國立台東大學 兒童文學研究所碩士論文

國立台東大學

兒童文學研究所碩士論文

指導教授：林文寶 先生

繪本意向性閱讀教學研究

研究生：呂玉如 撰

中華民國九十七年九月

博碩士論文電子檔案上網授權書

（提供授權人裝訂於紙本論文書名頁之次頁用）

本授權書所授權之論文為授權人在 國立臺東大學 兒童文學研究所 _______組 97 學年度第_____學期取得 碩士 學位之論文。

論文題目： 繪本意向性閱讀教學研究 指導教授： 林文寶

茲同意將授權人擁有著作權之上列論文全文（含摘要），非專屬、無償授權國家圖書 館及本人畢業學校圖書館，不限地域、時間與次數，以微縮、光碟或其他各種數位 化方式將上列論文重製，並得將數位化之上列論文及論文電子檔以上載網路方式，

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z 讀者基非營利性質之線上檢索、閱覽、下載或列印上列論文，應依著作權法相關規定辦理。

授權人：呂玉如

簽 名：_____________________

謝 誌

很高興終於完成論文了！能夠順利的完成研究所三年的課程，都要歸功於師 長、親友與家人，感謝大家的支持與加油打氣。

首先，要感謝我的指導老師林文寶教授，因為有阿寶老師的用心，協助我釐 清論文的寫作方向及相關書寫工作，才能讓我順利完成論文的寫作。感謝趙鏡中 老師、游珮芸老師在百忙之中，還抽空擔任口考老師，對於內文的縝密性與完整 性給予中肯的建議，因為有師長的指導，使這篇論文更臻完善。感謝所有兒文所 指導過的師長，在兒童文學領域中的啟發，開拓了我生命的視野，謝謝你們！

謝謝一群互相打氣、互相支援的同學，不但提供各項訊息，更是熱心的照顧 我這個孕婦，謝謝秀春、麗琴、幸萱、配如、忠良……，因為有你們，讓我覺得 自己不孤單。感謝左營國小紋勝老師的指導幫助，以及油廠國小校長、主任和同 事們的包容。謝謝一群活潑可愛的學生，因為有你們，讓老師發現教學的感動。

感謝父母、公婆及家人，總是不斷的鼓勵，給予全力的支持。最後，要特別 感謝我的先生—家昇，在求學期間的體諒、照顧與支持，讓我有勇氣繼續向前進，

還有謝謝那尚未出世的寶寶，乖乖的待在肚子裡，陪伴我順利完成論文。對我而 言，雖然這段旅程已經結束，不過，我會帶著這份感謝與大家的愛再次啟程。

摘 要

本研究採行動研究的方式，旨在透過觀察、紀錄與分析，以瞭解兒童在意向 性閱讀時，所遭遇的困境與解決的辦法，以及兒童在討論活動裡的各種現象，探 索其中蘊含的訊息，和閱讀力的發展。

本研究是以研究者擔任級任導師的二年級學生為研究對象，呈現的是我們以 意向性閱讀方式討論繪本、故事改編創作的過程與經驗，教師和學生在研究中所 獲得的成長和轉變。期能結合理論與教學實務，時現教師及研究者的理念。

歸納研究的主要發現，歸致結論為：

一、透過意向性閱讀教學，能引起兒童閱讀動機，閱讀得更多更好。

二、討論活動對兒童影響深遠，能激發兒童的思考及評論，口語表達能力，我們 可以提供更多閱讀討論的機會，來促進這方面的成熟。

三、意向性閱讀能提升兒童的創造力，尤其在語文領域的創作，更能發揮想像力。

關鍵字：繪本、閱讀教學、行動研究

Abstract

The Study of Teaching Picturebooks Intentional Reading

This study takes the action research, by observing, recording and analyzing, to understand the difficulties encountered and solutions in children’s intentional reading and explore the involved messages and the development of reading ability through children’s discussion activities.

This study takes the researcher’s second-grade homeroom students as the research object and presents the procedures and experiences of discussing picture books and rewriting stories through intentional reading. The combination of theories and practical teaching realizes teachers and the researcher’s ideality.

Inducting the main findings of the research, the conclusions are as following,

1. By intentional reading method, the children’s reading motive can be initiated.

The more the children read, the better they become.

2. The discussion activity affects the children profoundly. It can stimulate children's abilities of thinking, commenting, and oral expression. We can provide more opportunities of reading discussion to promote this aspect.

3. Intentional reading can promote children's creativity, especially in the creation of language area which can display the imagination of children.

Keywords: Picture book, Reading teaching, Action research

目 次

第壹章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 研究範圍與限制 ... 5

第貳章 文獻探討... 7

第一節 閱讀與閱讀教學 ... 7

第二節 繪本與教學... 13

第三節 意向性 ... 16

第四節 小結... 20

第參章 研究方法與設計... 21

第一節 研究場域及研究對象... 21

第二節 研究教材分析... 22

第三節 教學方法 ... 32

第四節 研究工具 ... 37

第五節 研究方法與流程 ... 38

第肆章 教學設計與實施... 42

第一節 教學設計理念與課程規劃 ... 42

第二節 單元一教學 《圖畫‧話圖》... 49

第三節 單元二教學 《三隻小豬的真實故事》... 52

第四節 單元三教學 《綠笛》... 56

第五節 單元四教學 《湯姆的服裝店》 ... 60

第伍章 結果與討論 ... 64

第一節 單元一 圖象意向教學結果 ... 64

第二節 單元二 表意意向教學結果 ... 69

第三節 單元三 回憶意向教學結果 ... 74

第四節 單元四 想像與預期意向教學結果 ... 79

第陸章 結論與建議 ... 85

第一節 結論... 85

第二節 建議... 91

參考書目... 93

附 錄

附錄 1-1 活動一：意向性閱讀教學活動及討論實做紀錄... 95

附錄 1-2 活動二：分鏡圖創作實做紀錄 ... 103

附錄 1-3 活動三：創作小書實做紀錄 ... 105

附錄 2-1 活動一：意向性閱讀教學活動及討論實做紀錄... 111

附錄 2-2 活動二：觀點轉換「電話鈴鈴鈴」實做紀錄... 113

附錄 2-3 活動三：改編故事「龜兔賽跑」實做紀錄 ... 136

附錄 3-1 活動一：意向性閱讀教學活動及討論實做紀錄... 140

附錄 3-2 活動二：劇本寫作「小小劇作家」實做紀錄... 161

附錄 3-3 活動三：「小書迷來演戲」實做紀錄... 163

附錄 4-1 活動一：意向性閱讀教學活動及討論實做紀錄... 164

附錄 4-2 活動二：訪問作家「和作家有約」實做紀錄... 174

附錄 4-3 活動三：創意作文「我要開店囉！」實做紀錄... 176

附錄 4-4 活動四：訪問社區活動實做紀錄 ... 182

附錄 6-1 家長及學生回饋意見 ... 184

表 次

表 3-1 教材評選檢核表 ... 24

表 3-2 課程選用教材表 ... 25

表 3-3《圖畫‧話圖》教材分析 ... 26

表 3-4《三隻小豬的真實故事》教材分析 ... 27

表 3-5《綠笛》教材分析... 28

表 3-6《湯姆的服裝店》教材分析... 30

表 3-7 研究流程圖... 41

表 4-1 本研究之行動步驟... 47

表 4-2 單元一教學設計表... 49

表 4-3 單元二教學設計表... 52

表 4-4 單元三教學設計表... 56

表 4-5 單元四教學設計表... 60

表 5-1 單元一教學內容分析摘要表... 67

表 5-2 單元二教學內容分析摘要表... 72

表 5-3 單元三教學內容分析摘要表... 78

表 5-4 單元四教學內容分析摘要表... 83

第壹章 緒論

本章旨在闡述本研究的基本架構，將敘述研究者從事本研究的背景與動機，

發展出研究問題與研究目的，並對本研究的範圍與限制加以陳述。本章共分三 節，第一節敘述研究背景與動機，第二節說明研究問題與目的，第三節為研究範 圍與限制。

第一節 研究背景與動機 一、研究的背景

在天下雜誌 2006 年教育專刊報導的「關鍵能力」中提及全球化下的關鍵能 力，回顧教改十年，全球化浪潮來襲，在這樣的時代裡，教育的目的是什麼？學 習的方式該如何調整？教育的提供者該扮演什麼樣的角色？而最重要的是面對 當前的挑戰與未來的變遷，我們的孩子應具備什麼樣的能力？如何才能讓他們快 樂、自在的學習，並自信的迎向全球化舞台？一連串思考，讓教育者、孩子、父 母身陷於無形而巨大的壓力中。報導中提及，如果孩子不能在小學三年級時具備 基本的閱讀能力，在往後的學習過程中，將會遇到巨大的困難。

