指導教授：陳琦媛 博士
研 究 生：吳宜樺
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
碩 士 論 文
我國國民小學實習輔導教師
遴選與獎勵措施之研究
A Study on Selection and Incentives of Mentor
Teachers in Elementary Schools in Taiwan
A Study on Selection and Incentives of Mentor Teachers
in Elementary Schools in Taiwan
研 究 生：吳宜樺 Student：Yi-Hua Wu
指導教授：陳琦媛 Advisor：Dr. Chi-Yuan Chen
國 立 交 通 大 學
教 育 研 究 所
碩 士 論 文
A Thesis
Submitted to Institute of Education College of Humanities and Social Science
National Chiao Tung University in partial Fulfillment of the Requirements
for the Degree of Master
in Education
July 2010
Hsinchu, Taiwan, Republic of China
i
我國國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施之研究
學生：吳宜樺
指導教授：陳琦媛博士
國立交通大學教育研究所碩士班
摘 要
本研究旨在探討我國國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施，針對教育實 習機構在遴選實習輔導教師時的遴選單位、遴選程序與遴選條件，以及教育行政 機關應提供實習輔導教師的獎勵措施四方面規劃理想作法，以幫助教育實習機構 能選出理想且適合的實習輔導教師。研究方法方面，係以德懷術專家問卷調查法 進行研究，邀請 10 位教育實習輔導領域學有專精之學者教授、5 位曾獲教育實習 輔導教師卓越獎之國民小學實習輔導教師及 5 位對實習輔導教師遴選工作有豐富 經驗之國民小學學校行政人員組成德懷術專家小組，進行三回合德懷術專家問卷 調查，以發展理想的國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施。歸納本研究之研 究結果，獲致研究結論如下： 壹、 實習輔導教師之角色重要且多元。 貳、 我國國民小學之實習輔導教師制度已由形式朝實質進行，唯實習輔導教師之 遴選原則仍須更具體規範，並提供適當誘因。 參、 美國、英國與日本制度可供我國參考與借鏡之處： 一、 美國初任教師導引制度相當重視輔導教師的遴選程序與條件，並強調輔 導教師本身的意願。 二、 英國教育實習輔導制度非常重視遴選實習輔導教師的程序，唯經費並非 直接支付津貼給實習輔導教師，而導致教師之參與意願降低。 三、 日本初任教師研修制度重視輔導教師之資歷，且在財政及人事制度上皆 提供配套措施。ii 一、 教育實習機構應組成「實習輔導教師遴選小組」進行遴選工作。 二、 「實習輔導教師遴選小組」應訂定實習輔導教師的遴選條件，同時應徵 詢教師意願並考量實習學生之需求。 三、 實習輔導教師之遴選條件應包括「基本資格」、「擔任意願」、「教育專業 能力」及「人格特質」四個面向。 四、 教育行政機關應明訂辦法提供實習輔導教師獎勵措施。 最後依據研究結論提出建議，以供教育行政機關、師資培育大學、教育實習 機構及未來研究之參考。 關鍵詞：國民小學、教育實習機構、實習輔導教師、遴選、獎勵措施
iii
Teachers in Elementary Schools in Taiwan
Student: Yi-Hua Wu
Advisor: Dr. Chi-Yuan Chen
Institute of Education
National Chiao Tung University
ABSTRACT
The purpose of this research is to study the selection and incentive systems for mentor teachers in elementary schools and work out effective solutions to help
practicum schools identify good and competent mentor teachers. The solutions will be developed based on four main aspects: the selecting organizations, procedures and criteria adopted by practicum schools while selecting mentor teachers, and the incentive programs for mentor teachers provided by the educational authorities. In terms of research methodology, the researcher has adopted the Delphi Survey Method for the study. A Delphi Expert Group has been organized, including 10 scholars
specializing in teacher training, 5 award-winning mentor teachers in elementary school, as well as 5 administrative staff from elementary schools with extensive experience in the selection of mentor teachers. Using the Delphi Technique, the researcher has conducted three questionnaire surveys to design effective selection and incentive programs for mentor teachers in elementary schools. The conclusions of the research are as follows:
1. Mentor teachers play important and diversified roles in schools.
2. Rather than being a mere formality, the mentor teacher systems in Taiwan’s
elementary schools are gaining practical significance. Specific guidelines, however, are still required for the selection of mentor teachers. Proper incentive schemes
iv
3. Good Practices in Japan, the UK and the USA for Our Reference:
(1) The Initial Teacher Induction Program in the USA is a program that emphasizes greatly the selection procedures and criteria for mentor teachers. It also focuses on the personal intentions of mentor teachers.
