國民小學教師專業發展評鑑指標之研究 :以教師觀點為取向

國立臺東大學教育學系（所）

學校行政在職專班 碩士論文

國民小學教師專業發展評鑑指標之研究 :以教師觀點為取向

研 究 生：陳玉心 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國九十八年八月

謝 誌

望著裝訂好的論文，看著印在封面上的自己的名字，竟有一絲不可思議 的感受，連自己都不太敢相信，這是我完成的！能夠順利完成人生的第一 本論文，心中有太多的感受與感激。過往二年半的努力，等待的不就是這 一刻，但這一刻的到來，絕非憑我一己之力可達成，因此我希望在此能對 曾給予我鼓勵、指引我方向、帶給我勇氣的大家，表達我深深的感謝。

首先，我要感謝指導教授—鄭燿男教授，因為有您像燈塔般的指引，

才能讓我這艘在黑暗怒海中的孤舟，不致於迷失方向。老師嚴謹的為學態 度及從容的處事原則，使我獲益良多，在言教的指導與身教的薰陶下，讓 我在撰寫論文時，對於文中的一字一句，也都盡量力求完美，雖然花費了 不少苦心，但還是相當值得。更要感謝口委教授—曹常仁教授和何俊青教 授在口試時對我的論文斧正潤飾，使我的論文能順利完成。而您們和譪親 切的樣貌更讓我倍覺溫馨，尤其是在八八水災之後，有您們的協助，口試 才能如期進行，這份情溫暖我內心深處良久！

三年來，每個暑假能夠安心地當個背包客，由西部來到台東唸書，其 實最要感謝的是我先生，因為他的鼓勵及支持，讓我領略生命原來可以這 麼豐富及寬廣。另方面，能夠放下校務工作，遠離繁事，學習研究的日子，

是我一直很珍惜的事，雖然一路走來備極辛苦，然學習研究的過程卻也豐 富了我的生命內涵。

更要感謝這三年來為我們辛勤付出的教授們，因為有您們如園丁般的 悉心照顧，才能使我們從像幼苗成長而茁壯，尤其是我們的導師—任晟蓀教 授，一路陪我們到畢業，真是感動萬分。也謝謝我的同組好友，因為有您 們的共同砥勵、相互扶持，使我在論文寫作的過程中不會孤單、無助。還 有，這三年來同窗共讀的好夥伴，這美麗的一仗我們共同經歷過，希望大 家都不要忘記在東大這些難忘的回憶。

最後，要感謝我的父母、公公、婆婆、女兒千慈、兒子子瑜、翊紘，

以及我最大的精神支柱—曾令賢先生，因為擁有您們愛，我才能勇往直前，

因為，您們無私的奉獻，才能讓我安心地在書山學海中，初探學問殿堂的 奧妙。

真是謝謝您們！感恩合十！

陳玉心 謹誌

民國九十八年八月于東大

國民小學教師專業發展評鑑指標之研究 :以教師觀點為取向

作者：陳玉心

摘要

教師是一種專業，身為專業人員之一的教師自應接受合理的教師評鑑，並為 教學品質而負責，如此才能形塑專業教師形象。而具體客觀的評鑑制度建立，一 方面除了回應績效責任的要求，同時也是促使教師專業成長的策略之一。

本研究旨在探究教師專業評鑑實施的困境，並暸解目前國內外的教師專業評鑑 指標內涵，再加上訪談職場教師所認為具有評鑑意義的指標，匯整並新構教師專 業評鑑指標系統，最後根據研究結果提出結論與建議，供未來教師專業發展評鑑 及實施教師分級制度的參考。為達成上述研究目的，採用質性研究方法，內容上 以訪談學校行政人員、教師之資料為主，分析相關文獻資料後，歸納出本研究的 結論如下：

研究發現如下：1.教師專業發展評鑑實施困境為：制度的推行缺乏法源依 據、評鑑規準全國不同調、專業評鑑人員的知能受質疑、評鑑未能善用評鑑結果、

評鑑未能兼重質與量、評鑑未能善用教學觀察工具；2.受訪教師認為目前教師專 業發展指標仍有許多不完善之處，下列指標應可納入教師專業發展評鑑指標規準 下：(1)、教學理念與專業技巧的行銷；(2)、活用電腦科技於管理與教學；(3)、

建立良好的師生互信機制；(4)、主動創造親師生溝通的機會；(5)、善用媒介建 立親師溝通管道；(6)、發展察覺學生問題的敏銳度；(7)、善用教師生涯發展的 利器；(8)、落實人生的終身學習理念；(9)、相關利害人的滿意度情形；(10)、

擁有積極正面的人格特質；(11)、能以身作則重視身教言教；(12)、能做好自我 情緒管理；(13)、尊重教師為志業而不是職業。本研究結果，可做為日後個人或 學校實施教師專業發展評鑑時，建構評鑑指標之參考有實質上的幫忙與協助。

關鍵詞：教師評鑑、專業發展、評鑑規準

Research on the Professional Development Criteria of the Elementary School Teacher

：From the Viewpoint of the Teachers

Graduate student: CHEN YU-SHIN

Abstract

Being considered professionalism itself, the teacher qualification should be assessed reasonably and should take responsibility of schooling quality either so as to model the educationist image. By accomplishing realistic and effective expertise assessment, a qualified teacher could feedback the requested results of performance on the one hand as well as it is the great strategy to drive teachers’ growth in increasing their capabilities.

The purposes of this study were dedicated in the execution difficult position of teacher qualification assessment, the meaning of domestic and foreign teacher qualification assessment criteria and indicators at present;

moreover, this study generalized some significant criteria and indicators by interviewing on job teachers. Last but least, this study drawn some conclusion and recommendation for teacher candidates’ critical reference while assessing teachers as well as defining their expertise grades.

Adopting qualitative methodology by the depth interview with school administrators and teachers, analysis of related literatures, this study induced the following conclusions:

The conclusions and recommendations of this study were— 1.

dilemma of executing teacher qualification assessment is 1) lack of legal

regulation while achieving a reasonable system, 2) inconsistence of

national assessment criteria, 3) question in intellectual knowledge of

appraisers, 4) less application in assessment results, 5) unbalance of assessment quality and quantity, and 6) less use of teaching tools while conducting an evaluation. 2. Interviewed teachers considered criteria and indicators of teacher＇s professionalism development assessment unsatisfied so far; therefore, the following indicators should be comprehended in the assessment system: 1) marketing of teaching philosophy and professional skill; 2) using IT in management and teaching; 3) establishing mutual-trust between teacher and student; 4) creating the communication activities actively among teacher, student and student’s parent; 5) establishing communication way by using media; 6) developing the sharpness of observation of students’ problem; 7) utilizing the tool of teacher’s life-long development; 8) accomplishing life-long learning idea; 9) surveying the related person’s satisfaction; 10) possessing positive personality; 11) teaching by doing; 12) managing self-emotion quality; 13) considering teacher being an ambition instead of an occupation. The recommendations above should be introduced into the teacher’s assessment criteria and indicators. This study expected that these conclusions and recommendations could help to develop and accomplish teacher’s professionalism development assessment significantly.

Key words: teacher qualification assessment, professionalism development,

criteria of assessment.