研究者試圖在基礎教育裡找到著力點，那就是「閱讀」。

既然閱讀如此重要，選擇閱讀教學的教材當然更重要，尤其是低年級的學 生，剛剛開始真正的學習文字及閱讀習慣養成，剛開始體會到文學及秩序之美，

究竟該挑選何種教材來吸引孩子的目光？如何培養孩子的閱讀習慣？如何增加 孩子的觀察力、創造力、思考力？

在學校的教學活動課程中，孩子會對同一本繪本或是同一個故事百看不厭，

常常看著孩子抱著同一本書津津有味的看著，語文課程裡若提到孩子閱讀過的故 事，常常有很大的熱烈反應，這和數學課程結合舊經驗是不同的氛圍。這讓研究 者不禁思索，在教學活活動中，可否有系統的選擇閱讀教材，將孩子對故事的熱 情延續到閱讀習慣的養成，閱讀方式的建立，讓孩子讀得更多更廣。

圖畫書另一重要的特色是圖、文一起呈現故事；亦即同時以圖像和文字來敘

說故事。以閱讀者的經驗來說，讀著單一素材的圖書，一般只是順著讀下去，隨 著情節的起伏而悸動，很難考慮到其他的情境因素；而圖畫書利用圖像或併用圖 畫和文字來敘說故事的方式，更多了一些變化和不可預知的訊息。而圖畫故事書 正好掌握年幼讀者對視覺影像的敏銳特質，讓兒童從閱讀圖畫故事書的文本與視 覺訊息間的動態關係，獲得閱讀的趣味；因此，圖畫故事書中的圖像語言是提供 兒童通往閱讀世界的有力中介。（李玉貴《研習資訊》第18卷第5期2001.10 P5-23）

閱讀教學和繪本教學的研究報告是教育上熱門話題之一，如果我們沒有強烈 的聲音和行動，合理和適當的方法就可能會消失不見，一些父母、政治人物和教 育工作者只會依照新聞媒體報導，不一定真實或公平，來決定自己的觀點。如果 身為專業教育工作者的我們繼續保持沈默和被動，那些教育體系外的人，就會繼 續決定我們的閱讀。所以研究者想回到「事物本身」也就是閱讀本身，自己教室 裡發生的觀察研究。

二、研究的動機

身為一個國小老師，採取開放的態度，以學生學習權利為優先考量，在課程 上嘗試各種教學方式及教材，是最基本的責任。但是，什麼才是孩子真正需要且 具備的學習及能力？

因此，在反思的過程中，觀察班上學生的學習，除了學校課程外，放學後從 英文、作文、數學、心算、音樂、畫畫等數不完的課程與才藝，父母親卻仍然焦 慮著，深怕輸在起跑點。研究者思考著，什麼才是最基本，學生最能快樂有自信 的學習內容？在天下雜誌 2006 年教育專刊報導的「關鍵能力」中提及全球化下 的關鍵能力，其中提及聯合國教科文組織提出的「學習的四個支柱」，學習知的 能力、學習動手做、學習與他人相處、學習自我實現，而學習知的能力裡最重要 的就是「閱讀」，這是研究者在教學時很重視且付出許多心力卻又深感挫折的一 環，所以不斷的找尋讓學生自發且能享受閱讀的方式。

研究者本身喜愛兒童文學，在研究所時，看到師生共同為兒童文學努力，期

望兒童文學能真正走入每個孩子的生活，在孩子的心中種下小小的閱讀種子，心 中渴望把這些感動帶回自己的班級，將理論化為上課教材在班級實施。

上過兒童哲學的課程，體驗過談話圈的活動，啟發追根究底的一連串思考；

閱讀裴利老師的系列作品，發現兒童在敘述故事內容及對話間，有許多獨特的見 解，老師和學生一起激盪思考，帶領學生走進多面思考，這是我在學校上課時會 忽略的，原來學生的想像力是無所不在、無所不能的。

意向性閱讀是一種有趣的閱讀方式，更貼近觀者本身，也就是讀者的自我意 識，回歸文本的閱讀，沒有濃厚的教育價值、說教意味，讓閱讀沒有負擔，而 繪本是文與圖充分結合的藝術品，沒有一個孩子能抵擋得了繪本的魅力，連我也 不例外。

研究者教學對象為國小低年級，從注音符號到國字的教學，是建立閱讀的能 力，也是閱讀的關鍵時刻，所以研究者將繪本的理念分析整理，設計成適合意向 性閱讀教學活動的教案，以創造思考更開放的教學，帶領學生閱讀，欣賞繪本裡 文字與圖畫的美，培養閱讀的新視野，進而走入閱讀的殿堂。希望閱讀能為孩子 孕育出一雙更強壯的翅膀，讓他們有勇氣乘風破浪，有熱情追求夢想，有能力開 創自己的海闊天空。

第二節 研究目的與問題 一、研究目的

本研究的主要目的在於運用意向性閱讀教學，以繪本為教材，提升兒童閱讀 的興趣，增進創造思考能力。以行動研究的方式，透過課程設計，運用訪談、觀 察、記錄、教學日誌、閱讀筆記等方法，期能結合理論與教學實務，實踐教師即 研究者的理念。本研究的研究目的如下：

(一)設計適合自己班級意向性閱讀討論活動。

(二)瞭解意向性閱讀教學在實際運作上的困難。

(三)瞭解教師如何運用意向性閱讀教學活動推動兒童閱讀。

二、研究問題

(一)師生如何建構出意向性閱讀教學？

(二)意向性閱讀教學之實施歷程為何？

(三)意向性閱讀教學活動推動兒童閱讀，實施結果為何？

第三節 研究範圍與限制

一、研究範圍

繪本的閱讀有三個不同的面向：文、圖、文與圖，本研究擬採可以提供「文」

與「圖」相互討論，配合語文領域的繪本，作為自我意向閱讀討論教學的師生共 同文本。當中涉及構圖、插畫技巧、繪畫風格的介紹與討論，旨在提升學生的美 感與欣賞力。但因篇幅與研究重點，擺在觀者的自我意向，所以以繪本的「文」

與「圖」，及引發的觀點為討論中心，故不特加深究圖像的意涵之討論。

二、研究限制 (一) 研究教材

挑選的書目以研究者認定，配合學習領域，學校有足夠副本的教材，參考繪 本教學相關書籍，挑選了《圖畫‧話圖》、《三隻小豬的真實故事》、《綠笛》、《湯 姆的服裝店》四本作為研究的範圍。意向性閱讀是一種閱讀方式的教學，所以研 究著力點放在閱讀文與圖的方式及引發討論上，未能含括所有繪本所呈現的議 題。挑選教材時《圖畫‧話圖》、《三隻小豬的真實故事》、《綠笛》為翻譯作品，

只有《湯姆的服裝店》為國內作品，無法兼顧國內外作品的平衡。

(二) 研究對象

本研究的對象取樣侷限高雄市油廠國小二年甲班，無法推論至其他同學齡的 學童。

(三) 研究品質

行動研究無法像一般正式科學研究，採取具有代表性的樣本，並做嚴格的控 制變因，同時加上研究者本身的主觀意識，使研究結果的信效度皆不高，以致於 無法將研究結果，類推到其他情境。然而教學涉及人為因素的介入，在判斷的尺 度上可做調整，為增加本研究的可靠性，研究者運用多種資料來源，及討論逐字 稿第一手資料，交叉檢查所蒐集到的資料，使研究更加客觀可信。

(四) 教師研究者

在行動研究中，教師研究者除了扮演「教師」的角色外，同時還要身兼「研 究者」，自己著手做研究，兩者角色交疊，研究者需提醒自己，對於研究的情境、

研究對象、研究資料及研究者本身，保持批判的態度，診斷問題癥結採取適當的 行動，避免個人主觀意識和情感因素，陷於個人盲點而不自覺，產生了研究的自 行印證，盡量從不同的資料蒐集，尋求證據，以求資料之客觀正確。

第貳章 文獻探討

本研究旨在探討教學者如何在實際的教學情境中，設計意向性閱讀課程，以 繪本為教材，進行閱讀教學及延伸活動，透過意向性閱讀教學活動中的討論及創 作，促使學生獲得成功的閱讀經驗，進而培養閱讀習慣，提昇閱讀能力。