(2) The Mentoring System for Initial Teacher Training in the UK also places great emphasis on the selection procedures for mentor teachers. The subsidy, however, is not paid directly to the mentor teachers. This has diminished the teachers’ willingness to participate.
(3) The Training System of Probationary Teachers in Japan values the experience of mentor teachers. Supplementary measures are available, both in terms of financial support and human resources.
4. In this research, we have designed the following “Selection and Incentives for Mentor Teachers in Taiwan’s Elementary Schools”:
(1) Practicum schools should organize a “Selection Committee for Mentor Teachers” to manage the selection process.
(2) The Selection Committee should establish selection criteria for mentor teachers, in the meantime taking into account the personal intentions of teachers and the requirements of the trainees.
(3) The selection criteria for mentor teachers should cover four main categories, including basic qualifications, personal willingness of the teacher, professional competencies in education and personal character traits.
(4) The educational authorities should establish incentive schemes for mentor teachers.
Finally, based on the conclusions of this research, the researcher has provided recommendations to the educational authorities and teacher education institutions,
v
vii
誌謝
這本論文能夠完成，首先要感謝辛苦的指導教授──陳琦媛老師。謝謝老師 無數次鉅細靡遺地仔細批閱論文，並且不辭辛勞地給予指導與修改建議；也謝謝 您總是以溫柔的話語鼓勵我，在我遭遇挫折時更不斷地以溫暖的力量安慰我，讓 我激發能量繼續前進；從您身上也讓我學到許多待人處事的方法與態度，將讓我 終生受用無窮！ 其次，要感謝熱心參與德懷術研究的專家學者們，包括丁一顧教授、王素芸 教授、周鳳美教授、胡悅倫教授、高熏芳院長、張素貞教授、黃淑玲教授、湯維 玲教授、楊洲松教授、謝寶梅教授、李宜學主任、何奕慧主任、張天惠組長、張 淑娟老師、葉惠貞老師、孫瑞鉑校長、陳美卿主任、陳映蓉組長、游純澤校長、 蔡秀媛校長，謝謝您們一直不厭其煩地給予建議，並且不斷包容學生未盡周到之 處，才能讓研究得以順利如期完成！ 同時，更要感謝戴曉霞老師在課堂上紮實的授課指導，以及您對於論文的精 闢見解，皆讓我獲益良多。也要感謝另一位口試委員郭昭佑教授的指導與建議， 讓這本論文能夠更加完備。 還要感謝甲組同學佩真、維倫、紫籃三位寶貝常聽我吐苦水，在忙著報告與 論文的苦悶日子裡，和妳們一起吃飯哈啦和逛街出遊成了研究生生活中最快樂的 回憶！另外還有姿尹和子萱的陪伴，能在研究所時認識大家真的很開心！當然還 有常和我在研究室一起打拼兼閒聊合購的夥伴們，尤其是秋娥、祺淳、乙璇三位 美女諮商師，謝謝妳們總能用那溫暖的特質讓我一直保持能量！還要謝謝小老闆 葶榆，每次和妳聊天都會讓我激發靈感，妳的諸多建議也讓我在寫作論文時能更 加順利！ 最重要的是，要謝謝辛苦供我完成學業的阿爸、阿母，三年前如果您們沒有 堅持要我繼續升學，我也不會有今日的成果！還要感謝所有支持我完成學業的親 戚、朋友們，尤其感謝超級好朋友孟晏這五年半以來的陪伴，還有培維在蒐集文 獻方面的協助與加油打氣！最後，謹將這本論文獻給最疼愛我的外公、外婆，願 將此份榮譽與您們一同分享！ix
目次
中文摘要 ……… i 英文摘要 ……… iii 誌謝 ……… vii 目次 ……… ix 表次 ……… xi 圖次 ……… xiii第一章 緒論
……… 1
第一節 研究動機與目的 ……… 1 第二節 研究待答問題 ……… 5 第三節 重要名詞釋義 ……… 6 第四節 研究方法與步驟 ……… 7 第五節 研究範圍與限制 ……… 9第二章 文獻探討
……… 11
第一節 實習輔導教師之基本概念 ……… 11 第二節 我國國民小學實習輔導教師制度之演進 ……… 21 第三節 美國、英國與日本的實習輔導教師制度現況 ……… 39 第四節 實習輔導教師遴選與獎勵措施之相關研究 ……… 58 第五節 我國國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施之初步規劃 ……… 77第三章 研究設計與實施
……… 85
第一節 研究架構 ……… 85 第二節 研究對象 ……… 87 第三節 研究工具 ……… 90 第四節 實施步驟 ……… 92 第五節 資料處理與分析 ……… 94x 第一節 第一回合德懷術專家問卷調查結果 ……… 95 第二節 第二回合德懷術專家問卷調查結果 ……… 126 第三節 第三回合德懷術專家問卷調查結果 ……… 146 第四節 德懷術專家問卷調查結果綜合分析 ……… 166
第五章 結論與建議
……… 171
第一節 結論 ……… 171 第二節 建議 ……… 179參考文獻
……… 185
中文部分 ……… 185 英文部分 ……… 196附錄
……… 199
附錄一 第一回合德懷術專家問卷 ……… 199 附錄二 第二回合德懷術專家問卷 ……… 209 附錄三 第三回合德懷術專家問卷 ……… 215xi
表次
表 2-1 實習輔導教師的角色與職責……… 17 表 2-2 美國全國教育協會訂立遴選輔導教師的標準……… 42 表 2-3 實習輔導教師遴選與獎勵措施之相關研究一覽表……… 58 表 2-4 遴選實習輔導教師的單位（或人員）之相關研究……… 62 表 2-5 遴選實習輔導教師的程序之相關研究……… 64 表 2-6 遴選實習輔導教師的條件之相關研究……… 65 表 2-7 提供實習輔導教師的獎勵措施之相關研究……… 72 表 2-8 本研究所初步規劃之「國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施」及其文 獻依據……… 78 表 3-1 參與德懷術研究之專家學者名單……… 87 表 3-2 參與德懷術研究之實習輔導教師名單……… 88 表 3-3 參與德懷術研究之學校行政人員名單……… 88 表 3-4 本研究所初步規劃之國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施………… 91 表 3-5 德懷術研究進度表……… 92 表 4-1 第一回合德懷術專家問卷遴選單位（或人員）之調查統計表………… 99 表 4-2 第一回合德懷術專家問卷專責遴選單位（或人員）之調查統計表…… 100 表 4-3 第一回合德懷術專家問卷遴選程序之調查統計表……… 101 表 4-4 第一回合德懷術專家問卷遴選條件面向之調查統計表……… 104 表 4-5 