結論與討論

綜合本研究結果發現，歸納結論分二大部分，先敍述教師專業評鑑實施的困境為第一 節，第二節將依研究教師專業發展評鑑結果的意外發現呈現之。

壹、教師專業發展評鑑實施的困境

教師們經常「聞評鑑色變」，或認為欠缺法源基礎、缺乏客觀公平的評鑑方式、教師 工作負擔沉重、對評鑑政策的真正用意產生懷疑、大多數的評鑑僅流於表面形式，評鑑如 同大拜拜，只是浪費教師備課時間等。本研究發現教師專業發展評鑑尚未建構完整相關配 套措施，茲就本趼究結果認為教師專業發展評鑑實施的困境有：缺乏實施的法源依據、缺 乏客觀公正的評鑑規準、專業評鑑人員的評鑑知能受質疑、未能善用教師專業評鑑的結果、

應兼顧評鑑的質性與量化、未能善用教學觀察工具等，逐一敍述如下：

一、教師專業發展評鑑缺乏實施的法源依據

研究發現教師專業發展評鑑缺乏法源依據，而以教師自由參加為原則，實為政策推動 成效不彰原因之一。本研究所得結果與多數學者李坤調 (2007)、馬蕙娣，李新鄉(2007)、黃 耀輝(2002)、蔡美儀 (2004)研究調查結果一樣，認為教師專業評鑑之所以不能具體有成，乃 因缺乏法源依據以致於教師心存觀望態度。

教師專業發展評鑑實施計畫中規定學校得通過校務會議才能申請試辦，足見教育部以 鼓勵自由參加的用心，希冀透過自願參加教師經歷成長的過程與結果能吸引更多教師參

加。然而沒有法源依據，學校教師於教師專業自主權倡導與誤導下，普遍認為評鑑是種教 學干擾。所以，要能落實教師專業評鑑仍需法源依據的訂定。

二、教師專業發展評鑑缺乏客觀公正的評鑑規準

研究發現雖然目前教育部推動教師專業發展評鑑，已提供七種評鑑規準，然而仍有教 師認為評鑑指標的不易訂定(黃耀輝 2002；蔡美儀，2004；羅國基，2007)。本研究受訪者 亦認為缺乏客觀公正的評鑑規準，因而認為不見得參加教師專業發展評鑑就代表用心，而 且認為如此地模式易造成全國不同調的紛亂現象。

因此，在未來全面實施教師專業評鑑前，仍應建構更完整的評鑑規準，並詳細列舉具 體的表現水準以提供充分的範例，再依應用目的如：專業成長與績效責任與使用對象的不 同如：科任、級、任兼行政教師，建構其表現水準，使評鑑規準更趨於完善，並完成實施 手冊，以利學校因地制宜選用減少增添指標的困難。

三、教師專業發展評鑑人員的評鑑知能受質疑

研究發現受訪教師除了對評鑑人員的評鑑知能受質疑外，尚覺得敬業精神與態度層面 應該要由全體同儕互相評鑑，而不是交由少數評鑑人員負責。目前的專業發展評鑑人員基 本研習內容與時數為下：教師專業發展評鑑的基本概念（2 小時）教師專業發展評鑑的參考 規準（2 小時）教師自評及專業成長計畫（2 小時）教學觀察系統（9 小時）教學檔案的製 作與評量（3 小時）共計 18 小時。研習完畢後，回校後即刻擬訂評鑑規準、實施校內自評 及互評的工作，參加試辦教師同時為評鑑者與受評鑑者。如此的評鑑人員水準是否能達到 專業，評鑑結果是否客觀，實在令人擔憂與質疑。

羅國基(2007)研究指出評鑑人員的相關知能，主要是接受「教師專業發展評鑑之初階培 訓課程」，作為提升專業評鑑知能的訓練方式，若將「非常有幫助」「部分有幫助」二個 選項百分比合計為「有幫助」，則有96.1%認為對後續參與評鑑工作有幫助。但受訪者有高 達55.4%認為「學校具有專業評鑑之人力不足」為實施教師專業發展評鑑可能遭遇的困難之 一。而李坤調(2007)的研究亦指出，臺北縣國小各校試辦教師專業發展評鑑政策期間，認為 評鑑人員的相關知能不足、專家學者支援不足確也是成效不彰原因之一。

雖然自願參加試辦教教師皆需參加上述培訓課程，且有大部份的教師認為培訓結果，

對於自己的專業發展評鑑知能與實踐有幫助，但是普遍認為評鑑人員的人力與知能不足，

是評鑑成效不彰原因，因此認為教師專業發展評鑑人員，應接受更完整的教育培訓以涵養 專業評鑑知能，與本研究結論相同。

四、教師專業發展評鑑未能善用評鑑結果

首先，對於評鑑結果資料運用，讓教師有所顧忌，是否攸關各縣巿政府所訂定的考績 考核百分比；學校方面對於評鑑結果為需要專業成長的個別需求之協助亦未落實。

其次，目前的教師專業發展評鑑雖以教師的專業成長為目的，然而對於不同的職業生 涯發展階段，並未給予不同的評鑑規準或評鑑模式。反觀加州教學專業標準提供初任教師 引導關注，以教學的發展觀來評估教師的進步，以促進教師生涯階段的發展。因此若要使 教師願意加入評鑑行列是否先將評鑑

