結論 - 國立台東大學兒童文學研究所碩士論文

本研究目的在探討：(一)設計適合自己班級意向性閱讀討論活動。(二)瞭解意向性閱讀教學在實際運作上的困難。(三)瞭解教師運用意向性閱讀教學活動推動兒童閱讀之結果。依據研究的發現統整後，分三個部分加以說明，包括：意向性閱讀教學歷程、意向性閱讀教學原則以及意向性閱讀教學結果。本研究之重要結論與發現如下：

一、意向性閱讀教學歷程

(一)教學活動多元且生活化，能引起學童學習興趣

學童並不喜歡傳統的學習單，除了有趣的繪本用來活化意向性閱讀之外，必須設計多元的方式來延伸學習，尤其是創意作文的部分，除了結合課程之外，更要設計新穎題材，學童才會覺得新鮮有趣，進而躍躍欲試，發揮創意思考。啟發學童創意的戲劇、繪畫、小書創作、社區訪問等活動，能增進學童的學習興趣。

(二)教學者的教學別具創意，能激發學童的創造力

教師的教學創造力是孕育學生創造力的搖籃，有創意的教學活動可以展現教師不同層面的創造力，教學過程明確而精緻、有效察覺學童學習改變、

採用新的教學策略，使學童學得更多更好。教師給予學童多元化學習經驗，

讓學童有更多體驗的機會，激發學童的創造力。

(三)教學過程善用討論技巧，能提昇學童發表內涵

教學中不可少的閱讀討論活動，有時候學童會停頓下來，導致氣氛冷淡，教學者難免緊張，會想暗示學童可以觀看的部分，或是切換議題，但是基於意向性閱讀教學原則與理念，教學者只能等待，結果發現，其實學童是需要時間思考及觀察的，研究者不免檢討平日的教學是否步調太快，來不及讓學童思索反應。因為學童的反應，研究者繼續找尋方法，發現可以用邀請的句子，請學童說來聽聽，或是提供其他想法，教學者換成主持人，如此一來，討論便可以繼續下去。

(四)學習氣氛溫馨且無壓力，能提供學童思考空間

教師在教學環境營造時，能提供沒有批判性的學習環境，營造民主、溫馨的學習氣氛，讓學童在輕鬆、愉快的氣氛下學習成長，沒有壓力的情況下，

學童有足夠的思考空間，自然更願意將自我意向性的想法表達出來，活潑的教學氣氛讓想像力無限延伸，學童的創造力能夠獲得提昇。

二、意向性閱讀教學原則 (一)回到事物本身

閱讀活動需要讀者與文本，回到事物本身，閱讀時以「我」為出發點，

閱讀的主體是學童而非教師，以主觀的、自我的意向經驗來閱讀文本，不需揣測他人的想法，也不用擔心自己的意見對或錯，教學者在此時是協助並非主導的角色。另一個重點就是「文本」，本研究採取的教材是繪本，所以閱讀的重心就是繪本本身，而繪本最主要由「文」與「圖」來組成，學童在上閱讀討論課程時，如何以表意意向、圖象意向、回憶、想像與預期的意向來閱讀「文」與「圖」就是需要學習的閱讀策略。

(二)尊重意向經驗

一個故事呈現的意義是有層次的，不同知識背景的讀者會獲得不同的理解和樂趣，經由彼此的分享，學童可以從中學到閱讀策略，及活化自己的意向經驗，對於參與討論更具有信心。研究者認為，閱讀的意義在於與生命的連結，也因為閱讀，生命變得更美好，研究者體會到課程裡，應該更積極的看待學生的個人經驗，在課程中的位置。此閱讀策略的練習，會使學童在提取自己生活經驗的速度增快、思考流暢力增加，能夠完整的描述自己的想法，對於文字、句型的敏感度增加，也能夠提昇語文與閱讀能力。

(三)營造討論氣氛

教學活動的討論氣氛並不是短暫時間便可以營造的，更不可以切割，前一堂課學生必須安靜嚴肅的聽講，下一節課要恢復愉快心情參與討論，研究者認為對學童的心境轉換是困難的，所以教學者必須先改變自己、審視自己的教學是否能夠接納不同的意見，上課時能否鼓勵學童發表具創意的想法，

臉上的表情、說話的口氣、肢體的語言等，是否已經準備好迎接一場場精彩的討論活動。

大多數兒童閱讀的困難並不在文字本身，而在生活與說話的經驗，所以討論活動在閱讀課程中必須佔有重要的比例。教學者可以透過更多意向性閱讀課程，來促進他們在討論方面的更熟練，在提出問題或觀點時，願意發揮創造力，思索較高層次的解釋歷程問題。

(四)打造閱讀環境

閱讀環境包含「心境」和「情境」，教學者與學童的閱讀心境，深深的影響閱讀的成果，此成果又會因周遭的情境而有所變化。在心境方面，意向性閱讀教學活動除了討論課程之外，還有延伸課程，在固定時間上這些課程，能讓學童的心境調適好，並以期待的心情迎接課程，在討論時能夠充分的發表。至於閱讀情境，主要是學童的閱讀空間，學童借閱書籍是否方便、

