校內資深教師擔任。而在獎勵及待遇部分，

主要為減少輔導教師的授課時數，大致為 4 至 8 小時，並可增加兼任教師名額以 彈性支援，且輔導教師享有較高的專業榮譽。

歸納日本遴選輔導教師的作法後可知，日本的初任教師研修制度之規劃非常 完善周到，其輔導內容設計完備，實施程序亦相當認真；尤其財政與人事上皆有 配套措施，除了減少輔導教師的授課時數，並可增加兼任教師名額以彈性支援，

而且輔導教師享有較高的專業榮譽，皆值得我國學習。唯在遴選實習輔導教師的 條件部分，日本在遴選輔導教師時僅規定其資歷，並未訂立相關的遴選條件，導 致部分學校在遴選時僅考量「便於指導」的因素，而非依據示範教學、協助、指 導與領導的能力，此可做為我國之借鏡。

肆、本研究規劃之「我國國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施」

依據文獻探討歸納實習輔導教師遴選與獎勵措施之相關研究成果可知，教育 實習機構宜組成「實習輔導教師遴選委員會」進行遴選工作，或由原有的「教師 評審委員會」負責遴選；在遴選的程序上，宜設定有效能實習輔導教師之特質，

以遴選出一些符合標準的教師，同時應徵詢教師之意願；在實習輔導教師的遴選 條件部分，大致包含「基本資格」、「擔任意願」、「教學專業能力」與「人格特質」

四個面向，且遴選條件宜具體可行；而相關單位宜從給予津貼和減少授課時數等 方向，提供實習輔導教師多元且實質的獎勵措施，以符合不同教師的需求，進而 提高教師擔任實習輔導教師的意願。

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本研究依據上述文獻探討結果初步規劃「我國國民小學實習輔導教師之遴選 與獎勵措施」後，進行三回合德懷術專家問卷調查研究，透過專家學者之修正意 見，修改本研究之遴選與獎勵措施。本研究所規劃之國民小學實習輔導教師遴選 與獎勵措施，係針對遴選實習輔導教師之「遴選單位」、「遴選程序」、「遴選條件」

以及「獎勵措施」四方面規劃理想作法，整體的遴選與獎勵措施如表 5-1 所示，

以下分項說明本研究所規劃之實習輔導教師遴選與獎勵措施。

一、 教育實習機構應組成「實習輔導教師遴選小組」進行遴選工作

依據本研究所規劃之實習輔導教師遴選單位，教育實習機構應組成「實習輔 導教師遴選小組」，作為負責遴選實習輔導教師之專責單位；若學校已有「實習 輔導小組」，可由實習輔導小組直接負責遴選工作。而「實習輔導教師遴選小組」

之必要成員建議包括校長、承辦主任（如教務主任，或實驗小學之研究處主任）， 並可邀請曾擔任實習輔導工作且具成效之資深教師代表參與，且校長應為該小組 之召集人。

二、 「實習輔導教師遴選小組」應訂定實習輔導教師的遴選條件，同時應 徵詢教師意願並考量實習學生之需求

依據本研究所規劃之實習輔導教師遴選程序，「實習輔導教師遴選小組」應

依據本研究所規劃之實習輔導教師遴選程序，「實習輔導教師遴選小組」應