另外，若能針對評鑑結果給予適時的鼓勵，可以以學年或領域團隊，而非針對個人給 多獎勵。而評鑑結果有改進教學技巧、輔導技巧、人際溝通等專業成長需求者，校方應給 予支持並協助規劃其專業成長計畫，以真正落實以評鑑來改善教學品質的目的，而不是為 評鑑而評鑑，忙完評鑑沒有收穫，必遭教師反制。本研究結果與羅國基(2007)評鑑結果之運 用，無明確輔導措施及適當獎勵方式相呼應。最後，應落實教學輔導教師制度，使需要輔 導的教師能有成長的機會，而不是任由其自生自滅。

五、教師專業發展評鑑未能兼重質性與量化

目前實施教師專業發展評鑑工具中，教室觀察較容易做到質性的描述，教學檔案的品 質較難以短時間內評鑑出結果，因此大都以是否有依評鑑指標將資料納入來評量，容易造 成只為評鑑而做資料的做法。

六、教師專業發展評鑑未能善用教學觀察工具

受訪教師認為教室王國中的國王，通常只善於處理王國內的大小事，若有訪客蒞臨，

較不易看到真實的情境脈絡，因此希望能善用教室觀察工具，正式觀察輔以多次的不定期 觀察，相信能多到更多不為人知的另一面。可能是因為對於教室觀察與教學觀察的定義不 清楚，但善用教室觀察工具何嚐不是件好事。對於評鑑資料的蒐集方式，受訪者對於教室 觀有高度的認同程度與余昆旺 (2007)、洪劭品 (2007)、洪瑞富(2008)研究結果相同。

總而言之，受訪教師對於教師專業發展評鑑有以下幾點認為：建立教師專業評鑑法源 依據為當急之務、建立客觀公正的評鑑規準才能令人信服、培訓專業評鑑人員的評鑑知能，

以提昇其評鑑水準才能使受評者能心服口服、善用教師專業評鑑結果如落實評鑑之後續輔 導成長工作，方能提高教師參加的意願、評鑑的質與量並重、落實教室觀察意念，應以正 式察觀察為主，隨機的觀察為輔以期能蒐集更完整與詳實的教師教學表現。

綜觀上述，實施教師專業發展評鑑的困境，教育主管機關應加緊腳步促法通過，使各 校能有法源依據以利評鑑之實施；至於評鑑者的培訓與建立具體可行的評鑑規準等應有系 統地規劃；評鑑結果的後續處理，如個別教師的專業成長需求，或全體教師的專業成長需 求規劃都需要學校加以協助與支援；正式教室觀察輔以不定期的教室觀察，以利蒐集多方 有關教室實境訊息；如何將教育評鑑整體規劃，而讓教師能盡心盡力於平日的教學工作，

並能有專業業話的時間或建置專業工作坊等專業的成長時間與空間。唯有將教師的疑慮澄 清並完整的規劃以教師專業發展為主的評鑑方易實施，才能提昇教學成效、提高學習品質 之後，再論及績效責任，教師的反彈聲浪自然會減少。

貳、教師專業發展評鑑指標的討論

教育部於試辦教師專業發展評鑑實施計畫中，明訂參與試辦教師應共同討論，就「課 程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」四項 層面，每年可選一個層面或數個層面運作，建議初次參與試辦學校可選擇第一、二層面進 行試辦，因其與教師日常教學工作最為貼近。而洪劭品(2007)研究北縣國小教師試辦教師專 業發展評鑑的意見結果，也顯示對試辦學校選擇評鑑規準多以前二者為多，較少選擇後二 者，羅國基(2007)亦有同樣的結論。

然而專業評鑑結果只是協助教師瞭解教學的優缺點及教學特色，至於增進教師專業素 養的規劃與支援協助亦非常重要，因此「研究發展與進修」應為協助教師專業成長的最佳 手段，不可等閒視之。而與教學效能較無直接關係，卻有著無形影響因素的「敬業精神與 態度」亦與教師專業形塑有著密不可分的關係，如擁有教育愛、對教育的用心、能盡職守 專業倫理等。茲就研究教師專業評鑑指標的結論分課程設計與教學、班級經營與輔導、研 究發展與進修、敬業態度與精神四個層面及研究教師專業評鑑指標新發現，依序臚列如下：

一、教師專業發展評鑑指標／課程設計與教學

試辦教師專業發展評鑑規準參考版「課程設計與教學」中涵蓋了：

(一)展現課程設計能力：選用合適的教材、研擬任教科目授課大綱或教學進度。

(二)研擬適切的教學計畫：選用合適的教材、研擬任教科目授課大綱或教學進度、符合 課程單元既定的教學目標(分段能力指標) 、依據既定的教學目標和學生程度，規劃適切的 學習教材和教學資源、適切的教學活動和進度、適切的學習評量方式、針對單元教學作省 思與改進、依學生學習發展和個別差異設計教學計畫。

(三)精熟任教學科領域知識：正確掌握任教單元的教材內容、有效連結學生的新舊知 識、結合學生的生活經驗。

(四)清楚呈現教材內容：說明學習目標或學習重點、有組織條理呈現教材內容、正確而

(四)清楚呈現教材內容：說明學習目標或學習重點、有組織條理呈現教材內容、正確而