第一回合德懷術專家問卷遴選條件之基本資格面向調查統計表……… 106 表 4-6 第一回合德懷術專家問卷遴選條件之擔任意願面向調查統計表……… 108 表 4-7 第一回合德懷術專家問卷遴選條件之教學專業能力面向調查統計表… 110 表 4-8 第一回合德懷術專家問卷遴選條件之人格特質面向調查統計表……… 114 表 4-9 第一回合德懷術專家問卷實習學校提供獎勵措施之調查統計表……… 117 表 4-10 第一回合德懷術專家問卷師資培育大學提供獎勵措施之調查統計表… 119 表 4-11 第一回合問卷與第二回合問卷選項修正對照表……… 125xii 表 4-13 第二回合德懷術專家問卷遴選程序之調查統計表……… 131 表 4-14 第二回合德懷術專家問卷遴選條件之基本資格面向調查統計表……… 132 表 4-15 第二回合德懷術專家問卷遴選條件之擔任意願面向調查統計表……… 135 表 4-16 第二回合德懷術專家問卷遴選條件之教育專業能力面向調查統計表… 135 表 4-17 第二回合德懷術專家問卷遴選條件之人格特質面向調查統計表……… 138 表 4-18 第二回合德懷術專家問卷提供獎勵措施之調查統計表……… 141 表 4-19 第二回合問卷與第三回合問卷選項修正對照表……… 145 表 4-20 第三回合德懷術專家問卷遴選單位之調查統計表……… 149 表 4-21 第三回合德懷術專家問卷遴選程序之調查統計表……… 151 表 4-22 第三回合德懷術專家問卷遴選條件之基本資格面向調查統計表……… 153 表 4-23 第三回合德懷術專家問卷遴選條件之擔任意願面向調查統計表……… 155 表 4-24 第三回合德懷術專家問卷遴選條件之教育專業能力面向調查統計表… 156 表 4-25 第三回合德懷術專家問卷遴選條件之人格特質面向調查統計表……… 159 表 4-26 第三回合德懷術專家問卷提供獎勵措施之調查統計表……… 161 表 4-27 本研究所規劃之國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施……… 169 表 5-1 國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施表……… 178
xiii
圖次
圖 1-1 研究流程圖……… 8 圖 2-1 日本「初任教師研修制度」實施方式……… 51 圖 3-1 研究架構圖……… 86
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施；本章共分為五節： 第一節為研究動機與目的；第二節為研究待答問題；第三節為重要名詞釋義；第 四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制，茲分述於下。第一節 研究動機與目的
本節說明本研究的動機，並據以訂立本研究之目的，茲分述於下。壹、研究動機
我國近年來愈為重視教育實習階段的輔導工作，因而引發研究者欲探究實習 輔導議題之動機，以下將本研究之動機分為四點詳加說明。一、在實習歷程中，實習輔導教師為實習學生的「重要他人」
我國自 1994 年修正公布《師資培育法》後，師資培育制度產生重大的變革， 除了確立師資培育管道的開放與多元化之外，亦於第八條規定「取得實習教師資 格者，應經教育實習一年，成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師 資格」，明訂必頇落實職前階段的教育實習，視教育實習為教師專業養成的一部 分，正式將實習制度納入師資培育體系中的重要一環（吳清山，1997；陳奎憙， 1998）。 教育實習在師資培育過程中肩負連結教育理論與實踐的功能（楊深坑，1994）， 唯有嚴格切實的實習歷練，才能使實習學生將職前教育課程所習得的理論知識轉 化為實際的教學活動，而成為稱職的教師（陳奎憙，1996）；具體而言，教育實 習的功能主要在於協助實習學生認識教育工作、體會教師的角色，並藉由臨床實2 習的經驗，將所學的理論與實務加以連結，從中累積教學的實務知識，進而勝任 教師的工作（謝寶梅，1997）。同時，教育實習屬於教師專業發展的導入階段， 介於師資職前養成教育與在職進修教育之間，具有銜接兩者的作用，不僅是促進 教師專業成長與生涯發展的途徑，更是決定教師素質良窳的關鍵（孫志麟，2006）。 由此可知，教育實習在師資培育歷程中是不容忽視的重要環節。 在實習階段中，當實習學生面臨因理想與現實之差距所造成的「現實震撼」 時，更迫切需要具有實質效果的輔導（陳奎憙，1996），以協助實習學生能夠解 決其所面臨的問題。因此，教育部於 1995 年公布《高級中等以下學校及幼稚園 教師資格檢定及教育實習辦法》，規定實習教師由實習輔導教師與實習指導教師 共同輔導（教育部，1995），此三類人員成為教育實習中關係最密切的三者，可 稱之為教育實習的「鐵三角關係」（許春峰，2005）。其中，又因實習輔導教師必 頇指導實習教師進行教育現場的教學及導師的學習工作，兩者朝夕相處，接觸最 為密切；因此，實習輔導教師對於實習教師的觀念、態度及教育專業知能的養成， 將產生深遠的影響（顏慶祥，2000），同時也是實習教師在實習歷程中的「重要 他人」（高忠增、邱憶惠，2004），顯示出實習輔導教師角色之重要性。基於此， 本研究欲以實習輔導教師為探討主題，此為研究動機之一。
二、遴選實習輔導教師之問題有待解決
實習輔導教師既然是攸關整體教育實習成敗的關鍵人物，如何謹慎遴選優良 教師擔任實習輔導教師，就成為教育實習順利進行的第一道關卡（顏慶祥，2000）。 綜觀世界各國的實習輔導制度，均致力於遴選中小學的資深優良教師擔任實習輔 導教師，負責指導實習教師（楊深坑、歐用生、王秋絨、湯維玲，1994）。而我 國在前述之《教師資格檢定及教育實習辦法》中，雖明訂實習輔導教師之遴選原 則，但僅著重於「能力、意願與教學經驗」三方面，不夠具體（李奉儒，1999； 張德銳，1996；孫志麟，2006；梁麗珍、蕭錫錡，1998；鄭聖襦、靳知勤，2007），3 師也未必有意願，因而產生許多的爭論與問題（顏慶祥，2000）。基於此，本研 究欲瞭解遴選實習輔導教師的理想作法，此為本研究動機之二。
三、各校遴選實習輔導教師的嚴謹程度不一，仍待規劃一套理想作法
為增進師資培育之品質，教育部已於 2002 年大幅修正《師資培育法》，且 將上述之《教師資格檢定及教育實習辦法》廢止停用，並於 2005 年公布《師資 培育之大學辦理教育實習作業原則》，重新規範教育實習相關事宜，諸如教育實 習的地位轉變為師資職前教育課程、實習年限由一年調整為半年、實習教師的身 分更明確定位為「實習學生」、取消實習津貼等（孫志麟，2006）；但對於實習輔 導教師之遴選，仍維持前述之三項遴選原則，未訂出具體做法。同時，目前教育 實習機構在遴選實習輔導教師時各自有不同的作法（王瑞壎，2010），有些學校 會組成「實習輔導教師遴選小組」以嚴謹的程序遴選（李惠婷，2006），有些學 校則是由學校行政主管指派實習輔導教師，若能遴選出優秀的實習輔導教師是實 習學生的一大福音，反之則不然（張素貞，2009；蘇慕洵，2002），實習學生甚 至會覺得能否跟到一位優秀的實習輔導教師，靠的是機運（鄭婷云，2007）。因 此，相關學者的研究結果均建議教育實習機構應「審慎遴選」實習輔導教師（李 奉儒，1999；張德銳，1996；顏慶祥，1997）；但如何選？依據什麼來選？由誰 來選？這些問題均有待進一步探究與釐清。 此外，綜觀世界各國實習輔導制度的研究文獻，可以發現世界主要國家皆相 當重視實習階段的輔導工作，其中又以美國、英國與日本實習輔導制度的文獻提 及遴選實習輔導教師主題者較多，而且皆訂定標準以遴選資深優良教師擔任實習 輔導教師（李奉儒、蘇永明、黃淑玲，1998；楊思偉，1998；Wilder, 1992）；因 此，本研究將探究美國、英國與日本的實習輔導制度，並歸納出可供我國參考與 借鏡之處。再者，國內近年來以「實習輔導教師」為主題的研究，多以實習輔導4 教師的角色、輔導策略和與實習學生的互動關係為主，關於制度方面的研究較少， 而針對遴選實習輔導教師為主題的研究則不多見，且多偏向探討實習輔導教師應 具備的能力；教育實習機構究竟應如何遴選實習輔導教師？應考慮什麼條件？仍 是值得探討的議題。基於此，本研究欲具體地規劃遴選實習輔導教師的理想作法， 以供教育實習機構遴選實習輔導教師時可參考，此為研究動機之三。