目 次

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機與目的 ...1

第二節 名詞釋義 ...3

第三節 研究範圍與限制 ...4

第二章 文獻探討 ...7

第一節 教師評鑑的發展與現況 ...7

第二節 教師專業發展評鑑的理論 ...25

第三節 教師專業發展評鑑相關研究 ...35

第三章 研究設計與實施 ...55

第一節 研究架構 ...55

第二節 研究方法 ...55

第三節 研究情境 ...58

第四節 研究對象 ...60

第五節 資料蒐集的方法 ...61

第六節 資料編碼與分析 ...62

第七節 研究倫理 ...64

第四章 研究結果 ...67

第一節 教師專業評鑑的實施困境 ...67

第二節 教師專業發展評鑑指標／課程設計與教學的內容...71

第三節 教師專業發展評鑑指標／班級經營與輔導的內容...79

第四節 教師專業發展評鑑指標／研究發展與進修的內容...87

第五節 教師專業發展評鑑指標／敬業精神與態度的內容...92

第六節 教師專業評鑑指標系統新構 ...100

第五章 結論、討論與建議 ...103

第一節 結論與討論 ...103

第二節 建議 ...115

參考文獻...123

一、中文部分...123

二、外文文獻...128

附錄...130

表 次

表 1 英美教師評鑑制度的沿革 ...13

表 2 歷年參與試辦教育部教師中小學教師專業發展評鑑的校數統計表...18

表 3 英、美及我國實施教師評鑑制度現況分析表 ...24

表 4 國外評鑑目的一覽表 ...30

表 5 四種教師專業社會化的主要觀點及社會化途徑...35

表 6 高級中等以下學校教師專業發展評鑑指標 ...45

表 7 試辦中小學教師專業發展評鑑規準 ...46

表 8 試辦中小學教師專業發展評鑑規準(續)...47

表 9 發展性教學輔導系統—張德銳等 ...48

表 10 中小學教師班級教學觀察指標──張新仁等 ...49

表 11 中小學教師教學檔案指標──張新仁等 ...50

表 12 教師專業成長指標──呂錘卿等 ...51

表 13 訪談行程說明表 ...57

表 14 oo國民小學學校本位發展的SWOTS分析...59

表 15 訪談對象背景資料 ...60

表 16 訪談對象背景資料 ...61

表 17 教師專業評鑑指標系統新構 ...101

表 17 教師專業評鑑指標系統新構（續） ...102

圖 次

圖 1 臺北縣試辦教學專業評鑑計畫之理念架構圖 ...16

圖 2 途徑一評鑑流程 ...22

圖 3 途徑二評鑑流程 ...23

圖 4 國民中小學教師專業能力指標系統概念架構 ...44

圖 5 研究架構 ...56

第一章 緒論

本章共分為三節，首先論及本研究之動機與目的，再針對本研究所使用之名詞加以解 釋，以利論文陳述與撰寫，最後陳述研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

二十一世紀是個知識經濟的時代，更是一個重品質的世紀，身為知識工作者的教師必 須不斷的累積知識並進行創新，才能因應知識經濟時代的需求，並適時地調整教育的內容，

加強創造力的培養，以提昇本國的教育品質。因此，在教育改革熱潮中，以促進教師專業 成長及提昇學生學習成就為目標的教師評鑑，一直是各國所關注的焦點。因為身為專業人 員之一的教師理應接受合理的教師評鑑，並為精進教學品質而負責。雖然教師評鑑在先進 國家已發展出相當成熟的評鑑方案，並且已普遍實施；而我國的教育評鑑實務：如課程評 鑑、教學評鑑、學校評鑑的理論與研究也已發展多年，並累積了不少的成果，惟教育評鑑 範圍中以教師評鑑發展最為晚近，其原因不外為國內社會文化與價值觀念的不同，所以人 事評鑑的難度最高，而且爭議最大 (羅清水，1999)。所以目前教師評鑑仍屬於試辦階段未 能普遍實施。因此，如何改善教師評鑑的制度與方法，也就成為一個很重要的課題。

符應時代的需求與社會期望，臺北巿政府教育局於2001 年度起「試辦教學輔導教師方 案」；臺北縣政府教育局於2005 年 2 月開始試「形成性導向之教學專業評鑑」，著重於輔 導而非評鑑，目的乃為激勵與促進教師的專業成長；高雄巿政府教育局，自2000 年 2 月 21 日頒布「高雄巿高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於89 學年度全面實施教師 專業評鑑。教育部也於2006 年開始推動全國性「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，希冀 從試辦過程中獲得推動教師專業發展評鑑可能面臨的技術性問題，以作為未來實施時改善 之基礎。強調評鑑係以一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以 教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提 升教學品質，而「教師專業發展評鑑」係一種以形成性為導向的教師評鑑，教師考核脫勾，

更無關教師分級制度(敎育部，2006a)。

教師專業評鑑從社會的期望與教育部的宣導與試辦，國內已達初步共識，即教師的教 學是可以被評鑑的，然實務上仍有不少問題。如湯家偉譯(2007)指出目前的教師評鑑體系存 著某些缺陷：評鑑的指標不能跟上時代的潮流，無法反映瞬息萬變的教職現場狀況，意即 不同時代反映出不同的教學法、教學策略等。再者，我國於1998 年公布了九年一貫課程暫 行綱要，於2003 年全面實施，為臺灣的教育改革寫下一個新的里程碑。然而在九年一貫課 程的實施之下，教師的專業素養之要求與過去的教師專業標準自應有不同，因此研究者想 了解當前的教育環境下，教師對於教師專業評鑑指標的認定為何，是否有與現行教育部所 頒之參考指標內容一致呢？應加以探討，此乃本研究動機之一。

其次，從臺灣目前各試辦教師專業評鑑的學校所使用的工具來看，主要使用有下列幾 種評鑑工具：例如「發展性教學輔導系統」(張德銳，1994)、「中小學教師教室教學觀察指 標」(張新仁、馮莉雅、邱上真，2004) 、「國民中小學教師教學專業能力指標」(潘慧玲等，

2007)、「試辦中小學教師專業發展評鑑之評鑑規準」(曾憲政等，2007)。張德銳與張新仁 等人的評鑑工具較多傾向於教學評鑑與行政；潘慧玲等與曾憲政等人的專業發展評鑑規準 則從教學、研究、敬業精神等方面評鑑，其所涉及的層面較多，是否真能有效當作所有教 師專業評鑑之內容呢？應再探討之。

而教育部於 2006-2008 年開始推動全國性試辦教師專業發展評鑑，2009 年起轉以辦理 教師專業發展評鑑，皆以自由申請參加為原則，並以教育部所發展的評鑑規準為參考，學 校可依學校的特色而建構屬於學校本位的評鑑指標。洪劭品(2007)在研究臺北縣國民小學教 師對教育部試辦教師專業發展評鑑意見之研究，亦認為欠缺具體可行的評鑑規準為學校試 辦教師專業發展評鑑遭遇困境之一。準此，如何建立一個較適合現場教師的評鑑指標，以 利學校研擬教師專業發展評鑑指標之參考，乃為本研究的動機之二。

再者，研究者因所服務的高雄巿，於89 學年度即全面實施教師專業評鑑。各校自行擬 訂實施計畫，經校務會議通過後實施，並須報局核備。而研究者學校校從宣導溝通、到實 施作業及執行檢討，甚至因校制宜共同建構具有學校特色的教師專業評鑑指標權重分析系 統。然而實施後的檢討會中，校內同事對於評鑑指標及實施方式等熱烈討論甚至於質疑，

所以想進一步探討教師專業評鑑制度的實施困境，以做為明年學校欲辦理教師專業發展評 鑑之參考，此乃本研究的動機之三。

基於上述的研究動機，本研究旨在透過國內外相關期刊、論文、書籍等文獻的探究，

就目前中小教師專業評鑑的實施狀況加分析、比較、綜合；並進一步分析目前教師專業評 鑑工具內容，研擬訪談大綱，訪問第一現場的學校教育人員意見，匯整為國民小學教師評 鑑指標新構。以提出研究結果，供未來實施教師專業發展評鑑的參考。

根據上述研究動機，本研究目的如下：

一、探究教師專業發展評鑑實施的困境；

二、探究國內外教師發展專業評鑑規準／指標之內容；

三、建構教師專業發展評鑑新構面指標系統；

第二節 名詞釋義

本研究旨在建構教師專業評鑑指標，為清楚說明本研究所探討主題，茲將重要名詞加 以界定與解釋，俾使其意義更加明確清，不致產混淆與誤解，分述如下：

壹、教師專業發展評鑑

綜觀近二十年來與教育評鑑相關之文獻中，常出垷之教師評鑑、教師專業評鑑及目前 的教師專業發展評鑑(Teacher professional development evaluation)之名詞，容易讓閱讀文獻與討論時 出現誤解之情形。為求本文之敍述一致性與方便性，茲將其名詞解釋如下：

