美國、英國與日本的實習輔導教師制度現況

世界主要國家皆相當重視實習教師的輔導工作，其中美國的「初任教師導引 制度」、英國的「教育實習輔導制度」與日本的「初任教師研修制度」，對於輔導 教師的遴選皆相當重視，因此茲將美國、英國與日本的輔導制度相關規定、遴選 輔導教師的作法、輔導教師之福利待遇及其制度評析分述於下。

壹、美國初任教師導引制度之現況

美國在 1980 年代進行了一連串的師資培育改革；其中，為了回應一般大眾 對教師專業教育的不滿，幾乎所有的師資培育改革報告書均強調未來教師臨床教 學經驗的重要性，且相當重視中小學輔導教師的選拔與指導（蔡清華，1997），

因而發展出「初任教師導引制度」。初任教師係指修畢師範教育學程並取得學位 後，第一年全時在中、小學任教之教師；當師範生修畢職前課程成為初任教師後，

頇接受輔導小組的指導，成員包括任教學校的輔導教師、地方教育行政當局的指 導員及大學教育學科教授，以協助初任教師渡過初為人師時所遭遇的困難，並將 輔導小組的評估報告作為授予教師證書與否的依據（吳鐵雄、施溪泉、江文雄，

1993；楊深坑，1995）。

美國有計畫地實施「初任教師導引制度」，其整體的輔導體系健全且密切合 作，輔導方式亦相當彈性與多樣化，實施以來已大幅降低初任教師的離職率，並 能促進其專業成長（湯維玲，1994b；Cowan-Hathcock, 2004），值得我國學習；

又因初任教師係指修畢教育學程取得學位，第一年全時在中、小學任教的教師（湯 維玲，1994b），因此「初任教師導引制度」之性質類似我國的實習階段，茲將美 國的「初任教師導引制度」之相關規定、遴選輔導教師之作法、輔導教師之待遇 及制度評析分述於下。

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一、「初任教師導引制度」之相關規定

自 1980 年代以來，美國各州紛紛推出「初任教師導引方案」，初任教師參加 導引方案的比率逐年提高（林宜玄、洪玉華，2006）。美國教師聯盟（American Federation of Teacher）於 2001 年對全美五十州的「初任教師導引方案」實施概況 進行調查，結果顯示已有 33 州實施導引方案，其中 22 州是州政府強制實施並由 其編列經費；其中，有 29 州設置輔導教師協助初任教師，有 21 州更訂有輔導教 師的資格標準、17 州對輔導教師實施訓練、12 州提供輔導教師每人每年 500 至 1000 美元的輔導津貼（American Federation of Teacher, 2001）。由此可見，各州皆 已相當重視對初任教師的導引，並於學校設置輔導教師，亦相當重視輔導教師的 遴選、培訓與獎勵。

二、遴選輔導教師之作法

「初任教師導引制度」亦相當重視輔導教師的遴選，茲將輔導教師的遴選單 位（或人員）、遴選程序、遴選條件分述於下。

（一）遴選單位（或人員）

輔導教師的遴選方式各州不一，有些州對於如何遴選的規定非常明確，也有 州僅訂出綱要，再由地方學區依據綱要自行擬定遴選細則（Wilder, 1992）。總括 而言，輔導教師的遴選單位（或人員）可以歸納如下（蔡清華、汪履維，1998）：

1. 由學區督學指定，如 Indiana；

2. 由中小學校長負責遴選，如 Oklahoma、Florida、University of Northern Colorado；

3. 由中小學校長及學區督學共同遴選，如 North Carolina；

4. 由教師及行政人員共同遴選，如 Washington, D.C.；

5. 由中小學與師資培育大學共同決定，如 University of New Mexico；

6. 由實習學生與師資培育大學共同決定，如 University of New Hampshire；

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7. 由學校與學區的教職員，以及方案的研究人員共同遴選，如 University of North Carolina at Charlotte；

8. 由各學區組織遴選委員會負責，如 California。

（二）遴選程序

遴選輔導教師的程序同樣也是各州不一，甚至同一州裡的不同導入方案，其 遴選方式也有所不同。以伊利諾州為例，根據 Stanford Research Institute

International（SRI International）於 2010 年發表的報告書，其調查伊利諾州 39 個 州補助的初任教師導入方案，研究對象包含所有參與方案的初任教師與輔導教師，

其發現各方案遴選輔導教師的程序差異頗大，例如其中一個導入方案的輔導教師 是全職的，並有競爭激烈的申請程序，需要撰寫短文、校長推薦、至少要有五年 的教師經驗、為長期聘任教師，且在近年來的教師評鑑需被評為“excellent”等 級；但是，有些方案則未規定任何資格條件，不是由教師自願擔任輔導教師，尌 是由其學校校長推薦擔任。而其問卷調查結果指出，伊利諾州對於遴選輔導教師，

欲擔任輔導教師者有 41%頇有一定年數的教學經驗，有 40%必頇在被遴選前尌先 完成輔導教師訓練，而有 30%頇有正式的申請程序，有 22%頇有校長或同儕教師 的推薦，至於頇經過教學觀察與面談的都各僅占 13%（Wechsler, Caspary,

Humphrey & Matsko, 2010）。

（三）遴選條件

遴選的條件也是各州不一，有些州允許行政人員擔任輔導教師，但多數仍明 確規定應由教師擔任，少數州更規定必頇有合格教師或長期聘任的資格；多數州 均規定應有一定年數的教學經驗，年資由一年至七年不等。在能力要求部分，許 多州要求輔導教師應具備班級經營等專業技巧，或必頇由行政主管及同事等人推 薦，或者要有實際的評鑑證明。在專業發展部分，有些州要求輔導教師應具備碩 士學歷，其他則規定頇參加專業發展課程。在人格特質部分，許多州要求擔任輔