四、關於實習輔導教師獎勵措施之研究甚少，且已年代久遠
另外，由於目前教師對於擔任實習輔導教師的意願通常都不高（謝美芳， 2006），相關單位究竟應提供哪些實質且具體可行的獎勵措施，以作為擔任實習 輔導教師的誘因？仍值得討論。國內針對提供實習輔導教師的獎勵措施為主題之 實證研究甚少，且已年代久遠，在歷經教育制度更迭之後，亟需更新資訊以提供 適合目前制度的獎勵措施，此為研究動機之四。基於上述原因，本研究亦將「應 提供實習輔導教師之獎勵措施」納為探討主軸之一，以供教育相關單位參考。貳、研究目的
基於上述動機可知，國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施之議題的確值得 深入探討，茲將本研究之目的敘述於下： 一、 探討實習輔導教師之基本概念。 二、 分析我國國民小學實習輔導教師制度之演進。 三、 瞭解美國、英國與日本的實習輔導教師遴選與獎勵措施。 四、 歸納實習輔導教師遴選與獎勵措施之相關研究成果。 五、 規劃我國國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施。 六、 提出國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施之具體建議，以供各界參考。5
第二節 研究待答問題
根據前述研究動機與目的，本研究之待答問題如下： 一、 實習輔導教師之基本概念為何？ 二、 我國國民小學實習輔導教師制度之演進情況為何？ 三、 國外制度之實習輔導教師遴選與獎勵措施為何？有何可供我國參考與借鏡 之處？ （一） 美國初任教師導引制度之輔導教師遴選與獎勵措施為何？有何可供 我國參考與借鏡之處？ （二） 英國教育實習輔導制度之實習輔導教師遴選與獎勵措施為何？有何 可供我國參考與借鏡之處？ （三） 日本初任教師研修制度之輔導教師遴選與獎勵措施為何？有何可供 我國參考與借鏡之處？ 四、 實習輔導教師遴選與獎勵措施之相關研究成果為何？ 五、 我國國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施應為何？ （一） 國民小學實習輔導教師應由哪些單位（或人員）負責遴選？ （二） 國民小學遴選實習輔導教師之程序應如何進行？ （三） 國民小學遴選實習輔導教師時應考量哪些條件？ （四） 相關單位應提供哪些獎勵措施，以作為擔任實習輔導教師之誘因？6
第三節 重要名詞釋義
為釐清本研究使用的相關名詞之意義，以便於分析與討論，茲將所涉及的重 要名詞界定如下：壹、國民小學
依據《國民教育法》第三條之規定，國民教育分為二階段，前六年為國民小 學教育。實施國民小學教育之機構，即為我國實施國民義務教育的前段學校，招 收年滿六歲之兒童，修業六年。本研究所稱之國民小學，為提供師資培育機構實 習學生進行教育實習之教育實習機構。貳、實習輔導教師
本研究所稱之實習輔導教師，為經教育實習機構由任職於該校之教師中遴選 後，向師資培育之大學推薦，負責指導實習學生進行教學及導師實習之輔導教 師。參、實習輔導教師之遴選
本研究所稱實習輔導教師之遴選，係指教育實習機構在選擇實習輔導教師人 選時，所採用的選擇原則，包括遴選的單位（或人員）、遴選的程序、遴選的條 件等三部分。肆、實習輔導教師之獎勵措施
本研究所稱實習輔導教師之獎勵措施，係指為提高教師擔任實習輔導教師之 意願，由教育相關單位所提供的報酬與誘因。7
第四節 研究方法與步驟
本研究採德懷術專家問卷調查法進行，茲詳細說明本研究之方法與實施步驟 於下。壹、研究方法
本研究採用德懷術專家問卷調查法進行。德懷術是一種群體溝通歷程，利用 反覆性的問卷調查、匿名化的意見回饋與專家判斷，以獲取共識性的意見（游家 政，1996）。本研究之主要目的在於規劃國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措 施，包括遴選實習輔導教師的單位（或人員）、程序、條件及提供實習輔導教師 的獎勵措施。而德懷術專家問卷調查法能夠得到專家的協助，獲取較具說服力的 意見，亦能綜合專家的意見，收集思廣益之效（吳清山、林天佑，2003；吳雅玲， 2001），故本研究以德懷術專家問卷調查法為主要研究方法。另外，由於本研究 實施德懷術專家問卷調查法之目的，即在於徵詢專家學者對本研究所規劃的「實 習輔導教師遴選與獎勵措施」之修正意見，故三回合德懷術專家問卷皆以「適合」、 「修改」及「不適合」作為勾選選項。 為此，本研究邀請教育實習輔導領域學有專精之專家學者、曾獲教育實習輔 導教師卓越獎之實習輔導教師、對實習輔導教師遴選工作有豐富經驗之學校行政 人員等三類成員共 20 位，組成德懷術專家小組，進行三回合德懷術專家問卷調 查，以取得所有專家學者之共識。貳、研究步驟
本研究之步驟分為蒐集相關文獻、初步規劃國民小學實習輔導教師之遴選與 獎勵措施、進行德懷術專家問卷調查、資料彙整與分析、撰寫研究結論與建議等 階段，茲將其繪製成流程圖（如圖 1-1），並將各階段詳述於下：8 一、 蒐集相關文獻：研究主題確立後，即進行國內外相關文獻的蒐集、研讀與歸 納整理，以作為本研究之基礎。 二、 初步規劃國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施：依據文獻探討之結果， 初步規劃實習輔導教師之遴選與獎勵措施，並依此編製本研究所需之德懷術 專家問卷（詳附錄一）。 三、 進行德懷術專家問卷調查：德懷術專家問卷編製完成後，即研擬參與德懷術 專家問卷調查之 20 位專家學者名單，並立即聯繫每一位專家學者，在取得 其參與意願後，進行三回合的德懷術專家問卷調查。 四、 資料彙整與分析：於每次回收德懷術專家問卷後，隨即進行問卷數據的統計 分析，並彙整各專家學者的修正意見。 五、 撰寫研究結論與建議：根據文獻探討與德懷術專家問卷之研究結果，進行歸 納、分析與彙整，並撰寫研究結論與建議。 圖 1-1 研究流程圖 蒐集相關文獻 初步規劃國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施 資料彙整與分析 撰寫研究結論與建議 進行三回合德懷術專家問卷調查
9
第五節 研究範圍與限制
限於人力與時間，本研究在研究範圍方面有所界定，並在研究方法、研究對 象與研究結果上有其限制，分述如下：壹、研究範圍
本研究的主題為我國國民小學實習輔導教師之遴選與獎勵措施，主要探討內 容包括實習輔導教師之基本概念、國內制度演進、國外制度作法及相關研究成果， 並規劃理想的實習輔導教師遴選與獎勵措施，主要分為遴選實習輔導教師的單位 （或人員）、程序、條件與提供實習輔導教師的獎勵措施四大項。 本研究以德懷術專家問卷調查法進行研究，研究對象包括專家學者、國民小 學實習輔導教師及國民小學學校行政人員等三類人員。其中，「專家學者」皆為 教育實習輔導領域學有專精之學者教授，「實習輔導教師」皆曾獲教育實習輔導 教師卓越獎，「學校行政人員」則為對實習輔導教師遴選工作有豐富經驗之校長、 主任與組長。貳、研究限制
以下依研究內容及研究對象，說明本研究之限制：一、研究內容之限制
本研究所規劃之國民小學實習輔導教師遴選與獎勵措施，係聚焦於遴選實習 輔導教師的單位（或人員）、程序、條件及提供實習輔導教師的獎勵措施四大項 目進行深入探究，其他小細節可能無法顧及。10
二、研究對象之限制
本研究僅邀請 20 位專家學者組成德懷術專家小組，雖已包含專家學者、實 習輔導教師與學校行政人員等三類人員，但由於樣本有限，可能有研究結果的推 論性不夠廣泛之疑慮。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探析國民小學實習輔導教師的遴選與獎勵措施，為達成上述研究 目的，本研究將蒐集國內外相關研究的理論與文獻，並歸納為以下四節：第一節 為實習輔導教師之基本概念；第二節為我國國民小學實習輔導教師制度之演進； 第三節為美國、英國與日本的實習輔導教師制度現況；第四節為實習輔導教師遴 選與獎勵措施之相關研究。第一節 實習輔導教師之基本概念