依據「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」(教育部，2006a)，將容易混淆不清的 名詞「教師評鑑」、「教師專業評鑑」及「教師專業發展評鑑」區分，整理歸納如下：

(一)「教師評鑑」和「教師專業評鑑」在實質意涵上並無差異，兩者均是將「教師」視 為一種「專業」所進行的評鑑，並結合專業發展(形成性)與績效責任(總結性)之評鑑目的，

藉由針對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師專業發展，瞭解教師教學績 效，並促進學校革新。因此，「教師評鑑」和「教師專業評鑑」係為一相同概念的相似名 詞，但因「教師專業評鑑」一詞，在2000 年高雄市實施教師專業評鑑後，已廣為教育各界 所熟悉與接受；再者，教育部於2004 年研擬公布「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦 法(草案)」以後，因為強調突顯教師工作的「專業」特性，「教師專業評鑑」幾乎已經取代

「教師評鑑」一詞；鑑於以往國內外多以使用「教師評鑑」進行探討，因此研究者仍以藉 由「教師評鑑」的相關研究論述，來進行本研究之文獻探討。

(二)「教師專業發展評鑑」係指教師專業發展導向之評鑑，是一種形成性評鑑，目的完 全是以協助教師專業發展為考量，有別於「教師評鑑(教師專業評鑑)」，因為後者除了形成 性評鑑目的外，尚有總結性評鑑目的之意涵。因此「教師專業發展評鑑」和「教師評鑑(教 師專業評鑑)」有實質意涵與評鑑目的的差異性，係為不同概念的相似名詞。

綜合以上所述，「教師專業發展評鑑」與「教師評鑑(教師專業評鑑)」的差異，主要在 於評鑑目的取向之不同。「教師專業發展評鑑」乃為形成性取向的評鑑目的，而「教師評 鑑(教師專業評鑑)」評鑑目的之範圍較廣，係以形成性教師評鑑為主，以總結性評鑑為輔的 制度。本研究所界定「教師專業發展評鑑」係指依據評鑑目的與評鑑規準／指標，對教師 的專業表現進行客觀、有系統、且多元化的資料蒐集與分析，以評量並了解教師在服務情 境中的實際表現，作為協助教師改進教學、專業成長與提昇教育品質的連續性回饋歷程。

其步驟為訂定教師專業評鑑指標規準，藉由教師自我評鑑、同儕相互評鑑、小組評鑑等多 種模式，蒐集教師表現績效的資料，其目的在於協助教師精進教學，發揮教育績效及提升 專業成長的功能。

貳、教師評鑑指標

審閱教師評鑑相關報刊、論文、書籍等，常見「規準」、「指標」及「標準」這三個 名詞。有時會混雜一起使用，然而就字義而言：「規準」較「指標」、「標準」抽象。「指 標」通常是指依據一組特徵來衡量某一抽象概念；「標準」則是可依據一套特徵或其中的 單一項目對抽象或具體事物進行衡量(呂錘卿，2000)。另外，教育部在試辦教師專業發展評 鑑實施計畫中，所使用的規準乃指工具而言。

因本研究旨在探究符合職場上教師專業評鑑指標，乃依教育部的用法，將「規準」定 義為評鑑工具，「層面」代表教師專業能力的主要領域、「指標」即指層面下的特徵或概 念、「標準」即為「參考檢核重點」為具體知識、行為、態度內涵的確切說明，是檢核的 重點或表現水準。

第三節 研究範圍與限制

本研究採用質性研究方法探討教師專業評鑑相關內容，以研究者學校同事做為訪談的 對象，其中包含級任、科任、組長和主任，以探討教師專業評鑑實施困境與規準的建立。

理論與文獻探討部分著手，以比較、分析、綜合、批判、歸納等方法建構國民小學教師評 鑑指標，此為研究限制之一；而研究成果乃經由研究者詮釋分析而成，研究者的觀點無法 為相關全體之代表，因此，本研究結果僅說明本研究的發現，若欲進行相關推論，宜特別 謹慎，為本研究限制之二。

第二章 文獻探討

本章旨在籍由對文獻的整理與分析，建立本研究的理論基礎與架構，並作為編製問卷 依據。全章分為三節，第一節為教師專業評鑑的發展與現況；第二節為教師專業評鑑的理 論；第三節教師專業評鑑指標的相關研究。

第一節 教師評鑑的發展與現況

本節先探討國內外的教師評鑑的發展，再分析教師評鑑的實施狀況。

壹、教師評鑑的發展

研究者欲先瞭解國內及國外(英、美二國)教師評鑑的演進，以助於探討教師評鑑現況分 析。

一、國內教師評鑑的演進

1996 年「教育改革總諮議報告書」提出「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」的 訴求，即開始了教師專業評鑑的政策議題，直到 2005 年 10 月決議開始試辦至今，歷經多 年的努力，教師的教學是可以透過評鑑加以檢視的概念，已逐漸成為教師的基本共識。以 下就教育部所公佈之政策推動過程，分述如下(2006b)：

1.自從 1996 年「教育改革總諮議報告書」針對「改革中小學教育」部分，提出「提昇 教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲聲中，自1997 年以來教育改革政策也如雨後春 筍般陸續推出。各種回歸教育本質、維護教育尊嚴的措施與制度，也陸續建立中。近幾年 我國在教師專業評鑑上，一直受到許多學者的重視與廣泛討論，並多方投入教師專業評鑑 方面的研究。

2.臺北巿政府教育局於 1998 年委託大僑國小組成研究小組，以「發展性的教師評鑑系 統」為藍本，進行有關教師專業評鑑的規劃研究，研發出「發展性的教學輔導系統」、並 於 2002 年 3 月 20 日通過「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」，並 於93 學年度正式實施教學輔導教師制度迄今。

3. 高雄市政府教育局於 2000 年 2 月發布《高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行 要點》，並於89 學年度開始試辦教師專業評鑑，成為我國第一個全市試辦教師專業評鑑的 地方。

4. 教育部於 2002 年 9 月與全國教師會協調會議中，針對實施專業評鑑的推動進行初步 協商。隨即邀集全教會、全國家長聯盟，學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度 起草小組」，自2002 年 11 月至 2003 年 8 月間歷經 25 次會議，針對教師評鑑的各項議題，

做深入的溝通討論，擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法〈草案〉」初稿。並 於2003 年 9 月召開的全國教育發展會議中，針對當時法源尚未確立，但面臨推動教師評鑑 迫切需要性，因而更名為「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」並修正計畫 內容，以符應實際需求。

5.臺北縣政府教育局於 2005 年 2 月徵求 15 所國中小試辦「推動『教學精進、專業昇華』

方案──以試辦學校『形成性導向之教學專業評鑑工作試辦計畫』」，開始試辦教學專業評 鑑工作計畫，著重於輔導而非評鑑，目的乃為激勵與促進教師的專業成長。

6.教育部於 2005 年 3 月至 8 月成立專案：調查國外教師評鑑制度，以作為推動的重要 參考依據。在暸解各國辦理教師評鑑的實際情況後，教育部整合全教會、全國家長聯盟，

學者等專家的意見，最後於2005 年 10 月 25 日會議中決議開始試辦教師專業發展評鑑。

在整個政策的研擬過程，足見家長團體對學校辦學的不信任及對教師的教學效能的要 求，已使他們開始注重教育選擇權，展現他們對教育的選擇與參與權利，更提升了對教學 品質的要求；教育部「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」自 2003 年至 2006 年的 正式計畫，歷經多次的修改，可見教育部「為達教師專業之目的」之決心，持續不斷地試 辦與修正，由做中學並吸取建言，期許獲得更多的團體認同。