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導教師應出於個人意願，並且具備視導、觀察且能與年輕人建立良好關係的能力

（Wilder, 1992）。

此外，許多學者如 Gold（1996）、Ganser（1995）皆強調應設定輔導教師的 遴選條件；美國全國教育協會（National Education Association）於 1999 年發表的 研究報告中亦提及，以往學校在遴選輔導教師時多由學校校長請託，但為了改善 此種非正式的遴選方式，其要求學校應先遴選出一些符合標準的輔導教師，接著 將師徒之間作最佳的配對（National Education Association, 1999）；其並提出輔導 教師的遴選條件，整理如表 2-2。

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表 2-2 美國全國教育協會訂立遴選輔導教師的條件（續）

面向 遴選條件

3. 溝通技巧

(1) 能清楚說明有效的教學策略；

(2) 能專心傾聽；

(3) 具備良好的發問技巧；

(4) 能以正面的方式提供批判；

(5) 常使用電子郵件；

(6) 有效率地利用時間；

(7) 能傳達教學的熱忱；

(8) 謹言慎行且能維護隱私。

4. 人際技巧

(1) 能維持可信賴的專業關係；

(2) 能了解並回應實習教師的情緒與專業需求；

(3) 能留意處理敏感的政治議題；

(4) 能與不同文化的人合作共事；

(5) 易於親近，且容易與他人建立和諧關係；

(6) 有耐心。

資料來源：整理自 National Education Association（1999）。

以實施成效相當良好的加州「初任教師支持與評量方案」（Beginning Teacher Support and Assessment Program, BTSA）為例（林宜玄、洪玉華，2006），加州教 師資格協會（California Commission on Teacher Credentialing, CCTC）發展出「專 業教師導入計畫品質與效率標準」共二十項標準，所有導入階段計畫的執行，都 必頇符合這二十項標準，其中標準 8 即為輔導教師（support provider）的遴選標 準與任務，而遴選標準是與輔導教師的角色、職責一致的，應至少包括下列十項

（黃嘉莉，2009；CCTC, 2002）：

1. 精通於初任教師的發展；

2. 精通加州的學生學業標準、教學專業標準及課程架構；

3. 願意參加專業訓練，以獲得有效能輔導教師所需的知識與技能；

4. 願意對初任教師進行形成性的評量；

5. 願意和參與的教師分享教學心得與資源；

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6. 願意深入瞭解文化、種族、認知、語言和性別的多樣性；

7. 有效的人際與溝通技巧；

8. 願意和參與的教師協同工作；

9. 熱衷於個人的專業成長與學習；

10. 願意並能夠作為優秀且專業的楷模。

三、輔導教師之待遇

根據美國教師聯盟於 2001 年的調查，全美有 12 州提供輔導教師津貼補助，

金額為每人每年 500 美元至 1000 美元不等，各地差異頗大。而全美只有紐約州 和肯塔基州減輕輔導教師的授課時數，紐約州的法規規定輔導教師只頇上原本授 課時數的 60%至 90%；肯塔基州則規定輔導教師頇花至少 70 個小時協助初任教 師，並強調地方學區應提供代課教師以減輕輔導教師的負擔（American Federation of Teachers, 2001）。

四、制度評析

由於美國各州的規定不盡相同，Odell（1990）指出，有些州的輔導教師是由 學區的行政人員負責遴選，這樣的作法會有行政人員主觀判斷、遴選出的輔導教 師未必受資深同儕認同兩個問題。其次，儘管許多專家學者與全國教育協會皆建 議應設定輔導教師的遴選條件，但 Wilson（2005）的問卷調查研究發現，伊利諾 州的中小學校長在遴選輔導教師時的程序，大多是「由校長直接遴選」（佔 83.5%）， 其次是「由自願者擔任」（佔 62.6%），只有 40.2%的校長會「使用特定標準（例 如資歷）」來遴選輔導教師，更僅有 28.8%的校長是經由「觀察教學」來遴選，同 時也有許多校長建議在遴選輔導教師時應有更正式的程序。

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貳、英國教育實習輔導制度之現況

英國的師資培育理念與政策歷經了許多階段的改革，自 1980 年代開始逐漸 趨向強調從實務中學習（王秋絨，1994）。至 1992 年，在教育部公布的第九號通 諭（Circular 9/1992）中，即明確規定中小學在師資培育中應和大學成為同等地位 的合作夥伴，中小學與大學應共同承擔責任來規劃管理師資培育課程（楊深坑，

1995）；此外，目前英國的師資培育制度更強調大學與中小學之間的伙伴合作關 係，師資培育機構都必頇經過嚴格挑選，合作機構之間還要簽訂契約，以保障師 資培育的品質（翁福元，2009）。

目前英國培育中小學師資的方式，主要可分為三種培育管道（沈姍姍，2005；

翁福元，2009；楊思偉，2007；Training and Development Agency for Schools, n.d.）：

1. 大學部之師資培育課程：修畢此課程後可同時取得大學學位與合格教師資 格（Qualified Teacher Status, QTS），包括教育學士課程（Bachelor of education, BEd）、文學士或理學士教育學位課程（Bachelor of arts or science with QTS, BA or BSc）；

2. 學士後師資培育課程：大學畢業後再接受教育專業科目訓練，包括：學士 後教育證書課程（Post Graduate Certificate of Education, PGCE）、學校中心 初任教師培育課程（School-Centred Initial Teacher Training, SCITT）；

3. 不合格現職教師之師資培育課程（Employment-based teacher training）：係

3. 不合格現職教師之師資培育課程（Employment-based teacher training）：係