故本章的文獻探討，共分四節，第一節先探討閱讀與閱讀教學的相關理論；

第二節是繪本與教學探究；第三節對意向性做探討有關意向性及閱讀體的探究；

第四節小結，歸納界定出研究者的研究方向。

第一節 閱讀與閱讀教學

習慣和能力的培養，當然要越早建立越好。本節擬就閱讀和閱讀教學進行探討，

包含閱讀的重要性、階段歷程、閱讀測驗及閱讀策略相關論述。

一、閱讀

(一)、兒童閱讀的重要性

台灣閱讀協會的理事長柯華葳在《教出閱讀力》中，大力推動閱讀，強調由

「兒童」做起的重要性，因為：

1.閱讀習慣需要培養，越早形成習慣越穩固。

2.閱讀能力需要慢慢學習而成，越早接觸閱讀以及越有機會接觸閱讀，能 力就越早形成。

3.閱讀不只是為獲得知識，它也提供休閒、思考與內省樂趣。越早開始閱 讀，越能體會閱讀帶來的各種樂趣。(P19)

(二)、閱讀的階段歷程

閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授夏爾(Jeanne Chall)1983 年曾以六個 階段描述兒童學習閱讀的歷程，這六個階段又可以分成兩大部分，分別是：「學 習如何讀」(learn to read)，和「透過閱讀學習知識」(read to learn, learn form reading)。

柯華葳提到，大部分學生在小學三年級以前都在學習如何閱讀。「學習如何讀」

分成起始階段到階段二，「透過閱讀學習知識」則是階段三到階段五，整理如下：

1.起始階段：兒童以自己熟悉已知的經驗來解釋讀物，在反覆的閱讀中開始 學認字，也漸漸體會到字的功能。

2.階段一：小孩開始辨認字，碰到不認識的字，會依據已產生的「組字知識」

來認讀，因此會產生一些錯誤。基本上，仍以既有的背景知識來閱讀。

3.階段二：小孩已經認得不少字，可以很順暢的閱讀適合他程度的文章。他 還不能由文章中吸取新知，閱讀是幫助他肯定自己從聆聽與觀察所得到的 知識。

4.階段三：小孩可以透過閱讀，獲取知識。不過，他只閱讀論點清楚，或是 只由一個角度來敘述事情的讀物，他吸收的是事實(facts)。

5.階段四：此時可以閱讀呈現不同觀點的文章，或是以不同觀點寫同一項議 題的多篇文章。讀者可以透過閱讀增加知識，增加對一件事不同的看法 6.階段五：此時讀者不但可以讀不同觀點的文章，還可以分析、綜合及批判 所讀到的文章。這時能吸收新知，也利用已知的知識分析新知，進而為自 己所關心的議題選擇要讀什麼，以及如何去讀。(P27-79)

(三)、閱讀能力測驗

天下雜誌教育基金會大力推廣閱讀活動，在《閱讀，動起來》提到一項新閱 讀運動的重要指標，為了瞭解國際間學生的表現，國際教育評估協會(International Association for the Evaluation of Education，IEA)主導一項「國際閱讀素養調查」

(PIRLS)，每五年一次，針對全球四十個國家以上的小學四年級學生，進行閱讀 能力檢測，並予以排名。其主要目的是瞭解當地小學四年級的閱讀能力，以及調 查各種影響學生閱讀能力的因素，包括家庭閱讀環境、閱讀教學法、學校閱讀環 境及風氣如何影響學生的閱讀能力與態度。

PIRLS 的調查內容，主要是閱讀測驗和問卷兩種。問卷由學生、家長、教師、

學校等填寫，學生的閱讀測驗主要評量四種閱讀能力，分成直接提取的能力、直 接推論的能力、詮釋整合觀點及訊息、根據文章中的訊息，檢驗評估與批判內容

的能力，又可將此四種能力分成直接和間接兩大歷程，直接歷程是學生可以在書 面上很快的找到答案，間接歷程是比較高層次的閱讀歷程，學生需要進行一些推 理及解釋的歷程。(P78-82)

二、閱讀教學策略相關的專書

(一) 《朗讀手冊—大聲為孩子讀書吧！》吉姆‧崔利斯(Jim Trelease)著 沙永玲 等譯 (2002.01)

麼要為孩子朗讀的觀念，解釋朗讀如何喚起孩子的想像力，增進語文能力，改變 讀者以為要引起兒童閱讀動機需要很高深的理論或方法，其實只要每天持續 10 到 20 分鐘的朗讀，就是培養兒童閱讀習慣非常有效的辦法。他提出兩個閱讀定 律：定律一，人類是好逸樂的。人類對於會帶給自己快樂的事，會自願做了又做。

定律二，閱讀是累進的能力。閱讀需要實踐，讀得越多，就會讀得越好。(P26) (二)《飛向閱讀的王國》瑞琦‧路德曼(Regie Routman)著 郭妙芳譯 (2004.07)

他提到閱讀的最佳學習模式，第一，示範。老師的示範和解釋會讓工作變得容易 理解又清楚，包含思考、運用策略、流暢的閱讀、釐清困惑的地方、重新閱讀、

監督、糾正。第二，共同示範。老師仍會示範和引導，但鼓勵孩子盡所能的參與 活動、討論和合作。第三，引導練習。孩子運用老師先前示範的事情，在團體和 老師的直接支持下練習,，老師就在附近，在需要時表達認同、支持、教導、提 供鷹架、鼓勵、協助，並給予回饋。第四，個別練習及邁向獨立。學習者已經發 展出能讓自己在最少的協助情況下，成功進行工作的能力和自信。(P 80-86)互動 閱讀中，老師會大聲朗讀文本，並邀請孩子在閱讀中討論文本，而非事後，可以 看到故事進行中，孩子們衍生意義和支持他人。(P92)透過閱讀內容相關的寫作，

來加深孩子的思考會非常的有用，當他們有思考的模範可以仿效，且看到如何將 新技巧運用在下個階段，他們會學到這些基本技巧。(P94)

(三)《說來聽聽—兒童、閱讀與討論》艾登‧錢伯斯(Aidan Chambers)著

此書為教育工作者而寫。書中提供班級讀書會進行的流程、架構及如何讓閱 讀產生有意義的運作，該怎麼讀以及該如何和他人討論，書中有詳盡的分析。透 過讀書會的討論，讓個人和團體之間取得意見的交流和補足。他提到四種表述方 式：第一，說給自己聽。動機源自於傾聽自己內在的想法。第二，說給別人聽。

希望透過別人對發言內容的詮釋，讓自己更進一步檢驗自己的發言，瞭解心之所 欲。第三，大家一起來發言。藉由集思廣益來解決那些靠單打獨鬥無法完成的複 雜問題。第四，聊出新點子。大家由反覆閱讀同一文本，不斷賦予它新的詮釋，

從中獲得「知性的喜悅」，享受發覺文本秘密的成就感，體會文本豐富多元的樣 貌。當讀書討論產生新變化時，老師也會從孩子的的討論中得到啟發。(P30-38) (四)《打造兒童閱讀環境》艾登‧錢伯斯(Aidan Chambers)著 許慧貞譯 (2001.01) 此書把兒童閱讀時所需營造的閱讀環境做了精彩的介紹。閱讀時的「心境」

與「情境」很重要。本書提出兒童學習閱讀是靠長期累積、模仿而來。而閱讀是 一個循環歷程，包含選書、閱讀、回應三者循環而成，在兒童學習閱讀的歷程中，

「有能力協助的大人」儼然扮演重要且核心的角色。作者認為要培養孩子成為讀 者所該提供的閱讀環境中閱讀時間的安排、良好的館藏、念讀故事，是不可或缺 的條件。透過幫孩子選擇適當的書籍、陪伴孩子一同閱讀、聽取孩子對閱讀書籍 內容的回應，能促進且提昇孩子的字彙及口語表達能力，提高孩子的閱讀興趣。

(五)《閱讀秘方》梅‧福克斯(Mem Fox)著 王玲月譯 (2008.03)

親子活動，明白點出朗讀的奧妙，激發讀者熱情、鼓舞讀者身體力行，使親子閱 讀時間獲得最大效益與樂趣。作者提出閱讀的三個秘密：第一個，出版品的奧妙。

首先要能辨識並瞭解印刷符號，與其組合後所產生的意涵，要提供經常接觸出版 品的機會。第二個，語言的奧妙。不瞭解文字的意義，便無法閱讀，所以要提供 兒童經常接觸語言的機會。第三個，生活常識的奧妙。經由閱讀，提供孩子無限 獲得資訊的機會，對外在世界瞭解越多，閱讀起來也就越容易。(P100-121)