為全盤瞭解實習輔導教師的相關內涵，本節將針對教育實習輔導之重要性， 以及實習輔導教師設置的背景與內涵作一介紹。壹、教育實習輔導之重要性
教育實習為教師專業成長與生涯發展中的重要階段（孫志麟，2006），如果 在此階段沒有適當的輔導措施，而任其自生自滅，將使得實習學生在嘗詴錯誤中 自行摸索應付策略，終究無法產生有效的教學（施冠慨譯，1993）；由此可見， 教育實習之輔導確有其重要性，以下茲尌教師生涯發展階段論、教育實習輔導之 目的與功能、實習輔導教師之影響力三部分加以說明，分述於下。一、教師生涯發展階段論
Katz 曾針對學前階段教師的專業成長需求提出四個發展階段，其理論雖然以 學前教師為主，但對中小學教師仍有其適用性，尤其特別重視訓練需求，對於教 師專業成長更有其參考價值（吳清山，1995）。Katz（1972）認為教師發展階段可 分為生存（survival）、強化（consolidation）、更新（renewal）與成熟（maturity） 四階段，第一階段大約會持續一年，此時教師所關心的是自己能否生存、是否能12 安然度過每一天，因此最需要協助、鼓勵、給予信心、輔導及教學技巧的傳授， 最重要的是必頇在教學現場提供指導，可由資深的主任或教師負責輔導工作。 此外，Murphy 和 Hart 亦曾提出教師生涯階梯模式，針對中小學教師的教學 事務設計一套晉升職級，藉以區分不同職級發展的階段，並鼓勵教師在專業發展 中力求上進；其將教師的專業晉升劃分為候選教師（teacher candidate）、實習教 師（intern teacher）、初任教師（novice teacher）、生涯教師（career teacher）和生 涯專業教師（career professional teacher）等五個階段。其中，在「實習教師」階 段，係指自大學畢業到成為正式教師的實習時期，此時為進入教學專業的導入階 段，因此實習教師在從事教學活動時，應接受輔導與監督，同時也應獲得更多的 協助（引自顏士程，2006；羅文基，1996）。 由此可知，教育實習階段為教師生涯發展的初始階段，的確必頇在教學現場 接受訓練與指導，亦足見教育實習輔導工作的重要性。
二、教育實習輔導之目的與功能
我國的教育實習制度亦相當重視實習學生的輔導工作，依據《師資培育之大 學辦理教育實習作業原則》，教育實習輔導之目的在於提昇下列知能（教育部， 2005a）： 1. 瞭解班級教學情境，演練教學知能； 2. 瞭解教育對象，演練班級經營管理知能； 3. 見習並參與學校行政工作，瞭解學校運作； 4. 體認教師職責與角色，培養專業精神。 除此之外，教育實習輔導的功能尚包括協助實習學生專業成長、引導實習學 生專業社會化及減輕現實的震撼等，以下尌此三部分進一步加以說明。13
（一）協助實習學生專業成長
實習學生在師資培育校院所習得的理論知識，與實際上的教學工作往往會有 一段差距存在，而這一段差距便需靠教育實習來彌補（陳倬民，1995）。實習輔 導教師帶領實習學生進入班級教學實習，不僅可尌近指導，並且能發揮其實踐智 慧，直接提供第一手的實務經驗，以幫助實習學生在理論與實踐上獲得更佳的結 合，強化實習學生的教學知能與專業成長（洪志成，1998；黃嘉雄，1997）。（二）引導實習學生專業社會化
教師專業社會化係指教師在專業發展生涯中，習得教育專業知識技巧，內化 專業倫理信條，表現專業的責任、自主性及服務態度，而成為教師專業行列中的 一份子（楊深坑、劉文惠，1994）。教育實習是教師專業社會化過程中的關鍵階 段，對日後成為什麼樣的一位教師有決定性的影響力（陳奎憙，1996）。實習學 生在面臨專業社會化的過程中，會受到個人先備經驗、學校環境與社群等因素的 影響，使其教育信念未必都能正向發展，因而亟需實習輔導教師的協助，以引導 其建立正面的教育信念，並且能對負面的問題理性思考（謝寶梅，2006）。（三）減輕實習學生的現實震撼
實習學生對於實際的教學環境較為生疏，且漸漸地會發現專業信念的理想與 教育現實環境常有所衝突；當面臨此種因現實與理想之差距所帶來的「現實震撼」 時，往往無法將職前教育課程所習得的認知、理念與技巧加以靈活運用，更會產 生恐懼、焦慮與無力感，因而更迫切需要具有實質效果的導引階段與支援系統， 以減少實習學生在轉換理論過程的挫敗經驗，協助其專業成長（李奉儒，2000； 胡心慈，2005；陳奎憙，1996；歐用生，1995）。三、實習輔導教師的重要性
在教育實習階段，實習學生必頇長期浸潤在實際教學現場中，而此階段便需14 要有一位資深者擔任實習輔導教師，為實習學生提供指導、輔導、諮詢、釋疑、 支持等幫助（陳嘉彌，1999）。邱珍琬（2003）亦指出，經驗傳承在師資培育上 是相當重要的一環，楷模的學習也是最便捷的學習指標。 此外，一般而言，實習學生在教育實習過程中，主要還是以駐地督導的實習 輔導教師馬首是瞻，因實習指導教師受限於地理空間和時間限制，無法經常與散 佈各地的實習學生保持密切聯繫，而實習輔導教師和實習學生朝夕相處、共同處 理學生的問題，對實習學生專業認同的建構，實際上居最有影響力的地位，可說 是實習學生教學生涯的重要影響力量（邱珍琬，2003；周鳳美、宋佩芬，2005； 陳怡卉，2008）；尤其實習輔導教師能在教學現場中，幫助實習學生處理實際的 情境、解決實際的問題，其回饋更為直接，因此實習輔導教師對實習學生的影響 力是全面的、整體的（歐用生，1996）。Holden（1995）更直接指出，實習輔導 教師為實習輔導方案的成敗關鍵；黃炳煌（1981）亦指出，在選擇實習學校時， 應將選擇的重點放在「優秀教師」上，其建議師範生的實習應在優秀教師指導之 下，在各式各樣的學校中進行；陳怡卉（2008）的研究成果亦顯示實習輔導教師 是影響實習學生社會化的重要關鍵，好的實習輔導教師能在專業知識學習與協助 調適生涯轉換上扮演著良師益友的角色，在專業與心靈上引領實習學生成長蛻 變。 由上述可知，實習學生在教育實習階段中，的確需要實習輔導教師的協助， 同時實習輔導教師也是整個教育實習制度中最重要的關鍵人物，此亦突顯出遴選 適當實習輔導教師之必要；因此，以下將以實習輔導教師作為焦點，探究其設置 的背景及其內涵。
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貳、實習輔導教師設置的背景與內涵
以下將探究實習輔導教師設置的背景及其角色與職責，以增進對實習輔導教 師的瞭解，茲分述於下。一、實習輔導教師設置的背景
我國教育實習制度中的實習輔導教師，其構想應源自英、美兩國所稱的 mentor 一詞（黃嘉雄，1997），其係起源於荷馬史詵奧德賽（The Odyssey）。史詵 中提及，Ithaca 的國王 Odysseus 因必頇親赴特洛伊戰爭，而將其愛子 Telemachus 託付給其好友與顧問 Mentor，Mentor 於是身負保衛王室、養育及指導 Telemachus 的重任（Anderson & Shannon, 1995; Carruthers, 1993），亦即 Mentor 必頇扮演父親 的形象、老師、楷模、輔導者、諮商者、挑戰者與鼓勵者的角色，讓 Telemachus 有能力繼承王位（Carruthers, 1993）。 在 1970 年代初期，英美國家企業界與政府機構開始廣為應用 mentor 的概念， 藉此將組織文化與角色期望傳遞給新進員工，同時協助新進員工的導入與訓練； 英美國家教育領域則於 1980 年代開始採用此理念，運用 mentor 能夠轉化資訊或 知識的功能，期望能藉此提昇教育機構的績效成果（Holden, 1995）。美國在 1980 年代時，各州開始紛紛推出初任教師的導引方案，強調中小學校內設置輔導教師 的重要性，以協助修畢師資培育學程的初任教師進行教學，希望其在獲得正式教 師證書時，即已具備最基本的教學能力（張德銳，1996；蔡清華、汪履維，1998； Odell, 1990）；英國則是自 1988 年開始推動「學校本位的職前培訓」（school-based initial teacher education），強調實習學生在中小學的長時間訓練與教學實務能力， 以及實習輔導教師的關鍵角色（李奉儒，2001；Brooks & Sikes, 1997；Furlong & Maynard, 1995）。16 培育制度來稱呼「實習輔導教師」（李奉儒，2001），係指能夠提供實習教師有系 統、有計畫的協助、支持或評量之實習學校資深優良教師（張德銳，1996）。