自1996 年至今，國內近二十年來的教師評鑑發展，其重要性及意義性確實已喚醒教師 們的專業發展能力，然而對於評鑑的實務工作推動上卻不盡理想，目前仍在試辦教師專業 發展評鑑中。或因教師們認為教育是良心事業，或因傳統的尊師重道的觀念，使得歷經臺 北巿的發展性的教學輔導系統、高雄市的教師專業評鑑、臺北縣的形成性導向之教學專業 評鑑及教育部的試辦教師專業發展評鑑發展至今仍未能全面普及實施，其實施的困境與修 正方案有待深入探討與釐清。

二、國外教師評鑑的演進

歐美先進國家近年來一直將「教師評鑑」工作，視為重要的教育改革項目。英國教師 評鑑制度則在地方教育當局的支持與補助下，於1980 年代開始進入中小學(吳政達，1999)。

另一方面，在英美長期發展教師評鑑的努力下，目前均有專責機構針對教師的專業表現與 專業發展提供評鑑與改進的協助，各項試驗性的教師評鑑作法，亦行之有年。目前在全美 國幾乎各州都有進行教師評鑑，且美國教師評鑑系統各州有所不同(丁一顧，張德銳，2004)。

茲將美英兩國教師評鑑制度的演進說明如下：

(一)美國教師評鑑制度的演進

根據學者(吳和堂、李明堂、李清良等，2002；卯靜儒，2007)對美國教師評鑑史的相關 敍述，歸納其發展脈絡為三個階段：

1.第一階段：以教師特質為評鑑重點

1915 年左右，此時的教師需接受視導人員(督學及行政人員)，以學生的學習情況來衡 量教師的教學效能；視導人員用以評鑑教師的正式評定量表問世。隨後的1924 年是教師評 鑑劃時代的年代。1940 至 1950 年代，有效能教師觀念意識抬頭，倡導分析有效能教師的特 質，並將此特徵作為教師評鑑的依據。

2.第二階段：建立職業教師評鑑系統為主

Lessinger 於 1970 在「每個小孩如同一個贏家：教育中的績效責任」(Every Kid a Winner:

Accountability in Education)一書中，喚起美國政府及專業人士對績效責任的重視(引自張鈿 富，2004：24)。陳聖謨(1998)指出 1960 至 1970 年代，是美國教師評鑑的活躍期，提倡能 力本位教育與績效責任為教師評鑑評鑑目的，其績效責任評鑑結果用以決定教師的升遷、

薪資與聘任與否，而且評鑑方式則是多元的，此時全美 98%已有的學區定有正式的教師評 鑑。

3.第三階段：教師評鑑成為教育改革的主軸

美國 1980 年代以來進行了一連串針對師範教育改革運動，其中分為：第一波教育改革 運動，而1983 年「危機在國家中：教育改革勢在必行」(A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform) 報告書為教育改革運動的開端，並延續 1970 年代所提倡的能力本位教育 與績效責任。此波改革係以提高中小學教師素質為訴求，確認提高教師素質及其教學品質

才是教育改革成功的關鍵。雖然喚起社會對中小學教師素質的注意，但是多數政策均以中學 及高等教育為主，忽略了小學教育的重要性；第二波「教育改革運動」。1990 年邁入第三波 教育改革時期，教師評鑑已邁入成熟期，屆時美國教育最新趨勢是朝向「全方位的改革」，

包括「重視學習成效」、「強調政策的協調」、與「重整行政權力結構」等三方面(何昕儀，

2003)。

綜觀美國的教育的歷史發展顯示，評鑑的觀念幾乎從有教育制度以來就備受關注。但早 期的教師評鑑制度並沒未建立，有關教育視察制度大都察看教師有無違規而已（陳聖謨，

1997）。到了二十世紀初，社會大眾開始發展出優良教師應具備條件的觀點，使得教師評鑑 開始著重在教師特質上。二十世紀中期，才又以另一種多元的觀點來評鑑教師的優良表現。

直至工業管理科學時代起，認為其目的在瞭解學生的學習情形，並以績效責任為評鑑重點；

但同時也發現，一味強調管理策略，反而容易破壞感情，事倍功半（張定貴，2000）。

自1960 年代以來，教師評鑑越來越受重視。1964 年，全美有半數學區實施正式的教師 評鑑。從1969 年到 1983 年，美國從 90%的學區增加到 98%的學區實施教師評鑑，而到 1996 年，全美一百個最大學區，均已建立並維持著正式書面化的教師評鑑政策（張定貴，2000），

而1994 年國小部分的教師評鑑在其學校內已完善建立。雖然長年左右迴旋在行政績效責任與 教師專業發展兩項價值之間，仍試圖建立一個能夠平衡績效責任與專業成長的制度。由上可知，

教師評鑑在美國受重視的程度實不可言喻。

(二)英國教師評鑑制度的演進

依據陳怡君(2004)、陳雪琴(2004)、傅木龍(1998)研究指出，英國教師評鑑的發展 沿革，大致可將其分為五個階段：

1.十九世紀至 1970 年以前

根據相關文獻記載，十九世紀時，英國採取三項原則：意識形態可靠原則、社會控制 能力原則及教育工作成效原則，作一般學校教育體制下實施教師評鑑的準則。其第一項原 則是為最重要的評鑑原則，評鑑標準是以教師行為是否端正(宗教信的虔誠度和道德高尚) 為主，教師的智慧則列為次要評鑑標準；判定社會控制能力的標準是管理、紀律和秩序，

唯有良好的班級經營能力與適應學校環境的教師，才能被評定為稱職的教師。1860 年受到 教育實務複雜性和予盾性刺激，此時師資培育逐漸導向新課程的編制、教師創造力及智慧 培養的方式，致使教師的進取心與信心大幅增加。然而有人主張將教師酬勞與達成教育目

標的效率結合，因而教師的能力變成機械式的效率，有效執行教育工作遂變成評鑑的原則。

十九世紀後期，由於專業意識形態的抬頭，教師們希望評鑑單位能把他們視為專業人員，

而不是機械式的教學表現納入慮，亦應將教師的智慧和人文教學予以考慮，並要求改善教 師地位和工作環境與更多的權力。在政府和教師團體的共同努力下，實踐了教師合法專業 自治理念，加上1950-1960 年代，師資短缺，更強了其自治的權力，因此在合法專業主義觀 念的倡導下，皇家督學僅扮演著顧問角色，而教師評鑑則改由學校以自願方式實施。

2.肇始階段

由於經濟的衰退所造成社會大眾對於教育需求的改變，乃是促成英國教師評鑑政策浮 現的原因之一。尤其在1970 年代時期，英國工作機會較以往減少許多，因此，家長們普遍 認為，教育必須能教導出符合市場需求的人，以便能在離開學校後更容易獲得工作的機會。

在此同時，原本在工作界流行的「成本效益」以及「績效指標」等觀念，在教育環境中備 受注意且廣泛的討論及引用。

3.醞釀及導入階段

1980 年代對於英國教師評鑑制度的衍生及導入教育環境中的施行而言，是具有關鍵性 的決定時期。英國教育科學部1983 年在教學品質白皮書( The White Paper Teaching Quality ) 中，對教師評鑑提出相關說明，其重點有四：一為學校負責人應根據教師評鑑的資料，與 教師協商訂定教師發展、訓練及有關學校課程的政策；另一是指學校應透過教室觀察、學 生課業及教師對學校貢獻的評鑑，來了解教師的工作績效，如此學校負責人才能確切了解 教師的實際工作績效，有效掌握教師人力素質；第三點是鼓勵家長與一般大眾對學校教育 進行詳細的檢視，並對教的教工作提出批判；第四點是對於不能維持令人滿意工作表現的 教師，考慮準備使用適當的程序予以解聘。