(六)《教出閱讀力》柯華葳著 (2006.11)

察適用於家長、老師、圖書館員及社區閱讀志工，使其更能瞭解如何增進學生的 理解力、利用閱讀幫助學生學習，並從故事內容中增加字彙、利用討論增加思考 等。作者提出兩大學習閱讀的基礎：第一，個體的條件。個人生理與心理健康是 學習的基本條件。第二，環境條件。環境條件包含外界提供學習的材料。閱讀能 力的發展需要這兩大條件配合而成。(P28)在第十一章〈透過閱讀與思考〉說到：

「提出好的問題是思考的基本成分。」所以要多問問題，藉由提問幫助小孩思考，

更要鼓勵孩子問問題，以提昇思考層次。(P181-184)。

(七)《晨讀 10 分鐘》南美英著 孫鶴雲譯 (2007.10)

是養成中、小學生主動閱讀習慣最有效的辦法之一。南美英博士發現在學校實施 晨讀 10 分鐘，能提昇學生的學習和閱讀興趣，有效增強思考力與語文表達的能 力。書中列舉 78 種晨讀策略，每個策略下面都備有具體的操作方法，提供評量。

從如何啟發閱讀興趣、營造閱讀環境，到活用閱讀產生創意思考，循序漸進帶領 讀者入門，是父母和老師實用的閱讀教學參考。

三、閱讀相關之學位論文

邱靖智在《我，讓圖畫書變完整—《吵鬧書》系列之意向性閱讀》裡實驗閱 讀，當觀者的意向重疊於圖畫書主角的意向時，圖畫書才真正具完整性，藉此討 論觀者為完整圖畫書的重要角色，同時意識主體也會因此得到閱讀的歡愉感受。

邱靖智的研究提供另一種閱讀方式，讓觀者也就是讀者的意向為主體，利用 表意意向、圖畫意向等來閱讀，進而享受到閱讀的快樂，她是以自身的閱讀經驗 為主，將自我的閱讀歷程記錄下來，經驗未推及他人。研究者研擬以此意向性閱 讀策略帶入學校教學中，以行動研究方式，讓學生學習意向性閱讀的方式，感受 閱讀的樂趣。

綜合以上文獻探討，可以發現如果要孩子成為閱讀者，那麼語言遊戲、聆聽 故事、閱讀與寫作和書，就不只是一股風潮或額外的工作，而是必備又重要的事 情。故研究者擬以意向性閱讀討論為重心，採互動閱讀可以使孩子在閱讀時能夠 非正式的與同儕分享想法，那麼他們就可以聆聽和討論得更多，他們共同的思考 和討論，將能促進他們的理解。運用隨時且多元評量的方式，觀察學童閱讀、探 索學童想法。結合與閱讀相關的創意寫作、活動，來提昇學童的思考及創造力。

第二節 繪本與教學

對孩子來說，繪本是一個充滿驚奇、趣味，可以激發想像力的世界。所以本 研究考量學童年齡後，採繪本為教材，本節分為繪本的功能與優點，及相關繪本 與閱讀教學教育工作者的研究做探討。

一、繪本的功能與優點

培利‧諾德曼（Perry Nodelman）認為圖畫書包含著文字與圖畫兩個不同的 傳播媒介，二者彼此界定、彼此擴充；圖畫書實屬於不同藝術傳達形式的奇特組 合。諾德曼更提出圖文並置時，其閱讀方式是一種圖文相互導正的對位排置，觀 者是在二者之間游移，並且不斷在圖文之間做詮釋。(《閱讀兒童文學的樂趣》

P247-250)

圖 畫 故 事 書 的 特 質 在 於 圖 像 與 文 章 共 構 後 所 產 生 的 多 層 次 意 義

（multiple-layered- meanings），及所展現的敘事複雜性（narrative complexity）

在閱讀歷程中能有助於故事元素學習、使兒童進入自我的想像世界、並能認識自 己與他人、探索情感、引發與思考議題（李玉貴《研習資訊》第18卷 第5期 2001.10 P5-23）。

日本福音館書店會長松居直就曾經說過，要想專心的聽故事就必須具備獨特 的想像能力（imagination），圖畫書正好能提供豐富想像力的體驗。松居直在《幸 福的種子》認為「文字+圖畫=帶插圖的書」，而圖畫書中的圖文組合關係是「文 字×圖畫=圖畫書」，並不突顯文字和圖畫之間的主副關係，而是將文字和圖畫置 於同等的地位對談。(P97-114)

書產生審美態度的策略，一是整體的仔細觀賞，二是仔細觀察前後文本。整體的 觀察是把圖畫書當作審美的對象，擁有開放的態度，了解畫中的每個記號都可能 蘊含意義，了解圖畫藝術的基本元素及構圖、象徵符號的暗示及適當的詞彙，有 助於我們衍生故事的涵義。(P16-18)而仔細觀察前後文本，把自己當成一個「接

收者」，試著掌握訊息，對它發出反應。閱讀時一再重讀文字、在頁面中梭巡、

探究圖畫，並且記錄想法。每次重讀時，往往會發現許多原先忽略的特質，因此 再一次的假設、解讀和重估其價值，這是一種美感經驗，如果觀察的技巧夠熟練，

而圖畫書包含的意念夠豐富的話，從其間激盪出的想法也就更多。(P28-33) 根據方淑貞在《FUN 的教學—圖畫書與語文教學》說明圖畫書的優點：

1.拓展生活層面 2.刺激創造想像空間

3.提供情緒認同與抒解的管道 4.培養兒童善良、關懷的心 5.提供寫作技巧的潛移默化

6.閱讀習慣的養成、享受閱讀(P44-48)

對於兒童來說，繪本是最具吸引力的書籍，繪本的特殊表現型式及閱讀方 式，繪本包括文字和插畫兩個部分，不但屬於抽象符號的文字部分是書面語言，

而且屬於具體圖像的插畫部分也是書面語言，兩者都具有述說故事的能力，探討 閱讀繪本的意義建構的形式要從故事的結構要素，文字和圖畫一同進行。用繪本 來引導低年級兒童從事閱讀、學習活動是最佳的教材；從繪本中豐富的圖文訊 息，能讓兒童將閱讀與生活體驗相結合，所以為了有效瞭解閱讀，研究者擬以繪 本為研究教材，嘗試釐清兒童詮釋、觀看繪本圖與文的方式，觀察其創造力、閱 讀能力的改變。

二、繪本與閱讀教學相關之學位論文

回顧國內近年來關於本論文相關的研究，將此整理如下：

林秀娟在《閱讀討論教學對國小學童其閱讀動機、閱讀態度和閱讀行為的影 響》(20001.6)的研究中，以11本圖畫書對四年級的學童進行閱讀討論教學，研究 結果顯示：閱讀討論教學可以提昇四年級兒童的閱讀動機、改善閱讀態度與促進

閱讀行為。

林秀娟的研究雖是以閱讀討論教學為研究內容，但偏重在量化的研究，以學 生閱讀後回答的問卷內容為研究討論的分析重點，忽略了閱讀討論教學過程中學 生對文本討論的過程。

曾照成在《國小學童閱讀討論教學及其主題詮釋探討》(2002.6)的研究中，

以四種不同類型的讀物，分別是寓言、圖畫生活故事、童話與兒童活小說，分別 對三年級與五年級學生進行閱讀討論教學，研究結果顯示：閱讀討論教學有助學 生對讀物主題的詮釋。

曾照成是以閱讀討論來設計課程並予以實施，以學生的詮釋主題記錄表與訪 談內容做為分析的重點，忽略了學生主動提問，及參與文本討論的過程，並且無 法看出閱讀討論教學過程中學生與老師、同儕間互相的影響與改變。

劉逸青在《說來聽聽：教室中的閱讀討論》(2004.07)的研究中，以六本李歐‧

李奧尼的繪本對四年級的學童進行閱讀討論教學，研究結果顯示：老師在討論過 程中運用澄清、假設與預設、理由和證據、觀點角度和意見、推論等提問技巧，

有助學生閱讀理解。

老師引導整個閱讀討論的進度，對於繪本中文字與圖畫的閱讀發現較於忽略。

綜觀上述的研究內容，研究者發現閱讀研究比較多是中、高年級學生，針對 低年級的閱讀教學並不多，閱讀教學應該及早奠定基礎，閱讀需要教學，教學需 要策略，本研究擬以意向性閱讀討論為策略，參考相關文獻，進行教學活動。閱 讀討論教學，多以教師為主導者，教師主導討論忽略了學生在閱讀時的意向性，