二、實習輔導教師的角色與職責
一般而言，在實習輔導的工作中，以實習輔導教師的角色最為重要，職責也 最為繁重（謝寶梅，2006），而如果實習輔導教師要有效發揮其功能，則必頇對 其角色與職責有清晰的認識（李奉儒、蘇永明、黃淑玲，1998）；因此，以下將 先整理分析各學者專家的看法於下。 實習輔導教師的角色會因其職責所涉及的面向不同而有所差異，因此學者對 於實習輔導教師的角色並無定論（Odell, 1990）；Sampson 與 Yeomans（1994）更 直接指出實習輔導教師的角色是非常複雜且多面向的，並可能會在短時間內迅速 產生變化。但無論如何，每個角色都有其對應的職責與任務，要先界定出實習輔 導教師的角色，其職責才能更為清楚（黃婉萍，1999；Podsen & Denmark, 2007）。 茲將各專家學者的研究整理為表 2-1。17 表 2-1 實習輔導教師的角色與職責 研究者 年代 實習輔導教師的角色與職責 Sampson & Yeomans 1994 實習輔導教師所關注的領域可概分為指導的脈絡、與實習學生 共處和專業發展等三部分，因此其角色可分為三個面向： 1. 結構的面向：計劃者、組織者、協商者及引導者； 2. 支持的面向：主人、朋友與諮商者； 3. 專業的面向：訓練者、教育者和評鑑者。 Anderson & Shannon 1995 應以實習輔導教師的功能來界定其角色，而歸納出五個角色： 1. 教學者：包括作為楷模、提供資訊、肯定與否定、處方及提 問； 2. 支持者：保護、支持和提拔實習學生； 3. 鼓勵者：肯定、激勵及考驗實習學生； 4. 諮詢者：傾聽、探討、澄清並提供諮詢，以協助實習學生能 自己解決問題； 5. 亦師亦友：接受與瞭解實習學生。 Furlong & Maynard 1995 從實際觀察實習學生的教學活動中發現，實習學生的專業成長 可分為四個階段，實習輔導教師必頇依實習學生在不同階段的 需求，而運用不同的輔導策略，並扮演不同的角色： 1. 「初期教學」階段：主要扮演楷模的角色； 2. 「視導教學」階段：加入教練的角色； 3. 「教學相長」階段：除了楷模和教練之外，還要扮演批判的 諫友之角色； 4. 「自主教學」階段：主要角色為共同探究者。 Brooks & Sikes 1997 分析英國的學校本位實習制度，發現許多學校都將實習輔導教 師再細分為兩類，其角色與職責也有所不同： 1. 專業實習輔導教師：主要的角色為協調與聯繫，通常是負責 非特定學科或跨學科的主題，以及全校性的議題與實習學生 的整體專業發展，頇提供實習學生所需的校內資源，並且要 扮演高等教育機構和學科實習輔導教師之間的聯結角色。 2. 學科實習輔導教師：同樣是協調與監督的角色，只是其是在 學科部門的層次，負責導入及發展實習學生的學科知識、技 巧與應用，頇安排各種觀察、討論與詴教的方案，以發展實 習學生的班級經營能力，因此其與實習學生的關係最為密 切。 續下頁
18 表 2-1 實習輔導教師的角色與職責（續） 研究者 年代 實習輔導教師的角色與職責 吳清山 1990 1. 最初會晤實習學生時，讓學生了解需要特別注意的事，如守 時、獨立、衣著、舉止……等； 2. 使實習學生能夠接受各種不同教育經驗； 3. 公開與實習學生討論其表現，譬如期中和期末評鑑的討論； 4. 發展實習學生教學的信心和技巧； 5. 適時完成學生的期中和期末評鑑。 謝寶梅 1994 1. 良師的示範角色； 2. 實習學生學習與成長的觀察角色； 3. 是提供諮詢與指導的亦師亦友角色。 陳奎憙等人 1995 1. 引導； 2. 教學指導； 3. 提供協助； 4. 與輔導小組其他成員協同工作； 5. 認同對象。 歐用生 1995 1. 教學方法的示範； 2. 提供觀察和回饋； 3. 共同發展課程； 4. 實施教學研究； 5. 提供資源和諮詢。 黃嘉雄 1997
從荷馬史詵奧德圔（The Odyssey）中的 Mentor 角色，引申歸納 出實習輔導教師的角色如下： 1. 受師資培育機構委託的師資培育伙伴； 2. 保護、指導實習學生的監護人； 3. 實習學生教學與行政上的角色模範； 4. 實習學生專業知識發展的啟迪者； 5. 實習學生情緒困擾與心理問題上的支持者和諮商者； 6. 實習事務上的行政協調者、意見溝通者。 李奉儒 2000 實習輔導教師的角色扮演，在不同的實習輔導模式之下有不同 的界定，實習輔導教師應依據實習教師的需求與學校經驗的脈 絡，來選擇不同的實習輔導策略： 1. 學徒模式：實習輔導教師如同技巧熟練的教書匠； 2. 能力本位模式：實習輔導教師如同條理分明的訓練者； 3. 反思的實作者傳統模式：實習輔導教師如同反思的指導員、 批判的朋友及共同的探究者。 梁瑞安 2001 將實習輔導教師的角色內涵分為兩大部分： 1. 「角色行為」：包括情境與文化的引導、示範與指導、諮詢 與建議、分享與探究、關懷與支持、機會的提供、協調與保 護及查核與評鑑等； 2. 「角色特質」：包含資格與經歷、意願與熱誠、專業能力與 洞識、人際關係和個人性格等。 資料來源：研究者自行整理。
19 整理分析專家學者的看法後，研究者將實習輔導教師的角色與職責歸納為 「專業面向」與「輔導面向」兩部分。在「專業面向」部分，包括示範者、引導 者、資源提供者、督導者及評鑑者等，分述如下： 1. 示範者：實習輔導教師應提供實習學生教學理念，示範各種教學方法與班 級經營技巧，作為實習學生仿效的對象，以協助其教學專業成長。 2. 引導者：提示實習學生必頇注意的事項，以及班級與學校的例行事務和運 作方式，以導引其進入班級與學校體系，順利進行專業社會化。 3. 資源提供者：提供必要的資訊、設備與教學資源，以營造一個最佳的實習 環境供實習學生教學與學習。 4. 督導者：實習輔導教師應安排有效的教室觀察與討論活動，透過觀察實習 學生的教學活動並給予適當回饋，以增進其實際教學能力。 5. 評鑑者：透過形成性評量，來檢測實習學生在各個階段的教學狀況與進步 情形，並給予回饋。 在「輔導面向」部分，則包括諮商者、支持者、協調者及亦師亦友等角色， 分述於下： 1. 諮商者：當實習學生面臨教學上的挫折時，實習輔導教師應立即回應關心 並提供諮詢與協助，聽其傾訴並給予心理諮商，以減低其情緒困擾。 2. 支持者：應肯定並授權實習學生，並在教學環境中適時給予支援與保護， 以及在情感上予以鼓舞與激勵。 3. 協調者：實習輔導教師不僅應作為實習學校與師資培育機構間的溝通橋樑， 而且要協調校內各處室與其他教師的意見，使之共同協助實習教師順利成 長。 4. 亦師亦友：實習輔導教師應瞭解並接納實習學生，且表現出願意支持與幫 助實習學生的態度，建立兩者之間的良好關係。
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參、小結
綜合上述可以發現，教育實習階段為教師生涯發展的初始階段，的確必頇在 教學現場接受訓練與指導。教育實習輔導之目的即在於協助實習學生能瞭解教育 對象、班級教學情境與學校運作，並演練教學知能及班級經營管理知能，以體認 教師職責與角色，進而培養專業精神；除此之外，教育實習輔導亦能協助實習學 生專業成長、引導實習學生專業社會化並減輕其現實震撼。其中，實習學生在教 育實習的階段中，受實習輔導教師的影響最深，因此實習輔導教師可說是整個教 育實習制度中最重要的關鍵人物。同時，實習輔導教師扮演相當多樣的角色，也 肩負許多職責，在專業的面向包括示範者、引導者、資源提供者、督導者及評鑑 者等角色，在輔導的面向則包括諮商者、支持者、協調者及亦師亦友。 由此可知，在教育實習的輔導工作中，實習輔導教師的角色最為重要，其職 責也最為繁重，對實習學生的影響力極大，足可顯示其地位相當重要，也更突顯 出遴選適當實習輔導教師之必要。21
第二節 我國國民小學實習輔導教師制度之演進