4.抗爭及法制化階段

McMahon(1995)指出自從政府教育當局對於教師評鑑應與教師薪資、績效責任與其表現 連結的觀點公布出來，教師們一直出現反對的聲浪。在不斷抗爭與對立情況下，由教師協 會代表、地方教育當局代表以及政府相關部門代表在 1986 年組成建設性的調解仲裁服務 組織(Advisory Conciliation and Arbitration Service，簡稱 ACAS)，以協商教師評鑑所帶來的 相關問題。而在不斷的協商下，對於教師評鑑的政策大致達成以下點共識：教師評鑑旨在

提昇教師專業成長，而不在於懲罰教師；教師評鑑結果不得作為薪資給付的參考。而這些 經由磋商所產生的原則，成為教師評鑑具體落實的共識及基礎。

5 .試驗及全面推動階段

在教師評鑑的實施獲得了各方共識之後，英國教育科學部遂於 1986 年邀請六個地方 教育當局(Local Educational Authority，簡稱 LEA)參與教師評鑑的研究計畫，並同時成立了 全國指導小組(The National Steering Group，簡稱 NSG)負責監督。根據研究情形，全國指導 小組(NSG)提出全國性評鑑工作指南(NationalFramework for Appraisal)界定評鑑的重要原則 與程序。1991 年，教育部長 Kenneth Clark，宣布在 1992 到 1994 年之間，地方教育局應 對所有教師實施正式的評鑑。之後，教育(學校教師評鑑)規程於 1991 年 8 月開始生效，從 此確定了評鑑計畫的主要特質，而其大部分內容係採自全國指導小組(NSG)的建議。

「1998 年教學與高等教育法案」中，鑒於教評鑑制度的實施對於改善教師表現並無明 顯助期，主張引入巿場機制來進行教師評鑑，即以評鑑鑑結果作為調教整薪資的依據。因 而在2001 年，英國政府公布 2001 年教育(學校教師績效管理)(英格蘭)規程」，開始從發展 性評鑑向績效管理的教師評鑑制度，經過多次的調整與修止，遂於2006 年推出「2006 年教 育(學校教師績效管理)(英格蘭)規程」為目前教師評鑑的依據(王如哲，2007)。

綜觀英國的教師評鑑制度演進略述如下：其教師評鑑之初僅注重教師的人格素養，而 1980 年代對於英國教師評鑑制度的衍生及導入教育環境中扮演著關鍵性的決定時期。首先 於薩佛克地方教育局實施教師考評方案，透過政府立法並於公布學校教師評鑑規程，甚至 引進巿場機制來進行學校教師績效管理評鑑，此時的教師評鑑規準已由傳統道德價值與專 業責任，轉移至學生的學業成就上。在1983 年所公布的教學品質白皮書中，主張透過多方 蒐集教師的教學表現，並鼓勵消費者對於教師品質的監督，淘汰不適任教師，此時在績效 鼓勵的原則下，教師的傳統道德價值與專業責任，已轉移至學生的學業成就。

1991 年，地方教育局開始對所有教師實施正式的評鑑。英國政府公布 2001 年教育(學 校教師績效管理)(英格蘭)規程」，開始從發展性評鑑向績效管理的教師評鑑制度。而目前 教師評鑑的依據，乃是基於 2001 年的教育規程基礎上所修定的「2006 年教育(學校教師績 效管理)(英格蘭)規程」，其評鑑結果乃作為調教整薪資的依據。目前的評鑑結果是可以做 為調整薪資與淘汰不適任教師的依據。茲將英美兩國教師評鑑制度的沿革，略述如下表：

表 1 英美教師評鑑制度的沿革

美 國(以 加 州 為 例 ) 英 國

教 師 評 鑑 制 度 的 沿 革

1.1910年代工業管理科學風潮興起，一些 學者主張教師必須接受視導人員的評 斷，以衡估教師的教學效能。

2.1960年代因為公眾對教育績效的要求教 師評鑑的重要性越來越增加。

3.1983年「國家在危機中」出版，掀起了 美國大眾對教育改革的關注。

4.1994年國小部分的教師評鑑在其學校內 已完善建立。

1.1980年代，薩佛克地方教育局首先進行教師考評方 案。

2.1983年公布師資素質白皮書。

3.1986年公佈教育法。

4.1987年教育科學部，指定六個地方教育局進行教師 考評方案實驗研究計畫。

5.1991年正式公布教育規程(學校教師評鑑規程、學校 評鑑公告)。

6.1998年學與高等教育法案主張引入巿場機制來進行 教師評鑑

7.2001年教育(學校教師績效管理)(英格蘭)規程。

8.2007年「2006年教育(學校教師績效管理)(英格蘭)規 程」為目前的法源依據。

資料來源：修改自陳雪琴(2004：65)。

貳、教師評鑑實施的現況

本節將探討目前國內外國小實施教師評鑑之現況並予以評析。以下分別就我國現行國 民小學教師成績考核辦法、高雄市高級中等以下學校實施教師專業評鑑情形、教育部試辦 教師發展評鑑情形及英國、美國等實施教師評鑑之現況，加以分別說明。

一、國內教師評鑑實施辦法

(一)公立高級中等以下學校教師成績考核辦法

對於目前中小學教師的工作表現考核依據，為1971 年教育部訂頒「公立學校教職員成 績考核辦法」，期間歷經多次的修訂，目採用的版本為「公立高級中等以下學校教師成績 考核辦法」。根據學者丁一顧、張德銳(2004)、王文科，(1987)、張德銳，(1993)、陳雪琴，

(2004)、傅木龍，(1998)指出目前的教師成績考核辦法，有以下的缺失：1.考核標準不夠具 體、不切實際、無法涵蓋教師工作範疇；2.考核目的偏重獎懲等行政管理；3.考核方式欠缺 教師自評，過於主觀與單一化、過度強調勤惰及行政處理紀錄；4.考核組織教師代表比例偏 低，考核結果往往受控於校長和行政人員；5. 考核委員受人情困擾，無法確實執行考核辦 法，因而流於形式；6.結果運用僅晉級加薪、核發獎金及消極的留置原處份，無法淘汰不適 任教師、提昇教師素質及教育品質。

綜上所述，只以請假日數決定考核成績，而忽略教學成效，使得教師考核流於形式與 不公。對於萬年教師不求精進的教師，只要請假日數不超過標準即可晉級與領獎金，對不 適任教師根本無法予以淘汰，亦無法促進其教學成效，以提昇學校的教育品質。因此，為

避免考核流於形式，並適應現代環境的變遷與因應教師的專業成長需求，進而營造優質的 教育環境，只有落實教師專業評鑑制度，才是提昇教師素質和教育品質的根本策略。而教 師專業評鑑制度的落實必定要有公正、客觀的評鑑標準，故如何建立一個符合教師工作內 涵的評鑑規準系統，乃為當務之急。

(二)臺北巿教學輔導教師制度設置試辦方案

教學輔導教師制度的產生乃是為了因應促進教師專業發展，與提昇教師專業自主的訴 求而產生，目標在於藉由同儕間的互相學習，以達到提昇教學效能的目標 (張德銳，2002)。

由臺北市政府教育局於1999 年開始規劃「臺北市高級中等以下學校設立教學導師制度試辦 要點草案」，主要在於進行初任教師的教學輔導。茲針對方案簡述說明如下：

1.試辦目的：為增進教師教學效能，促進教師專業成長，提昇學校教育品質為目的。2.