也就是互動閱讀時的發現討論及提問。因為由教師主導提問時，學童在閱讀時必 須設想教師及將會提問的問題，並在文本中找尋答案，忽略了閱讀文與圖的樂 趣，也抹煞了學生的想像力及創造力。閱讀討論的評量方式也多以學習單文字表 達為主，忽略了學生的口語表達。

第三節 意向性

意向性使得我們得以思考、推理，在意向性閱讀教學活動中，我們如何「看 待」繪本，使得它們對我們如此呈現，在發現與認出繪本中的線索時，學童所涉 及的意向性為何，是本研究的重心。故本節就意向性及閱讀的主體做探討。

一、意向性

羅伯‧索科羅斯基在《現象學十四講》說：

在現象學裡，意向即指我們與事物間的意識關係，是認識的、心智的狀 態，而非實踐的意向。人的一切意識都是指向某一事物客體的意識，他 稱這樣的意識指向性為「意向性」（intentionality）。所有我們行使 的意識活動、擁有的過往經驗，都是具有意向性的。例如：我「看見」，

我看見一片湖；我「想像」，我想像一輛車行駛在路上；我「回憶」過 往的事物；我「判斷」某一事物的狀態。每個意識動作，每個經驗，都 是與某一事物相關，每一個朝向（intending）總有它朝向的事物。(P24) 意向性又可以拆解成兩端來認識：「所意」（noema）及其相關的「能意」

（noesis）。「所意」指的是意向性的客體端……「能意」指的是我們意 向事物時的意向活動。(P94-96)

意向性裡「所意」指的是意向性的客體端如：一個物體、一幅畫、一個字、

一個人等。從哲學觀點來看，它是對象本身。而「能意」指的是我們意向事物時 的意向活動，如：知覺、表意動作、空虛意向、滿實意向、判斷、記憶等。好比 說「渴望」這個動詞本身是一種行為，它其實也是一種有意向的現象、是一種趨 向某種事情的活動。(P94-96)

現象學中的這兩個詞「能意」與「所意」有著同樣的希臘字源，動詞noein 意為「去思考」、「去考量」、「去察覺」。希臘字noesis指的是去思考的動作，

而noema這個字則是指被思及的東西。在希臘文裡，字尾-ma加在一個動詞後面就 是意指著這個動作的結果或效果。現象學的特殊之處即在於——藉由研究意向性

行為（能意），然後進一步了解與之相應的所意。(P94-96)

「回到事物本身」在羅伯‧索科羅斯基在《現象學十四講》說明，回到事物 本身是讓人從呈現的東西那裡—從其本身所呈現的那樣，來看事物。所為事物本 身，並非將事物視為外在於我們的客體，並非將主客體截然分開，而是將我們與 事物連在一起，由主體意識去探討所呈現的種種現象。主體和事物的連結關係就 在於我們的意識活動，也就是「意向性的關係」。

羅伯‧索科羅斯基在《現象學十四講》提到意向性分成兩方面：

1.感性層面(內在生命經驗)：知覺、回憶、想像、預期 2.理性層面(建立在知覺上)：知覺、表意、圖畫、指示(P131) 本研究主要探討學童的表意意向、圖畫意向、回憶(記憶)、想像與預期的意 向，看這四個意向如何使事物對我們呈現。

表意意向—是知覺的意向，當我知覺到那些文字跑出來的時候，便跨入表意 意向，此意向賦予那些彎曲的線條意義，顯然是一種空虛意向。表意意向的長箭 穿越了字詞，到達一個不在場的客體，它指向一個斷開、可個別確認、完整的目 標，是一種對外的關聯。(P120-123)

圖畫意向—以知覺為基礎，圖畫意向的長箭向內的，是將被意向的對象帶到 我近切之處。圖畫的意向是持續的，我們可以把焦點放在圖像的這個部分或那個 部分。圖畫意向與表意意向的差別是，表意意向一次就指向一個完整的目標，沒 有角度的問題，但圖畫以某個角度、面向、光線、姿勢等條件下，呈現了一個對 象。所以說，圖畫較為具體，表意較為抽象。(P126-127)

記憶—我們儲存而成記憶的東西，是我們曾活過的知覺，是確實發生過且真 的經驗與做過。當我們回憶時，先前的知覺被喚起並再度活化，回憶中出現的對 象就如同它們當初被給出的樣子。(P106)

想像與預期—想像，此意向它是「無時無地」的，沒有特定時間點與地點，

是不同於主體意識(我)目前所棲居的此時此地。雖然我正活在目前的真實世界 中，但我也能同時移置到一個想像的世界。更進一步來說，在想像中的對象，有

可能來自我的真實知覺或是記憶之中，但它被投射到一個從未發生的處境或行動 中。(P72)另一種想像的形式稱為預期，它把我們從純然幻想的飛躍中帶到生活的 實地上，經由特定一處境來展開想像時，我們被拉回相信的信念樣式，變得真實。

(P113)

李普曼博士在《靈靈教師手冊》中認為，兒童是以反思的方式來處理自己的 經驗，推論的技巧和意義的獲得是相關的，兒童越能純熟的推論，辨認關係，做 區分和連結，下定義和提問題的話，他們能從經驗中提煉出整體意義就越豐富。

(P2)

意向性閱讀教學活動，藉以活化學童的意向性，在閱讀時能使用意向性來閱 讀，瞭解自我知覺變化情形，並藉以合作學習模式，學童相互討論，激發創造力。

研究者經由其閱讀討論記錄，檢視學童運用意向性閱讀情形，並記錄分析學童如 何「回到事物本身」，運用意向性閱讀，對文本做出詮釋。

二、有關閱讀的主體

羅伯‧索科羅斯基在《現象學十四講》裡提到自我，我們每一個人，都是做 為一個中心，做為一個我們意向活的行使者，做為一個擁有世界及擁有世界上種 種事物的人，而突出於事物之間。(P168)自我的三階段，在第一階段裡，活在此 時此地的我，與在記憶、想像與預期中移置的自我之間，產生出一個同一的自我。

舉例來說，進行回憶與被回憶起的是同一個我。第二階段中，做為範疇活動行使 者的同一性自我形成了。落實在此階段的自我，它伴隨著更大的知識活力與責 任，能指稱出自己所在的位置與相對顯現的事物，因而說出「我知道這個」或「我 懷疑這個」。第三階段，當自我不但只是發展一個接一個的意見，並對事情加以 反思，成了更進一步的同一自我。此時的自我，開始「擁有意見」以及「追求並 檢驗科學真理」。(P182)

莫提鈦‧艾德勒(Mortimer J. Adler)在《如何閱讀一本書》中提到在一個孩 子發展過程中的某個時刻，面對書本上一連串的符號，他會覺得毫無意義。但過

了不久，可能只是兩三週後，他卻明白這些符號的意義了。這些字的意義是從何 而來？事實上，懂得發現一些符號的意義，是人類所表現出來最驚人的聰明技 巧，而大多數人在七歲以前就已經表現出來這樣的智能。(P34)

阿爾維托‧曼谷埃爾(Alberto Manguel)在《閱讀地圖》認為不管何種狀況，閱 讀其意義的都是讀者，例如：動物學家閱讀森林動物的臭跡、舞者閱讀編舞者的 記號法，而觀眾閱讀舞者在舞台上的動作、農民閱讀天空的天氣、雙親閱讀嬰孩 的表情，以察覺喜悅或驚駭或好奇的訊息、夏威夷漁夫將手插入海中以閱讀洋流 等。允諾或承認事物、地方或事件具有某種可能的可讀性是讀者本身；覺得必須 把意義歸珠於一套符號系統，然後辨讀它的也是讀者。我們每個人都閱讀自身及 周遭的世界，才能瞭解自身與處所。閱讀，如同呼吸般，是我們的基本功能。(P7)

綜合以上文獻探討可以知道，對現象學來說，不是我們依循著解釋的脈絡窮 追猛打下去，而是將它們放下，用我們的平常心看看，到底發生什麼事。原來，

東西本身並沒有什麼變化，意義卻截然不同，在我們腦海一片空白之際，由被看 的東西自行彰顯出來。透過現象學方法的操作，才能讓所經驗的事物釐清，自己 以形構出意義來。

研究者將焦點著重在孩子在閱讀繪本時的圖文「觀看」之描述，「回到事物 本身」，將觀者與繪本連在一起，由文字與圖畫元素呈現的東西那兒研究「觀看」

活動，從兩元素本身所呈現的那樣來看事物；換言之，應由觀看主體意識去探究 圖畫與文字呈現之種種現象。研究者擬以此種意向性的閱讀方式，探討兒童在閱 讀上及創造力上的改變。