《師範教育法》與《師資培育法》為我國師資培育制度的主要依據法令（行 政院新聞局，2006），實習輔導制度的相關規定亦訂定於此二法規及其相關子法 中。而我國的中學師資與小學師資一向採分開培育的方式，在《師資培育法》頒 布以前，兩者的教育實習與輔導方式所依循的法規亦有所不同（賴清標，2002）。 因此，為全盤瞭解我國國民小學實習輔導教師制度之歷史脈絡，以下依照時間順 序，分別說明《師範教育法》頒布前後及《師資培育法》修訂前後等四個時期的 國民小學實習輔導教師制度，並檢視相關法令，以及針對其制度問題加以探討與 評析，茲分述於下。壹、《師範教育法》頒布以前
我國師範教育制度萌芽於清末，光緒 23 年（1987 年）上海公學師範院的設 立為師範教育之肇端（伍振鷟、黃士嘉，2002）；但臺灣地區早於光緒 21 年（1985 年）即因馬關條約割讓日本，故實際上臺灣在 1945 年以前的師範體系乃是受日 本殖民統治之影響（楊洲松，2003）。在日治時期，臺灣人能尌讀的僅有培育小 學師資的師範學校，而在「皇民化」的殖民地政策下，各級學校教師大多由日籍 教師充任，臺籍教師的數量極少（李園會，2001；陳奎憙，1998）；在師範教育 課程部分，亦無教育實習及實習輔導之相關規定。 臺灣光復之後的國小師資培育制度，一方面承續大陸時期的師範教育制度， 另一方面則將原有的師範學校改為省立，並增設多所師範學校（林永豐，1993； 陳奎憙，1998）。1960 年為了順應世界潮流並提高初等教師素質，師範學校陸續 升格為三年制師範專科學校，在校修業二年、實習一年；後又因修業年限太短， 於 1963 年起陸續改制為五年制師範專科學校，至 1967 年共有省立臺北師範專科 學校、省立臺北女子師範專科學校、省立新竹師範專科學校、省立臺中師範專科22 學校、省立嘉義師範專科學校、省立臺南師範專科學校、省立屏東師範專科學校、 省立花蓮師範專科學校、省立臺東師範專科學校等九所。而為提昇國民學校師資 的素質，師範生均享受公費待遇，且相當重視軍事訓練、民族精神教育及生活教 育，貫徹蔣中正總統所昭示「師資第一，師範為先」的原則，以培養精神國防的 尖兵（李園會，2001；林永豐，1993）。 有關實習的規定，最初是見於 1941 年公布的《師範學校（科）學生實習辦 法》（臺灣省教育廳，1987；賴清標，2002），茲將此時期的教育實習相關規定、 實習輔導相關規定及其問題分述於下。
一、教育實習之相關規定
依據《師範學校（科）學生實習辦法》之規定，實習包括參觀見習、教學實 習及行政實習等項，除最後一學年規定實習時間外，其餘各學年亦應於必要時隨 時舉行參觀；實習機關除附屬學校及指定之鄉（鎮）堡外，其所在地之中心學校 國民學校及鄰近之鄉（鎮）堡與社會教育機關，可於商得其主管人員之同意後， 分派學生前往實習（教育部，1941）。二、實習輔導之相關規定
依據《師範學校（科）學生實習辦法》之規定，各項實習時，其原負責人即 為該項實習學生之當然指導員；除附屬學校外，其他實習學校之教職員及實習機 關之職員，得由師範學校校長聘為實習指導員。此辦法亦詳細規定指導員之職責， 包括學生實習時，指導員頇在旁視察，並記錄其缺點，以便開研究會時，提出討 論或加以指示；且各項實習成績應先由指導人員考核，再由實習指導委員會評定 （教育部，1941）。三、制度問題
由上述規定可知，《師範學校（科）學生實習辦法》所規範的是「在校實習」23 的部分；師範學校學生於在學期間的教學實習完畢且考詴及格後即可畢業，畢業 後由教育廳分發到國民學校服務三年，並無結業後實習的規定。但師範專科學校 學生，於教學實習完畢及考詴及格後僅為結業，結業後由教育廳分發到國民學校 任教，稱為實習教學，一年後方能畢業（侯璠，1969）；唯此時期均未訂定關於 結業實習與輔導的相關規定，實習教師在工作上和待遇上亦與正式教師無差異 （賴清標，2002）。 由於師範學校學生畢業後尚頇服務三年才能發給畢業證書，黃元齡（1960） 於是建議，在此期間內師範學校仍頇不斷予以指導，藉以了解師範生在工作上的 困難情形，協助其解決教學上的問題。侯璠（1969）亦指出，師範生畢業後即必 頇至小學任教服務，但實際上還在學習的地位，應該要有指導人員隨時予以指導， 以健全教育實習的功能、改善實習輔導的問題。
貳、《師範教育法》時期
以往師範教育的發展，主要是依據大陸時期制訂的《師範學校法》、《師範學 院規程》及其他相關法令，但在法出多源的情況下，有礙師範教育的健全發展， 例如師範學校改制為師專，尌只能比照專科學校辦理（李園會，2001；林永豐， 1993；陳奎憙，1998）。因此，教育部依據師範教育理論、參考世界主要國家師 資培養制度之優點、衡酌我國師資供需情況及發展趨勢之後，於 1979 年公布《師 範教育法》（黃士嘉，1999），正式確立由師範校院專責師資培育的一元封閉式制 度，師範生以公費尌學，畢業後分發服務（賴清標，2004）。此時期的中學師資 和小學師資仍然分開培育，但實習的相關規定則趨於統一（賴清標，2002），茲 將教育實習與輔導的相關規定分述於下。24
一、教育實習之相關規定
依據《師範教育法》第十二條之規定，師範專科學校分為二年制及五年制， 二年制之修業年限二年，五年制之修業年限五年，均另加實習一年（教育部，1979）。 在實際執行上，實習教師是分發至有缺額的國民小學服務，採占缺實習的方式進 行，實習教師的任教時數也比照正式教師辦理，實際上單獨授課（卓英豪，1997）。二、實習輔導之相關規定
1982 年教育部將先前的法規合併統整為《師範校院學生實習及服務辦法》， 但隔年（1983 年）為了加強教育實習，又頒布《師範校院結業生教育實習準則》， 此準則對於實習輔導的規定也較為具體。至 1985 年，教育廳另外函知《臺灣省 立師範專科學校結業生教育實習實施要點》，以加強國民小學實習教師教育實習 輔導的具體措施，1987 年師範專科學校改制為師範學院後，將名稱改為《師範學 院結業生教育實習實施要點》，但規範內容不變（薛梨真，1993）。因此，茲將《師 範校院結業生教育實習準則》及《臺灣省立師範專科學校結業生教育實習實施要 點》之相關規定分述於下。（一）1983 年公布之《師範校院結業生教育實習準則》
為加強師範校院結業生的教育實習，教育部於 1983 年頒布《師範校院結業 生教育實習準則》，明訂教育實習目標、內容項目、實習方式及實施辦法等，成 為國民中、小學實習輔導的共同依據（杒源芳，1991；薛梨真，1993）。依據《師 範校院結業生教育實習準則》之規定，師範專科學校結業生以分發至帅稚園及國 民小學實習為主，其實習輔導工作由以下四類人員負責（教育部，1983）： 1. 師範專科學校各班設置實習導師一人，其人選由各校原擔任教學實習或各 科教材教法之教師中聘任之； 2. 師範院校實習輔導單位之專任輔導教師； 3. 各級教育行政機關視導人員及輔導團團員；25 4. 分發實習之單位主管或學校校長、主任。 由上述法規內容可知，此時期並無在實習學校設置實習輔導教師的規定。此 外，法規雖規定各級教育行政機關及學校行政主管，對該地區學校的實習教師有 輔導考核之責，但實際執行上，大多僅靠師範校院的實習輔導單位與導師負責實 習輔導。然而，各學系的實習指導教師及實習導師，兼具教育專業知能與中小學 教學、行政經驗者並不多，還必頇付出較多的時間、精神與勞力處理實習教師的 問題；因此，各學系洽請適合的指導教師時常遭遇困難，也使得指導的效果大打 折扣（杒源芳，1991；湯維玲，1994a）。再者，每班三、四十位實習教師，但只 有一位指導教師負責，能夠發揮的輔導功能非常有限（賴清標，2002），造成實 習一年有名無實，無法發揮教育實習的真正效用。
（二）1985 年公布之《臺灣省立師範專科學校結業生教育實習實施要點》