書籍是否充足、書籍是否多元、適合該年紀閱讀等。研究者發現，這個閱讀

角落為閱讀活動帶來不少功效，學校的閱讀環境打造好了，家庭的閱讀環境也正需要大力改造，因為家長的閱讀心境，及家中藏書的情境，仍有努力改善的空間。

三、意向性閱讀教學結果

(一)學童活用表意意向與圖象意向的速度增加

隨著資訊快速發達，學生接收資訊的來源變得更多更快，尤其是媒體影響，導致注意力減低、社交經驗不足、剝奪了學童重要的學習工具—發問，

學童閱讀文字及圖像的程度逐漸退步。本研究發現繪本中刻畫生動精彩的故事，的確能有效吸引學童的目光，進而漸漸的集中注意力的閱讀，尤其是表意意向與圖象意向的掌握，進步很多，閱讀時的目光會鎖定焦點，學童開始思考、發問，開始與人產生互動，無形中深化學童的閱讀能力。

(二)學童的口語表達與語文能力能力明顯提昇

本研究發現在四個單元的閱讀討論教學後，比較起剛開始的討論，都集中在幾位的學童，幾次練習後，其他學童的發言次數明顯的提昇，較以往的閱讀教學反應不同，意向性的策略應用，意向性閱讀討論讓學童有更多的機會發言。語文能力在創意作文方面可以看到學童表現出來的流暢力與獨創力，經由討論活動，激發學童的想像力，學童從中獲得自信心與肯定，

更加願意去練習創作出精彩的作品。

(三)學童的閱讀討論層次加深，議題面向加廣

學童在意向性閱讀討論中，剛開始是比較表面的直接歷程的問題呈現，

也就是表面的觀看，經過單元的練習後，學童會開始活用自我的意向，加入自己的想法及推論、回應他人意見，或是在他人的意見上加入自己的想法，

討論的層次增加了，討論過程中會有許多面向的議題出現，學童會自行討論起感興趣的議題，閱讀討論課程變得豐富且有趣，每次上課，學童可以很快的融入討論情境。

(四)學童的敏覺、流暢、變通、獨創與精進力提昇

意向性閱讀教學活動之後，學童在創造力方面的表現，依下面敏覺力、

流暢力、變通力、獨創力、精進力五個面向，說明其改變與成效。在敏覺力部分，閱讀活動中學童掌握「文」與「圖」重點的速度，越來越快，尤其是閱讀圖像的線索能力，能察覺文字中缺漏描述的部分，對於問題的敏感度增加；在流暢力部分，由於討論的次數變多了，自信心增加了，學童從簡短、不完整的句子，到完整的句子、能加入自己的思考與生活經驗，

意念泉湧，提出來的問題面向越來越廣；在變通力部分，學童能以一種不同的新方法去看一個問題，不要以僵化的方式去看問題，學會以不同的觀點來看故事，在討論過程中可以看到學童的變通力，學童能輕易的從一個話題轉到另一個話題，發揮觸類旁通、舉一反三的精神；在獨創力部分，

在教學活動之初，大家會互相模仿，模仿發表句型、意見，但是，每個人的生活經驗不同、自我意向不同，漸漸的發展出自己的想法，並且以提出新穎意見為目標；最後在精進力部分，學童在閱讀上精益求精、慎思熟慮，

看得更仔細，想得更周延，在討論過程中能夠錦上添花，補充說明同儕的想法，或是站在同儕的想法之上建構自己的創意，研究者發現，學童在討論過程中，形容的句子、詞彙增加了，運用成語的機率也提昇了，口語表達更流利。

(五)學童的閱讀興趣提高且閱讀習慣逐漸養成

學童在意向閱讀教學活動後，閱讀行為有下面幾個改變結果：學童更願意學習新的字彙和訊息，變得喜歡寫國字，自行閱讀沒有注音的書籍；速度和流暢度增加，閱讀書籍變得專心又快速；改善理解部分，閱讀是累積式的，

以幾何式的進展來增加，每種新閱讀都是建立在先前所讀的基礎之上，閱讀越多的學童，理解力較佳。學童在閱讀完書籍時，大部分都能簡明的說出該書的內容，在意向性閱讀課程中，以合作學習模式，對於學童的理解力有幫助的效果；經由意向性閱讀中回到事物本身的概念，學童的注意力拉回到繪

本的「文」與「圖」，學童比較能夠注意作者的寫作風格及繪者的畫風；學童發展出對於閱讀和學習的興趣，課程實施期間，有固定晨讀時間，不受打擾，也因為習得閱讀策略，變得喜歡閱讀，常常借閱教室的圖書角與圖書

在文檔中國立台東大學兒童文學研究所碩士論文 (頁 95-101)