第四節 小結

研究者在收集文獻時發現，有許多繪本教學都融入生命、兩性、情緒、品德 及品格等特定主題，教育意味濃厚；有的繪本教學則以設定好的題目與答案，測 驗學童的閱讀力，比較少針對閱讀策略做研究。故本研究參考上述閱讀討論教學 的技巧及方式，教材的選擇是以符合學童興趣、學童能力及適合做為意向性閱讀 討論為主要選擇依據，在意向性閱讀討論中以學童為主導者也就是觀者，提出自 己的想法或發現，沒有封閉式或制式的問題與答案，同儕隨時對於有興趣的議題 加以討論，鼓勵學生發揮創造力，此為最大的特點。

意向性的面向很多，推及意向性閱讀的範圍很大，因為本研究實驗對象的學 童是國小二年級，剛開始接觸閱讀，並學習閱讀技巧，無法同時掌握太多概念，

所以研究者採取基本的四個面向做為教學策略，讓學童參與體驗，也就是表意意 向、圖畫意向、回憶、想像與預期的意向。意向性的重心在於觀者，研究者將這 些意向設計在各個單元中，觀察學童(觀者)在閱讀上的改變與進步。

第參章 研究方法與設計

本研究旨在了解以意向性閱讀教學之實際教學情況，探求課程中學童以意向 性閱讀的的歷程，與學童創造力的改變，為求研究目的及有效實證，課程活動設 計透過研究者以自編課程進行行動研究。實際教學中，研究者也為教學者的角 色，於教學場域發掘問題、解決問題的循環歷程中，採行動研究法達解決實務問 題之目的。

行動研究步驟上包含行動規劃、行動與行動結果的事實發現與報告呈現，研 究者彙整本身教學經驗與文獻閱讀整理，規劃本研究教學設計自編課程，多次修 正而完成，並於行動過程中發現問題時，尋求相關文獻解決問題。為呈現研究資 料可信度與結果真實性，研究策略上運用觀察法、晤談法、教學資料分析及行動 研究法，於蒐集過程不斷反省自己收集方法使用上對研究對象所產生的影響，以 及檢視研究者於整個研究過程的所見所思。

第一節 研究場域及研究對象 一、研究場域

本研究是以高雄市楠梓區油廠國小為研究場域。油廠國小是一所環境優美學 校，全校班級數 25 班，以前是私立油廠國小，是高雄煉油廠附屬學校，九十七 學年度正式編制成為高雄市立國民小學，採學區制。

二、研究對象

為求具體深入的探討，本研究是以研究者擔任兩年導師，二年甲班的學生為 研究對象，本班學生共 34 人，男童 15 人，女童 19 人。班級氣氛融洽，男童較 活潑好動，女童比較文靜，學童家庭大多屬中上階層，學習意願普遍良好。

第二節 研究教材分析 一、教材的選擇

瑞琦‧路德曼(Regie Routman)對閱讀教材的理念是「把教材當成資源和最開 始的架構使用，並從中學習。看看哪些部分對你教孩子閱讀有幫助。身為老師的 你必須具備足夠的專業知識，從教材中篩選出某些部分並進行修改—那是好老師 為了滿足孩子的個別需求會做的事。」(《飛向閱讀的王國》P290)

圖畫書在台灣的語文課程與教學生態，還可以更積極的扮演助長群性閱讀、

成書概念的行成、媒和課程統整的角色，功能說明如下：

(一)有助故事元素的學習—故事角色中的視覺特性、事件順序、情節結構、

圖文鋪陳的情景、文章敘述的口氣與觀點、插圖呈現誰的觀點、敘事的 技法提供許多高層次讀寫技能的示範。

(二)有助進入想像的世界—圖畫故事書中建構的想像世界，掌握兒童想像的 特質，提供兒童真實生活之另一層面的的思考經驗。

(三)認識自己與他人—讀者透過圖畫故事書與不同的他人產生連結，讓兒童 將自己與他人的環境與文化、現在的生活與前人的生活(歷史)產生連結。

(四)有助於探索情感—經由閱讀，讀者可以深入理解自己內在情感、同理他 人情感、享受故事流露的真實、交錯、豐沛的情感。

(五)有助於引發思考議題—圖畫故事書的內容，容易觸發議題的思考與討 論。這些議題以貼近兒童的經驗方式呈現，以趨近兒童思考方式表達，

以兒童易理解的語言書寫。若能結合班級閱讀討論活動，必能使兒童將 親身經驗引發討論。

(六)有助於群性閱讀—圖畫故事書提供讓「讀者對某些文本的共同思考」的 機會，讓讀者針對相同作者的作品、相同繪者的作品、選擇相同主題書 籍的群書，進行「比較閱讀」。

(七)有助「成書」概念的行成—圖畫故事書讓讀者理解「書」內容以外的多 元形式，這對於鼓勵學生累積創作語料、大膽藉書表現自己、為自己的 點滴經驗累積成書，有相當多的啟發、引導與示範功能。

(八)有助於媒和課程的統整—圖畫故事書的繪畫表現方式，經常呈現藝術與 人文領域重要基本內涵；故事中角色所經歷事件、所做的判斷與決定、

故事最後呈現的主題，易關連社會領域基本能力內涵；部分圖畫故事書 內容與情景的圖像與文本，也提供統整數學及自然與科學領域的機會。

（李玉貴《研習資訊》第 18 卷第 5 期 2001.10 P11-13）

繪本利用圖像或併用圖畫和文字來敘說故事的方式，更多了一些變化和不可 預知的訊息。而圖畫故事書正好掌握年幼讀者對視覺影像的敏銳特質，讓兒童從 閱讀圖畫故事書的文本與視覺訊息間的動態關係，獲得閱讀的趣味。

除此之外，研究者整理繪本的特色如下：

(一)提供認知經驗和想像素材—兒童的生活經驗比較缺乏，能夠親身經驗或 親眼看到的事物並不多，透過閱讀，可以提供不同情境、不同地區、不 同時代的生活狀況及不同人生的看法，可以擴展視野，提供不同的視覺 或知覺經驗，來豐富想像。

(二)提升美術情感和鑑賞能力—繪本可以介紹兒童認識不同風格的畫風及 畫法，豐富色彩的繪本，能培養欣賞美的事物，尤其是插畫家精心安排 的圖畫線索，更可以提升兒童的觀察力和美的感受。

(三)認識語言魅力和文學之美—繪本在語言的表現上，讓兒童體會到文學及 秩序之美，是作家淘洗之後的的精鍊語言，包含語言獨具的生命與內涵，

讓兒童在文字世界裡潛移默化接受薰陶，進而提升語文表達及書寫能力。

(四)養成看書習慣和快樂閱讀—繪本大都是兒童的第一本書，也是兒童進入 閱讀王國的鑰匙，繪本的圖畫提供多元說故事的形式，經由文字豐富了 故事情境，漸漸培養兒童對閱讀的興趣，繪本能帶給兒童快樂，進而培 養終身閱讀習慣。

故研究者綜合上述原則，設計出如何選繪本的評量表，做為研究者此次選取 教材的規準。以下為本研究選書的評選原則：

1.這本書是否具有啟發性？

2.這本書是否和課程配合？

3.這本書是否有效的運用情節、主題、角色、風格和背景等要素？

4.這本書是否受能引起孩子的討論？

5.這本書是否符合孩子興趣？

6.這本書是否配合兒童的身心發展？

7.圖畫是否與文字互動密切，相互呼應？

8.圖畫或相片是否給人美的感覺？

9.這本書是否能給孩子一些思考、解決問題的機會？

10.印刷的品質是否優良？

表 3-1 教材評選檢核表：

教材評選項目 是 否

1 這本書是否具有啟發性？

2 這本書是否和課程配合？

3 這本書是否有效的運用情節、主題、角色、風格和 背景等要素？

4 這本書是否受能引起孩子的討論？

5 這本書是否符合孩子興趣？

6 這本書是否配合兒童的身心發展？

7 圖畫是否與文字互動密切，相互呼應？

8 圖畫或相片是否給人美的感覺？

9 這本書是否能給孩子一些思考、解決問題的機會？

10 印刷的品質是否優良？

經過上述表格評選，依九十六學年度康軒版國語(二下)課程，配合四個大單元，

選出如下的教材：

表 3-2 課程選用教材表

單 元 文章題目(課文) 自我意向閱讀教材書名 1 橋

2 電話鈴鈴鈴 第一單元

人與橋

3 嗨！你好

《圖畫‧話圖》〈小紅帽〉

4 烏鴉喝水 5 黃狗生蛋 第二單元

好聽的故事

6 千人糕

《三隻小豬的真實故事》

7 母親節日記 8 我是行道樹 第三單元

綠色的大地

9 種子的旅行

《綠笛》

10 夜晚的街道 11 走過小巷 第四單元

左鄰右舍

12 張媽媽的鑰匙盒

《湯姆的服裝店》

二、文本的分析

教材選好了，還要經過分析，帶領兒童做意向性閱讀討論時，研究者才能對 故事有更清楚的瞭解，讓兒童能練習閱讀的技巧，進而發展閱讀興趣，培養閱讀 習慣。研究者僅就繪本的各項構成質素—主題探討、情節發展、敘述觀點、氣氛 基調、人物刻畫、場景描繪、語言使用、「文」與「圖」的關係，分析如下：