申請方式：各校提出實施計畫，經校務會議通過後，報請教育局核定後實施。3.遴聘方式：

其教學輔導教師之遴聘，應經學校教師自我推薦或提名，經校評會通過甄選後，送校長推 薦報局核備、參加三週之儲訓課程等程序使為合格人員並由教育局局造冊候聘。4.教學輔導 教師儲訓人選條件如下：八年以上合格教師之教學年資；具學科或學習領域教學知能，並 有二年以上教學經驗；有擔任教學輔導教師之意願；能示範並輔導其他教師教學，提供相 關教育諮詢服務，協助教師解決問題。5. 聘期及任務：一任為一年，連聘則連任，輔導與 協助下列服務對象：(1)初任教學二年內之教師(不含實習教師)(2)新進至學校服務之教師(3) 自願成長，有意願接受輔導之教師(4)經學校教師評審委員會認定教學有困難之教師。6.職 責：(1)協助服務對象了解與適應班級(群)、學校、社區及教職之環境(2)觀察服務對象之教 學，提供回饋與建議(3)與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案(4)在其他教 學性之事務上提供建議與協助，例如分享教學資源與材料、協助設計課程、示範教學、協 助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習評量等。

教學輔導教師制度主要的目的乃在於協助初任教師學校、新進教師以及自願成長教師 或經學校認定教學有困難之教師，藉由同儕輔導教師對其進行教學或生活上的輔導，以提 升學校全體教師的專業能力，提高學生的學習成效。

(三)高雄巿高級中等以下學校教師專業評鑑

茲因教師成績考核辦法的缺失與國人殷切期盼教師評鑑制度的成功，企能提升教師教

教師教學效果，促進教師專業發展」為目的，與學者專家、教育行政機關代表、校長、教 師會代表等，研議建立教師專業評鑑之可行性，經充分溝通，並達成下列幾點共識。如：

1.評鑑內涵包括教師專業知識、專門知識、教學技巧、班級經營、服務熱忱等，兼重教學過 程與結果；2.教育局透過辦理教學評鑑研習宣導此項工作計畫，並協助各校依校務發展特色 建立校內教師專業評鑑指標等。並於 2000 年 2 月 21 日頒行「高雄市高級中等以下學校教 師專業評鑑試行要點」，通令全市高級中等以下各級學校，於89 學年度全面推動「高級中 等以下學校教師專業評鑑」。茲將試行要點之簡述述如下：

1.評鑑目的：提升教師教學品質，促進教師專業發展，維護學生學習權益。2.評鑑計畫：

各校訂定教師專業評鑑計畫，經校務會議通過後，報局核備。3.評鑑內容：教育專業知能、

學科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等。4.評鑑方式：自我評鑑及校內評鑑，必 要時得報請教育局進行複評。校內評鑑結果以文字評述為原則，實施評鑑時兼重過程與結 果，可採檔案評量、觀察教學行為、訪談教師同儕及家長意見等多樣途徑辦理。5.評鑑時間：

每位教師每年一次的自我評鑑及校內評鑑為原則。6.評鑑結果：教師專業評鑑成績優良者，

應給予適當獎勵；評鑑成績不良且改進無效者，其評鑑結果得提送教師評審委員會，作為 教學不利具體事實之參考。

由上可見高巿教師專業評鑑乃以形成性目的為主，總結性為輔，其評鑑結果除了表現 成績優良者，應予適當獎勵外，對於評鑑成績不良且改進無效者，可作為教學不力事實之 參考。由此可見，高雄巿政府憂於目前成績考核辦法的缺失與激勵教師專業的用心，並以

「提升教師教學效果，促進教師專業發展」為實施教師專業評鑑的目的。

(四)臺北縣教學專業評鑑試辦計畫

臺北縣政府教育局於2005 年 2 月開始，於縣內推動「教學精進、專業昇華」方案，強 調「形成性導向」之教學專業評鑑工作試辦計畫，預計透過逐步試辦之經驗，以鼓勵志願 參與方式，檢證教學專業評鑑之推動所遭遇的困境並尋求解決之道(臺北縣教育局，2004)。

茲將計畫之內涵簡述如下：

1.試辦目的：為發展與評估臺北縣推動教學專業評鑑之可行模式；引導教師熟悉教學專 業的知能，提昇教學專業之素養；透過教學反省與改進之結果，務實調整教師進修資源及 培養教師接受同儕學習，以發展草根式教學輔導系統。2.試辦原則：(1)漸進性：志願參與、

漸進累增至輔導學校實施辦理。(2)自勵性：鼓勵教學者自我提昇與挑戰。(3)專業性：重視

評鑑結果對教學專業成長之意義與發展。(4)無償性：以協助教師為基點，重視形成性導向 之結果運用，與個人績效考核脫鉤。3.試辦對象：臺北縣有意參與試辦(評鑑指標、運作模 式)之學校教師。4.試辦期程：94 年 2 月至 95 年 7 月。(1)評鑑指標實證階段：94 年 2 月至 7 月；(2)評鑑模式實證階段：94 年 8 月至 95 年 7 月；(3)推廣應用發展階段：95 年 8 月。

5.實施理念與架構：如圖所示

知 行

覺行 透過自省與同 儕輔導逐步專

業成長 覺察

覺知個人教學 專業之優點與

弱勢點 覺知

瞭解教師專業 展現之基本水

準

教師教學評鑑基礎 性指標

教師教學檔案建置 與實作

展現教學專業知能 與素養

引導與自評 輔導與互評 發表與分享

圖 1臺北縣試辦教學專業評鑑計畫之理念架構圖 資料來源：引自臺北縣教育局(2004：2)

(五)教育部補助試辦教師專業發展評鑑

國內近幾年經過不斷的嘗試與溝通，教育部規劃以教師專業發展為主軸的教師評鑑，

俾使政策能符應世界潮流的趨勢。希望試辦教師專業發展評鑑學校，能以建構學校本位的 教師自評及同儕評鑑之機制，並透過診斷、對話方式，提供教師檢視教學現狀的機會；其 後依據評鑑後結果，給予肯定、回饋、專業及成長而彙整評鑑方案；並輔以教學輔導教師 制度、專業成長方案，提供未達規準的教師適當協助，促進教師專業，提升教學品質(教育 部，2006a)。茲將其內容簡述如下：

1.申請方式：由學校擬訂申請試辦計畫，並設置學校教師專業發展評鑑小組，負責推動 教師專業發展評鑑工作。其成員：(1).校長擔任召集人；(2).教務主任為執行秘書；(3).教師 會代表（無教師會則改為教師代表）；(4).家長會代表；(5).專家學者。送校務會議並決定推 動小組的選出方式及人數後方可提出申請。2.試辦對象：申請試辦學校內之自願參加評鑑教 師。3.評鑑目的：(1).協助教師專業成長；(2).增進教師專業素養；(3).提升教學品質。4.評鑑 精神：(1).以教師專業發展為主軸；(2).鼓勵學校申請試辦，教師自願參加；(3).引導學校行 政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑；(4).鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長 手段；(5).以教學和班級經營為主要成長內涵；(6).期待學生的學習表現和成效能獲得有效提 升。5.評鑑規準：(1).課程設計與教學；(2).班級經營與輔導；(3).研究發展與進修；(4).敬業 精神及態度四個層面。教育部目前並未制定全國通用的教師專業發展評鑑規準，只提供參 考版，並授權由申請試辦學校，參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準，

自行訂定適合該校之評鑑規準。6.評鑑方式：教師自我評鑑、校內評鑑；而校內的評鑑方式 有(1).教室觀察；(2).教師晤談；(3).教學檔案；(4).學生或家長對教學的反應回饋。7.配套措 施：(1).發展全國性教師評鑑規準及實施手冊；(2).培育教師評鑑的評鑑人才；(3).編印教師 專業發展評鑑案例分享專輯；(4).建立教學輔導教師機制；(5)建置教師專業發展評鑑輔導支 持網絡；(6)研擬教師專業評鑑的後設評鑑機制。

由此可見，教育部在歷經北高二巿的的教師專業評鑑後，希冀藉由北高二巿辦理的教 師專業評鑑經驗，厚植試辦教師專業發展評鑑的實力，後由試辦教師專業發展評鑑三年鼓 勵教師自由參加為原則，累積試辦的問題並逐年修正其實施計畫，2009 年已改為教育部補 助辦理教師專業發展評鑑實施要點。目的無非是協助教師透過自我評鑑及教學檔案的省思 提昇專業素養，藉由同儕的專業對話及教室觀察，查覺與改進自己的缺失處，以協助專業 成長之規劃，以改善教學品質，提升學生的學習成效。