1985 年教育廳另外函知《臺灣省立師範專科學校結業生教育實習實施要點》， 以加強國民小學實習教師教育實習輔導的具體措施（薛梨真，1993）。此《教育 實習實施要點》之內容包含法令依據、實習目標、輔導原則、實施對象及時間、 輔導人員及職責、實習內容及方式、輔導方式及活動、成績評量、實習經費九大 項。要點中規定，輔導人員包括以下三類人員（教育部，1985）： 1. 師範專科學校的校長、實習輔導室主任、實習組長、實習導師及其他有關 輔導人員； 2. 縣市政府教育局之局長、主任督學、課長、督學及國民教育輔導團； 3. 實習國民小學的校長、主任、特定指導教師。 實習的方式包括教學及行政、教學演示、撰寫報告、參加座談及其他實習活 動。實習的輔導方式及活動則由師範專科學校、縣市政府教育局及實習國民小學 三單位共同推動，包括（教育部，1985）： 1. 師範專科學校印發結業生教育實習手冊、舉辦輔導區結業實習輔導人員座26 談會、舉辦結業生座談會（包括返校座談與分區座談）、抽校訪問、通訊 輔導、核閱報告、處理偶發事件及其他輔導； 2. 縣市政府教育局召開實習教師座談會、定期輔導、舉辦輔導活動及其他輔 導； 3. 實習國民小學個別輔導、教學觀摩、解答疑難、指導研究、生活輔導及其 他輔導。 由法規內容可知，實習教師是由師範專科學校、縣市教育局與實習學校共同 輔導。唯在實際執行上，此項作法並未落實，原因可能是《師範學院結業生教育 實習實施要點》所訂的輔導人員太多，又未明確規範輔導要求，例如安排個別指 導教師部分，除臺南市因詴辦強化實習輔導措施，以行政力量要求實習學校安排 外，其他縣市均未要求也未安排，實習輔導工作有名無實（薛梨真，1993）；此 外，實習教師的工作份量和任教時數也是比照正式教師辦理，實際上單獨授課（卓 英豪，1997），因而導致教育實習流於形式、有名無實（楊深坑，2002）。
參、《師資培育法》頒布後
《師範教育法》在實施十多年之後，由於 1987 年解除戒嚴，自由開放的風 潮迅速興起，打破師範院校壟斷師資培育的呼聲逐漸出現；另外，由於師範校院 無法培育職業類科師資，於是教育部乃於 1988 年開始著手研議修訂《師範教育 法》（賴清標，2004）。經過七年的時間，歷經教育部研議、行政院審議與立法院 審議三個時期，終於在 1994 年三讀通過，完成修法程序，將《師範教育法》修 正為《師資培育法》公布施行（吳清山，2006）。 《師資培育法》為我國師資培育政策變革的重要轉捩點，除了確立師資培育 的管道多元化，並以自費為主（周燦德，2009），同時也規範頇經教育實習一年 才能取得合格教師資格（卓英豪，1997）。為了落實教育實習，教育部乃於 199527 年公布《高級中等以下學校及帅稚園教師資格檢定及教育實習辦法》（以下簡稱 《教育實習辦法》），成為教師資格檢定與教育實習方式的遵循法則。茲將此時期 的教育實習相關規定、實習輔導相關規定、實習輔導教師的遴選原則及其問題分 述於下。
一、教育實習之相關規定
依據《教育實習辦法》之規定，修畢師資職前教育課程且擬擔任教職者，應 先參加教師資格初檢，初檢合格後核發實習教師證書，再配合其檢定之教育階段 與科目，至教育實習機構參加教育實習。實習成績及格，並經教育行政機關複檢 合格者，始可取得合格教師資格。實習教師之教育實習事項則以教學實習及導師 （級務）實習為主，行政實習與研習活動為輔（教育部，1995）。二、實習輔導之相關規定
為了能讓實習教師獲得更為妥善的輔導，《教育實習辦法》明確規定實習輔 導的機構、人員與方式，茲分述於下（教育部，1995）。（一）實習輔導機構方面
實習輔導的機構主要為師資培育機構與教育實習機構；「師資培育機構」係 指師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院，「教育實習機構」則 指經遴選供教育實習之高級中等學校、國民中學、國民小學、帅稚園、特殊教育 學校（班）或其他教育機構。 依據《教育實習辦法》第十條規定：「師資培育機構應遴選辦學績效良好、 具有足夠合格師資且易於師資培育機構輔導的教育實習機構，並訂定實習契約， 辦理教育實習」。第十三條亦規定：「師資培育機構應邀集教師研習進修機構、教 育實習機構及教育實習機構所屬主管教育行政機關，組成實習輔導委員會，規劃 實習教師整體輔導計畫」。28
（二）實習輔導人員方面
負責實習輔導的人員，主要是教育實習機構的實習輔導教師及師資培育機構 的實習指導教師兩類。依據《教育實習辦法》第十七條和第二十二條規定，教育 實習機構應遴選實習輔導教師，讓實習教師在實習輔導教師的指導下，從事教學 實習；第十八條則規定，師資培育機構應遴選實習指導教師，負責師資培育機構 的實習輔導工作，並得酌減原授課時數二至四小時。（三）實習輔導方式方面
依據《教育實習辦法》第十五條規定，教育實習輔導的辦理方式包括帄時輔 導、研習活動、巡迴輔導、通訊輔導及諮詢輔導等五種方式；後三者均由師資培 育機構負責，帄時輔導則由教育實習機構在該機構給予輔導，且應在實習輔導教 師的指導下，從事教學實習。三、實習輔導教師之遴選原則
依據 1995 年訂定的《教育實習辦法》第十七條規定，在教育實習機構擔任 實習輔導教師者，以合格教師為限；每位實習輔導教師以輔導一位實習教師為原 則，並得視需要實施團體輔導。實習輔導教師的遴選原則如下（教育部，1995）： 1. 有能力輔導實習教師者； 2. 有意願輔導實習教師者； 3. 具有教學三年以上及擔任導師三年以上之經驗者。 上述條件對某些特殊類科的實習教師可能有所影響，由於國小音樂、美勞、 體育等藝能科任教師的合格師資人數本來尌較少，也大多未具導師三年以上經驗， 不符遴選原則；如此一來可能會有實習教師找不到實習輔導教師的窘境，或使得 各校勢必得放寬遴選原則（陳奎憙，1998；蔡明昌，1997；薛梨真，1997）。 至 1998 年，由於國家行政體系上的變革，省級機構事實上已不存在（郭明29 郎，1999），另由於實習教師陳情、抗議，以及年度結業人數增加使得壓力逐年 增大等因素（丁志權、陳淑茹，1998；陳嘉彌、汪履維，2000），教育部立即將 《教育實習辦法》做修訂，此次修訂的修正幅度相當大，實習輔導教師的遴選原 則亦在修訂範圍內。依據 1998 年修訂的《教育實習辦法》第十九條之規定，在 教育實習機構擔任實習輔導教師者，仍應具有合格教師資格，唯增列「但新增類 科或稀少性類科無足夠合格師資可供遴選，專案報請教育部備查者，不在此限」， 放寬實習輔導教師的資格限制。實習輔導教師的遴選原則亦更為彈性，修正如下 （教育部，1998）： 1. 有能力輔導實習教師者； 2. 有意願輔導實習教師者； 3. 具有教學三年以上之經驗者。
四、制度問題
此時期的實習輔導問題，大致可分為以下五點：（一）實習輔導教師遴選原則過於籠統
在《教育實習辦法》規定的遴選原則中，未詳加定義何謂「有能力」，也未 提出客觀的標準，實在太過籠統，有違法令明確之原則（蔡明昌，1997；梁瑞安， 1998；顏慶祥、湯維玲、王嬿惠，1998）；這樣的規定也可能導致實習學校在遴 選實習輔導教師時僅以「教學優良」為依據，而忽略實習輔導教師的人格特質與 溝通技巧等其他能力（李雅婷，1999）。黃婉萍（1999）的研究於是建議，輔導 教師的遴選方式與遴選標準的制定，關係著輔導教師的輔導品質，因此應盡速規 劃一套具體的方式，以便找出真正優良適任的輔導教師。（二）無專責單位負責實習輔導教師的遴選工作
其次，教育實習機構在遴選實習輔導教師時，也大多由校長或教務主任直接30 指派，並無專責單位負責實習輔導教師的遴選工作，遴選出的實習輔導教師也未 必有意願（顏慶祥，2000）。因此，陳利玲（2001）的研究建議實習學校應組成 「實習輔導教師甄選委員會」，由其選出符合理想條件的優良教師，而後徵詢當 事人的意見，以發揮教育實習機構本身的篩選功能，在遴選有能力的實習輔導教 師時，亦應注意具體的能力指標，才能真正遴選到優良的實習輔導教師。
（三）實習輔導人員對制度內容仍不清楚
許多實習輔導人員，包括實習指導教師、實習輔導教師，以及實習學校的校 長、主任等有關人員，對教育實習制度的內容與精神仍不甚清楚，對法規規定的 內容亦不瞭解（丁志權、陳淑茹，1998）；有些實習輔導教師更反應，他們根本 不瞭解教育實習的內涵，不知道該如何輔導實習教師，對於實習輔導教師的角色 與職責也不清楚，導致擔任實習輔導教師的意願並不高（顏慶祥，2000）。（四）實習輔導教師缺乏適當誘因
尌獎勵機制而言，同為實習輔導人員，實習指導教師有減授鐘點的規定，但 實習輔導教師卻僅有對輔導績效良好者給予敘獎的行政補充規定（楊慧玲，2006）。 正因為沒有任何實質上的鼓勵措施，因此自願擔任實習輔導教師的比例較低，難 以尋覓優良的實習輔導教師（陳利玲，2001）。（五）專用名詞有待釐清
「實習指導教師」與「實習輔導教師」兩個專用名詞，乍看之下僅一字之差， 在學術上的使用也頗為混亂；由法規看來，「實習指導教師」應指大學校院的教 師，「實習輔導教師」則指中小學或帅稚園的教師。應將此二專用名詞加以清楚 界定，並增列於法規上，以免造成混淆（丁志權，1996；吳清山，1997）。31