(一)《圖畫‧話圖》知覺與構圖—改編教材〈小紅帽〉

文/莫麗‧邦 圖/莫麗‧邦 譯/楊茂秀

財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會 2004 年 10 月

表 3-3《圖畫‧話圖》教材分析 故事分析項目 內 容

主題探討 本教材利用〈小紅帽〉的故事，實驗色彩、線條、明暗、空間 的各種可能性，用簡單有力的構圖，顯明要表達的內涵。幫助 兒童懂得圖像語言，再應用其中的原則閱讀各類的圖畫故事 書，藉以解釋藝術表現的手法。

情節發展 小紅帽的奶奶生病了，媽媽要小紅帽拿著食物去探望奶奶，走 進森林時，被大野狼看到了。

敘述觀點 第三人稱

氣氛基調 充分利用色彩、線條、形狀在表達上的特質，牽動著讀者感受 故事的氣氛與情境。故事開始媽媽與小紅帽的部分傳遞出愉悅 的感覺，但是最後進入森林被野狼盯上，一幕幕的替換不同圖 畫元素下，令人感受到恐懼的氣氛。

人物刻畫 人物的刻畫是「非具象」的，主角都是簡單的形狀，小紅帽是 紅色三角形，野狼由三個黑色三角形組成，利用紅、黑、方、

圓等視覺元素，激發讀者的自然反應，人物彷彿全部細節分 明，帶著全新的鮮活感在讀者面前。

場景描繪 場景主要在森林裡，藉由樹木的形狀、底色的替換，營造出森 林不同的感受。

語言使用 本故事主要是圖像，故事由研究者述說。

「文」與「圖」

的關係

本教材探討圖像結構與情緒間的關係，以自我意向閱讀出發，

依自我的感受為主，感受「圖」正在說故事。

(二)《三隻小豬的真實故事》

文/雍‧薛斯卡 圖/藍‧史密斯 譯/方素珍

三之三文化事業股份有限公司 1999 年 05 月

表 3-4《三隻小豬的真實故事》教材分析 故事分析項目 內 容

主題探討 這本書保留了〈三隻小豬〉故事的原本結構和角色位置，靈活 的轉變觀點，一步一步的將狼和豬改頭換面，鋪陳出合理的「真 相」，呈現出完全不同的是非對錯和因果關係，讓讀者在似曾 相似的情境中，一再有意料之外的驚奇。

情節發展 故事主角阿力，為了幫奶奶做蛋糕，卻少了一杯糖，出門向鄰 居三隻小豬借糖開始，第一隻小豬蓋了危險易塌的房子，第二 隻小豬不但不聰明，還不友善。由於阿力重感冒打噴嚏，不得 已之下，噴嚏竟把小豬的房子噴垮了，也壓死小豬。他面臨狼 的面子問題，又不得已吃下小豬。第三隻小豬惡狠狠的罵阿力 奶奶，為了捍衛奶奶而失控。最後被警察送進監獄。

敘述觀點 本故事是以第一人稱「我」進行敘述，例：「我是一隻狼，叫 亞力山大，你可以叫我的小名阿力。」……就像主角親自和你 說話一樣，讀者可以清楚的瞭解到主角的一切行為。

氣氛基調 使用油彩和水性壓克力顏料，再塗上層層薄釉，製造出特殊質 感和點狀效果，濃厚的色彩，呈現出傳統古典童話的色調。

人物刻畫 主角「阿力」，瘦長的臉掛著細細的鏡框，白襯衫配條紋衣有 整齊的領結，一副正人君子的模樣，口氣都很無奈。而小豬出 現時，只有沒禮貌的對話，和圓滾滾的屁股，唯一的一張豬臉，

是兇惡的眼睛和大鼻子塞滿整個小小的窗口。讓讀者感受到兩 者極端不同的性格。

場景描繪 場景一開始在阿力家的廚房，他正在做蛋糕。接著是在童話故 事常出現的草原上，還有三隻小豬的稻草、木頭、磚塊房子，

最後是加入現代的監獄場景，讓讀者知道這事件的原委。

語言使用 本故事的語言以對話方式呈現為主，狡黠的文字呈現反諷的喜 感，表示阿力是無辜的、不得以的，而暗示沒禮貌的小豬是「受 害者」咎由自取。

「文」與「圖」

的關係

本故事的文與圖是互相說明，圖裡有許多線索可以提供讀者做 意向性閱讀的空間。

(三)《綠笛》

文/珍妮兒‧肯儂 圖/珍妮兒‧肯儂 譯/楊茂秀

和英出版社 1999 年 10 月 表 3-5《綠笛》教材分析 故事分析項目 內 容

主題探討 本書主題主要以故事來探討蛇的生活與習性，透過生動、幽默 的故事，讓兒童改變恐懼蛇的心理。故事另一個主題則是探討

「成長」，以綠笛為主角，討論「原來的我」和「長大的我」

有什麼不同？

情節發展 故事主角是一條名叫「綠笛」的蛇，從小媽媽就告訴綠笛要趕 快長大、變綠的時候，綠笛不明白為什麼要急著長大，急著變 成一條大蛇。他覺得所有的大綠蛇好像都很懶、很無趣，又粗 魯。故事裡，綠笛想盡一切辦法，就是不要變綠，用水洗、樹 葉刷、包裹泥殼……，最後他還是變成大綠蛇，他開始思索著 自己的改變，直到遇到三隻小蛇，他表演了自己的絕活，找回 了自信，發現雖然長大了，自己還是原來的自己。

敘述觀點 作者知道所有角色的想法或行為，全書採用全知觀點進行敘 述。

氣氛基調 本故事的基調建立在人物個性基礎上，活潑好動的綠笛，在森 林裡不停的跳、不停的想盡各種辦法阻止自己變綠，呈現出緊 湊的氣氛，隨著綠笛的身體一天天變綠，讀者也跟著緊張起來。

人物刻畫 主角是綠笛，他是一條活力十足有自己想法的蛇，他抗拒長大 變綠，一次又一次的使盡各種辦法，卻把自己弄得筋疲力盡，

最後當自己變成一條大綠蛇時，可以和以前做一樣的彈跳，重 新找回自信。綠笛的造型圓滑，使用鵝黃色及粉綠色的色調，

感覺很親切，沒有毒蛇的鮮豔外表及銳利尖牙。

場景描繪 場景多為綠色森林，背景比較模糊，隱約看得見樹木及綠葉，

色調很柔和，前方的樹枝比較清楚，因為蛇大部分的時間都盤 旋在樹上，背景模糊，令人容易具焦在前方的人物上。

語言使用 本故事多為對話，較為口語，很生活化，作者利用對話呈現出 蛇的生活與習性。故事中有許多綠笛心裡的話，另讀者知道他 的想法，並能感同身受。

「文」與「圖」

的關係

文與圖是互相補充說明的，例如：綠笛談到天空時，文字並沒 有形容，圖畫呈現出彈跳的模樣，從空中跌落下時，發出

「咻！—咚！—砰！—蹦！」是文字所呈現，而圖無法畫出來。

(四)《湯姆的服裝店》

文/湯姆牛 圖/湯姆牛 信誼基金出版社 2003 年 11 月

表 3-6《湯姆的服裝店》教材分析 故事分析項目 內 容

主題探討 本故事的湯姆先生是裁縫師，面對各種顧客的要求，做出具有 創意的衣服，滿足客戶的要求。主題主要探討的是，當面臨挑 戰時，如何發揮創意，圓滿的達成任務。

情節發展 湯姆先生是個裁縫師，手藝好，遠近馳名，每天都有許多動物 來找他做衣服，不管是讓人看不見的睡衣、像兔子眼睛一樣漂 亮的衣服、或是給長頸鹿的很多鈕扣的襯衫…他都有辦法滿足 各種稀奇古怪的要求。只是有一天，大嘴鳥來請湯姆先生幫朋 友製作一件生日禮物，這個特別的禮物卻讓湯姆先生傷透了腦 筋……。最後靠大家的力量，一起合力完成任務。