然而，根據教育部(2008)教師專業發展與評鑑網站有關「試辦現況」學校數統計， 95 學年度中等教育以下學校參與試辦的學校，國小 124 所，占全國總校數(2,651)的；國中 26 所，占全國總校數(736)的 3.53%；高中職 14 所，占全國總校數(474)的 2.95%；特殊學校 2 所，占全國總校數(24)的 8.33% 。96 學年度，中等教育以下學校參與教育部「試辦教師專 業發展與評鑑」的學校，國小167 所，增加 43 所；國中 49 所，增加 23 所；高中職 27 所，

增加13 所；特殊學校 2 所，增加所；97 學年度，中等教育以下學校參與教育部「試辦教師 專業發展與評鑑」的學校，國小 178 所，增加 11 所；國中 67 所，增加 18 所；高中職 54

所，增加27 所；特殊學校 1 所，減少 1 所。茲將自 95-97 學年度申請試辦教師專業發展評 鑑的校數統計及其各層級學校與歷年的變化情形匯整如下表：

表 2 歷年參與試辦教育部教師中小學教師專業發展評鑑的校數統計表

95 學年度 (比例)

96 學年度 (比例)

參與 變化

97 學年度 (比例)

參與 變化 國小

(2,651)

124

(4.68%) 國小 167

(6.30%) +43 國小 178

(6.71%) +11 國中

(736)

26

(3.53%) 國中 49

(6.66%) +23 國中 67

(9.10%) +18 高中職

(474)

14

(2.95%) 高中職 27

(5.70%) +13 高中職 54

(11.39%) +27 特殊學校

(24)

2

(8.33%) 特殊學校 2

(8.33%) 特殊學校 1

(4.17%) -1 總計

(3,885)

166

(4.27%) 總計 245

(6.31%) +79 總計 300

(7.72%) +55

資料來源：修改自馬惠娣，李新鄉（2007：51）。

根據馬惠娣，李新鄉(2007)的研究指出，教師專業發展與評鑑的現況：1.教師參與試辦 專業發展與評鑑的意願不高；2.學校沒有法源依據，並不能強制教師參加專業發展與評鑑(參 加試辦的學校需要經過校務會通過，才可以提出申請，而且參加試辦學校內的教師是自願 參加的)；3.多數學校不動如山，存著多一事不如少一事的心態。其中更提到教師專業發展 評鑑的困境：1.教師對評鑑政策的真正用意產生懷疑；2.評鑑人員未受完整的訓練；3.教師 仍然希望捍衛自己在課堂內的專業自主權；4.教師幾乎沒有多餘的時間參評鑑；5.尚無一精 簡的評鑑程序與規準。黃耀輝(2002)和蔡美儀(2004)亦有類似的研究結論：實施教師專業評 鑑時，應對評鑑者積極專業培訓；教師的平日教學工作繁鎖，導致教師參與及對話時間有 限；教師工作壓力增加；欠缺具體可行的評鑑規準；欠缺法源基礎；教師缺乏參與意願等。

綜上所述，法源依據對評鑑制度的重要性實不可言諭，教師的專業發展除了自己的反 省機制與追求成長的需求外，尚需外在的督促才能永久持續；再者，評鑑的目的應兼顧形 成性與總結性制度才健全與完整，並應發展屬於形成性或總結性或二者兼俱的評鑑規準。

教師專業評鑑在理論上有它實施的價值，但是在實際教育現場中，目前臺灣地區中小學實 施教師專業評鑑的情況卻不理想；可以說是，教師專業評鑑在理想面與實際面存在著相當 大的落差(張德銳，2003)。其原因之一可能在於教師專業評鑑指標，若是專業評鑑指標能被 教師所認同，能說服教師它是可以測量出教師專業。相信對於許多需要提升教師專業者而 言，是一項具有參考價值的指標，因此，要建立一個周延可行又有效的評鑑規準，尚須繼 續深入研究與持續依實施成果而修正之，才能真正落實教師專業評鑑制度。

二、國外教師評鑑實施現況

世界各國不斷地進行教育改革，而教師評鑑的議題，始終被列為一項重要的實施策略，

其目標乃在促進教師專業發展，以增進教師教學績效，提昇教育品質和學生的學習效果。

而美英兩國一向是教育先進國家，各項教育改革成效卓著，教師評鑑系統的規劃與實施亦 然。目前美英兩國的教師評鑑已發展出因應不同對象、不同情況及不同需求之多元化的教 師評鑑系統(丁一顧、張德銳，2004)。故以英美二國家的實施現況分析如下：

(一)英國實施教師評鑑制度現況

英國(如英格蘭地區)所實施的教師評鑑系統分為「初任合格教師導入輔導評鑑」、「教 師升級評鑑」、「進階教師評鑑」以及「督導制度的教師評鑑」三個評鑑系統(丁一顧、張 德銳，2004)。

目前執行的教師評鑑制度主要依據「2001 年教育(學校教師績效管理)(英格蘭)規程」，

為了迎接「2006 年教育(學校教師績效管理)(英格蘭)規程」之實施，英國政府透過「獎勵和 誘因研議小組(Rewards and Incentives Group)」2006 年訂定了「教師與校長績效管理指導綱 領」(Teachers’ and Head teachers’ Performance Management Guidance)，作為於 2007 年 9 月 1 日後執行新的教師評鑑之指引。以下分別介紹現有教師評鑑規定下，高階教師、優秀教師 與英國教師表現門檻水準評鑑等五種教師職級(引自王如哲，2007：107-109；DfES, 2003)：

1.高階教師(Advanced Skills Teacher, AST)：

這是在1997 年所發表的「英國教育白皮書：追求卓越的學校教育」中新增的評鑑對象，

並在2000 年開始由英格蘭普通教學協會負責對 AST 的評鑑。

英國教育部所訂定的AST 標準，包括二大方面的優良表現：一是在其所屬教育階段與 任教領域，能夠展現出高的教學效能；二是能夠對同儕教師，有效傳播本身的教學專長。

AST 都是在教室教學達到很高水準的教師，並且有責任將自己的教學技巧與經驗和其他教 師分享，類似於目前臺北市試辦中的「教學輔導教師」。一般來說，有 20％的時間是透過 與其他學校進行教學分享，而其他 80％的時間則是對校內同儕教師進行教學專長的經驗傳 承。而且，任何薪級的教師都可以提出AST 評鑑的申請，AST 係由學校設立，並由校外評 鑑人員評鑑其在教室中的教學表現，輔以訪談之後，由學校指派並評選之。

2.優秀教師(Excellent Teacher, ET)：

英國在2006 年 9 月推行優秀教師方案(Excellent Teacher Scheme)，並新增優秀教師職 級，此方案讓學校能夠自行設立優秀教師(ET)的職位。凡是薪級達到 U3 等級以上，並至少 持續兩年以上的教師；未擔任AST 的教學輔導或領導責任的教師都能夠申請，並經由內部 及外部評估之後評選出。主要是目的為：能夠協助其他教師增進教學效能，並且有效提升 學校的學生素質，但只需要於校內同儕的教學技巧與經驗分享，並不需要到外校進行教學 分享。

3.英國教師表現門檻水準評鑑(Performance Threshold Standards Assessment)：

英國自2000 年開始對於學校教師進行表現門檻水準評鑑，其目的在於鼓勵並獎勵優良 的教師，除此之外還提供教學經驗與效能優良教師，使其能夠獲得更高的薪級及獎勵的機 會。教師只要達到合格教師等級就能夠提出申請，其主要是根據以下幾項的教師表現作為 評選標準(王如哲，2007；DfES, 2003；TDA,2007)：教師的專業知識與暸解；教學與評鑑(課 程規劃、教室管理、監控進度)；學生的進步；廣泛的專業效能(個人發展、學校發展)；專 業特質。由教師自行提出申請，並且提供自我評鑑報告，以及由該校校長評估此教師是否 達到表現門檻標準。