敘述觀點 作者知道所有角色的想法或行為，全書採用全知觀點進行敘 述。

氣氛基調 本故事的基調在於一次次不同的顧客上門，湯姆先生依需求設 計不同的衣服，顧客滿意的離開。整個故事是呈現歡樂的氣 氛，讀者閱讀到顧客有特殊的需求時，不禁猜想湯姆先生又會 發揮如何的創意，解決難題。

人物刻畫 人物主角是湯姆和動物們，作者以簡單的線條，平圖的技法，

呈現出漫畫的感覺，很像兒童畫。湯姆先生的造型很親切，眼 鏡已經滑到鼻頭，像是老花眼，稀疏的頭髮，整齊的穿著，就 像是位老爺爺，臉上總是掛著笑容，不讓顧客失望。

場景描繪 場景的設計方式大多相同，跨頁的左半部為湯姆的服裝店店 內，跟湯姆溝通的情形；右半部則是顧客穿上做好的衣服，所 從事的活動。場景顏色豐富，且多元。

語言使用 本故事多為對話，較為口語，很生活化，作者利用對話呈現出 顧客的需求及湯姆先生的回應。句子比較簡短，淺顯流暢。

「文」與「圖」

的關係

文與圖是互相補充說明的，不過在圖裡，有許多其他的小故 事、線索的安排，讓讀者去尋找，享受發現的樂趣。

第三節 教學方法

本研究的教學法主要參考合作學習法，合作學習是一種有系統、有結構的教 學策略，在教學的情境中，教師有計劃的引導並積極的建立一個相互依賴的團 體，讓學生分工合作以達成共同學習的目標。許多研究上已證明合作學習對語文 教學及閱讀教學有明顯的成效，故本研究採取合作學習法的精神，茲說明之。

一、合作學習的定義

合作學習是利用同儕管理的力量進行學習。其主要經由小心規劃及小組活 動，讓每一個學習者在活動中交換資訊，並對自己的學習負責，進而與其他的學 習者產生互動，使學生有動機去增進別人的學習。此乃有結構、有系統的教學策 略，教師將不同能力、性別、種族背景的學生分配於2~6 人的異質性小組中一起 學習。小組中成員為達共同目標，一起工作、彼此協助。同儕間共同利用資源、

互相協助，在兒童協助別人解決問題時，同時也找到解決自己問題的方法；進而 能從中增進自我價值感以建立積極的自我概念。

(一)就團體而言

是由2~6人所組成的一個學習型組織，教師依學生能力、性別、種族背景 等分配學生到一個異質性小組，讓學生在不同的能力的團體中進行學習。

(二)就活動而言

是一種有結構、有系統的教學策略，實施有計畫的學習活動並使成員能 精熟學習教材。

(三)就目標而言

為達成共同目標一起工作，彼此協助，鼓勵學生作最好的表現，以完成 個人作業和團體的學習目標。

(四)就支援而言

利用同儕管理的力量進行學習，共同利用資源，互相支援，當兒童在助 人的過程中能獲得「做事」，即「把事做好」，的能力，在兒童協助別 人解決問題時，同時也找到解決自己問題的方法，當他們在協助別人時，

會增進自我價值感以建立積極的自我概念。

(五)就獎勵方式

教師並依據團體的學習結果與個人表現，給予團體獎勵。

(六)就小組氣氛而言

在民主的情境下，進行有效的互動，彼此喜歡並尊重也，一起分享學習 的樂趣和共同發現的成果。

(七)就老師的角色

教師以學生為中心，提供不同的方法讓學生，從各種資源中進行學習工 作，並鼓勵學生積極互動。

二、合作學習的基本要素

(一)積極正向的相互依賴關係

合作學習特別強調積極正向相互依賴的重要性。在小組中，每個人的努 力是不可或缺的，其貢獻都有獨特之處，在團體中每個人都有一份任務 和扮演不同的角色。

(二)面對面的互動關係

在團體中，學生間面對面的互動，像彼此協商、組內研討..等，都能促使 學生間彼此互相幫助、交換訊息、提供回饋，進而相互砥礪，追求任務 及個人、團體目標的圓滿達成。

(三)個人績效責任

合作學習強調小組的成功是取於小組成員的共同努力。每個成員必須精 熟分配到的作業，且在進行評鑑時，要注意個人的學習表現關乎全組的 表現，故每個小組成員都需盡到學習的責任，使小組達到最佳的目標。

(四)教導人際技巧

為使學生能真正的合作學習，則需要教導其合作技巧，以利小組間的溝 通，使學生能成功的與人互動、合作、分享。

(五)團體歷程

合作學習需要反省，才能成長。「團體歷程」在合作學習中就是扮演著 檢討、反省小組的學習狀況是否有效、是否需要修正改進的重要角色。

希望能由團體歷程澄清和小組成員的效能改善著手，來促進小組成員努 力完成小組共同的任務，達到團體的目標。(王漢清，2006)

二、合作學習的方法

Slavin 於1978年所發展出來的學生小組成就區分法(STAD)使用最為普遍。

因為它所使用的內容、標準和評鑑均和傳統教學方法沒有太大的差異，是最容易 實施的一種方法(Slavin，1990)。故本研究亦採此方式進行合作學習教學活動。

本研究之意向性閱讀教學教學方法的設計，擬以學生小組成就區分法(STAD)為依 據，按全班授課、分組討論學習、小組發表、學習評量及小組表揚等步驟進行教 學。以下將分別敘述與本研究相關之具體實施步驟。

(一)構成要素

1.全班授課：老師利用口頭或視聽媒體，介紹最初要學習的教材。全班 進行閱讀討論活動。

2.分組學習：老師依學生的能力水準、性別或其他社會背景、心理等 特質，將學生分成五至六人的小組，採異質性的分組方 式，以小老師的形式一起學習精熟單元教材。延伸活動、

戲劇演出的學習亦以組為單位，由小組成員相互協助，共 同學習。

3.實施測驗：學生藉由個別創作作品來評鑑其學習成果。

4.計算個人進步分數：評分方式是以學生過去的成績為基本分數，每個 人以其進步分數來為小組爭取積分。

5.小組表揚：依據各組練習的表現，將最好的與最好的比較，次等的與 次等的比較，構成不同的區分(division)，利用班級公佈欄 來表彰優異者或高積分的小組。

(一)實施步驟

1.分組：除了意向性閱讀討論，考量學童剛開始學習運用意向性閱讀策 略，所以採取全班討論。延伸活動教學時，教師將全班作異質性分組。

班學生共分成六組，每組皆有高/低成就表現學生。

2.小組的學習任務：引導學生討論教學活動主題、活動進行方式以及小 組內工作分配事宜，強調小組成員間互動、協調、合作，重視團體進 行的歷程。在活動進行中，要兼重團體目標的達成及個人的績效責 任，教師有系統的指導學生學習適切的合作技巧、社會技巧，經由個 別的努力和團體成員的相互扶持，達到教學的最大效果。

3.進行合作學習活動：

(1)學生開始蒐集資料，並分析、評鑑資料，以獲得初步構想。

(2)每一組員將資料與小組成員共用，共同討論活動呈現方式。

(3)小組成員、老師間，彼此溝通、討論，澄清觀念整合意見。

(4)經小組內審慎討論，作出決議，並擬定工作進度及工作分配。

(5)實際進行教學活動與實作練習。

4.報告

(1)組內資料彙整、統合。

(2)以創意作文的寫作呈現，亦鼓勵學生以口頭報告、戲劇表演或展 示等多樣化的方式呈現。

5.評鑑

(1)教師事前擬定學童作業創造力分項評鑑指標。

(2)利用教室觀察及小組互評的方式進行高層次的學習評鑑，如情意 評鑑、學習動機、投入程度、應用、推理能力…等。

6.表揚

依據各項小組活動的表現情形，選出表現優異的小組，利用班級公 佈欄來表彰表現優異的的小組及個人。