4.教師核心能力(Core)，說明教師應具備的基本核心能力，適合於所有教師進行能力檢 核與判定。

5.準教師的能力判定((Qualified Teacher Status，簡稱 QTS))，適用於師資培育階段，以 協助準教師進行能力檢核與判定。

綜上所述，其表現水準評鑑分為學科知識、教學與評鑑、學生學習成效及專業特質等 四大領域。英國目前實施教師評鑑制度，採教師分級制度，並以評鑑績效來作為教師分級 及薪資待遇之依據，以激勵教學表現良好的教師能提早晉級，以促進教師生涯專業發展的 積極正向作用。至於評鑑的任務亦因職級與扮演的角色不同而有所分別，例如：優秀教師 任務為在校內評選人員，以利經驗之分享與傳承、高階教師肩負著對校內外教師分享教學 知能的職責，並兼具升遷與專業發展之作用。這對我國未來教師評鑑之發展及教師分級的 發展有重要的可借鏡之處。

(二)美國實施教師評鑑制度現況

美國各州所實施的教師評鑑系統，基於認為不同教師各具有不同的需求，其評鑑目的、

大抵包含三個系統：1.「初任教師方案」，其對象為初任四年內的教師，以及不曾在該州服 務過的新到任教師；2.「專業發展方案」，其對象資深教師；3.「教師協助方案」，其對象 為不適任教師(丁一顧、張德銳，2004)。而美國各州教育發展歷史與現況不一，無法一一敍 述，加州的教育環境面臨學生與區域的多元差異問題，與我國近年來新臺灣之子的狀況頗 為類似，因而以加州舉例說明之：

加州教育法Education Code Section 44664 號條文規定，教師評鑑是一個持續性的工作，

依評鑑時間可分為：1.新任教師至少每年需接受一次的評鑑。2.而取得終身職的資深教師，

則至少每兩年接受評鑑一次。3.在學區任教至少十年以上，擁有終身職的身份，且符合「No Child Left Behind」國家法案中的「最適任教師」之教師，則可以至少每五年接受評鑑一次。

如果評鑑的結果是不滿意的，則不論是那一職級教師往後需要每年接受評鑑，若是資深教 師則參加「同儕協助與評量方案」(Peer Assistance and Review Program, PAR)，直到符合標 準。若是新進教師則參加「新進教師支持與評鑑方案」(California’s Beginning Teacher Support and Assessment Program, BTSA) (卯靜儒等，2007)。

以加州聖地牙哥學區為例，其評鑑的實施程序主要分為兩種途徑：一主要是適用實習 教師、新任教師(三年內的年資者)、尚未完成途徑一完整評鑑程序、上一次評鑑結果為不滿 意者、取得永久證照的資深教師，亦可以選擇此評鑑程序。其評鑑內容設定「年度計劃與 目標」、教室觀察(圖 2)。二則是適合曾經完成途徑一評鑑程序的資深教師或最近一次的評 鑑通過檢測的標準者，提出申請並經過評鑑者同意方可選用此途徑；鼓勵個性化評鑑系統 設計，以促進專業的成長，主要評鑑相關文件的內容包括：自我評估、教學日誌、夥伴觀 察、同儕評量、家長與學生的意見、所有教學成果的檔案、同儕輔導等資料(圖 3) (SDCOE, 2006；卯靜儒，2007)。

上述的評鑑流程乃由聖地牙哥教育局和全美教師協會(The Association of American Educators, AAE)的加州分會的成員所達成的共識。其觀察與評鑑是一個協同合作式的過 程，透過教師和評鑑人員共同協商同意後進行的，甚至在評鑑的過程中，教師可以請教師 協會的一位代表參與評鑑的會議。加州的評鑑特色乃因教師留任率低、不合格老師比率偏 高，故特別重視新任教師與資深教師的輔導；新任教師至少每年接受一次評鑑、擁有終身 職的資深教師則至少每兩年接受評鑑一次、任教十年以上，擁有終身職的身份，且符合「最 適任教師」之教師則可以至少每五年接受評鑑一次。

滿意

每一位教師於學期初（9 月 15 日以前）接獲「評鑑同意書複本」、「評鑑實施細則」、「相關政策規定」

舉辦「Annual Planning and Goals Conference」

決定舉辦評鑑該年10 月 1 日之前，評鑑人員與教師必須共同與會，討論重點如下：

˙檢視評鑑程序及 SDCOE 所增列之「加州專業教學標準」以完成年度計劃與目標表格，並確認年 度計劃與目標表格上的目標

․確立師生互動之非正式觀察的預期次數

․確立正式觀察表格內容

․為正式觀察、年中年度評鑑會議排定時間表

․提供教師有效的資源協助

教師在接受「正式觀察」的一星期前，應事前提供評鑑人員一份課程教案

第一次 連續 30 分鐘正式觀察

評鑑人員應於正式觀察實施二天前，提供教師一份教室觀察表

第二次 連續 30 分鐘正式觀察

教師自行完成觀察後表格

舉行「觀察後會議」

「正式觀察」實施後7 天之內，由教師與評鑑人員共同與會，完成教學表現的總結性評鑑，

包含：教室觀察表格、觀察後表格，教學表現之總結性評鑑表格。

將「教學表現之總結性評鑑表格」歸 入個人檔案檔案夾

不滿意

請求BTSA 或 PAR 協助

教師在收到「教學表現總結性評 鑑表格」三天內，得要求進行第 二次評鑑

教師挑選從事第二次評鑑之行政人員

實施第二次評鑑（程序完全依循原始原則）

召開「教學表現的總結評鑑報告」之討論會議

不得上訴之「評鑑結果最終版」出爐

圖 2 途徑一評鑑流程 資料來源：引自卯靜儒(2007：61-62)

召開評鑑計劃會議

教師應提供一份「年度計劃與目標表格最終版」的複本給評鑑人員

下半學年，教師提供至少兩份更新書面給評鑑人員

評鑑人員與教師討論評鑑相關文件之內容，並完成教師「教學表現的總結評鑑報告」

召開期末評鑑會議以提出「教學表現的總結評鑑報告」

七天後

圖 3 途徑二評鑑流程 資料來源：引自卯靜儒(2007：63)

綜上所述，美國的教師評鑑是一持續性的工作，目的是在於提升教師的教學表現，尤 其重視新任教師的評鑑，至少每年一次。而資深教師、最適任教師，則可以至少每二、五 年評鑑一次。而其主要的評鑑目的在於：協助教師發現生涯發展的潛能，並提供合適的在 職訓練與適時的輔導、訓練，幫助其自我實現並協助有困難教師解決教學上的困難。其評 鑑指標能針對不同職級教師，採行不同的教師評鑑方案，同時考慮學校整體發展，這是值 得我國借鏡的地方；再者其。

綜合英美兩國目前所實施的教師評鑑系統共同特點：(1)皆有法源依據，有其正當性；

(2)皆強調教學績效責任；(3)能針對不同職級教師，採行不同的教師評鑑方案；(4)能依據不 同教師的發展需求，提供不同目的的協助；(5)能依據有效教學規準，規劃檢視教師教學與 相關責任的標準；(6)能規範結構性評鑑過程，充份理解教師教學表現；(7)評鑑結果與後續 評鑑的實施，能明確說明清楚(丁一顧，張德銳，2004)。相異之處：英國評鑑結果可作為教 師升遷、調動或加薪的參考；美國除了確保教學品質與協助教師改進教學外，其評鑑結果 雖不為升級、調薪，但為留住適任教師及淘汰不佳教師之參考。

由英美先進國家的教師評鑑制度之完備，從立法到建構多元可行及明確的評鑑方案，

乃至最後的評鑑結果處理，都能明確地說清楚。相較之下我國的教師評鑑仍屬萌芽階段實 不為過，因此如何借鏡先進國家實施的情況及趨勢，輔以試辦教師專業發展評鑑的經驗，

建置完善可行的教師評鑑制度已刻不容緩。茲將英美兩國及國內教育部的評鑑制度，依法 源依據、評鑑目的、評鑑規準、實施方式、資料來源及評鑑結果運用等，分析如下表：