綜合活動學習領域的理念與內涵

第二章文獻探討

第一節綜合活動學習領域的理念與內涵

一、綜合活動學習領域的課程目標

教育部於民92 發佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」，將原本的分科課程整合為七大領域。七大領域包含語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育及綜合活動（教育部，2003）。其中六大領域，我們可以依「科目名稱」猜其課程內容。然而「綜合活動」卻是令人無法望文生其義。本節從目標來探討綜合活動的理念與內涵。

(一) 綜合活動重視知識的內化與整合

擔任桃園縣綜合活動學習領域輔導員兩年的經驗中，與各校綜合活動學習領域的夥伴們對話時發現：老師們在綜合活動課時的運用，要不配合學校的學校行事發展，不然則是作為課程補救之用，總令我們為孩子的受教權感到可惜。但這又不能全怪給教學現場的老師們，只能在全縣辦理研習時，多加的宣導。因此，

對於綜合活動核心概念的認知，是建立老師們對綜合活動課程的認同。

教育部（2003）在基本理念中指出:「綜合」是指萬事萬物中自然涵融合成的各類知識；「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，依個人對所知的萬事萬物

要更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，使能建構內化的意義。要說明「綜合活動」的核心概念，得回溯九年一貫課程在其修訂時的原則，其中談及：重視中小學課程的一貫性與統整性、以學習領域與統整教學為原則。可見九年一貫課程是強調課程與教學的統整性。而綜合活動學習領域的目標是希望學生能善用知識統整與協同教學，引導學生透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2003）。發現兩者間的核心概念都是「統整」，

課程上統整內容，教師教學上的連貫性，以及學生知識性的整合。由此也發現「綜合活動」課程不單只是知識性的統整，更是將各科的知識化做內省的過程。

而「綜合活動」，看似單純的「將活動綜合起來」。然而就課程精神來看，

原來綜合活動源自於活動課程，是有其教育意義與內涵，並非是大雜燴的組合。

黃譯瑩（1999）指出：在綜合活動課程裡的「活動」，是有教育價值與意義的，

活動課程重視學習者的主動性，目的在提供學習者不斷獲得直接經驗與即時回饋訊息。張景媛（2002）亦談到：主題統整要從學生的角度出發，綜合活動可以是主題課程中的一部分，但是活動的重點在於，體驗活動後，省思的過程才是綜合活動的意義。因此希望學生能透過體驗、省思與實踐的過程，將知識性的概念，

轉化為內省的能力，才是深層的精神。

就課程目標而言，依據教育部（2003）所設置的目標，依實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗及鼓勵多元與尊重。藉著綜合活動正式的設置，讓課程有系統的規劃。起初教育部對於設計領域名稱的構想中，並沒有要加入「綜合」

兩字，但後來認為加上「綜合」兩字能夠思考「活動課程」本身的統整性，並期許「綜合活動」能促進六大學習領域之間更多對話的機會，成為領域間的橋樑，

讓知識透過人的對話找到彼此更多的連結（黃譯瑩，2001）。

綜合以上，何以七大領域缺綜合活動不可？原因在於:它是拉近「師、生、課程」間的距離，使得綜合活動課程的範圍，能跨年級發展；溝通六大領域間的橋

樑，能夠產生跨領域的結合;避免學生的活動時間被其他科目所挪用。不論是橫向領域間的連結，或是縱向跨年級的組合，都是將統整的概念具體化。

(二)綜合活動強調體驗省思與實踐

依據教育部（2003）九年一貫課程綱要，綜合活動學習領域的課程範圍為「1.

現行的：輔導活動、童軍教育、團體活動等。2.跨領域的:凡是跨兩個學習領域以上，需要聯絡教學的活動。3.跨班級、校際的、學年、學校或社區統籌運用資源的活動。」因此，在訪視各校實施綜合活動課，大家大都將重心放在跨班級活動，

或是將學校的特色課程整合至綜合活動課來上。田耐青、張景媛（2003）指出，

若只是進行活動而沒有導引出活動的意義，那就不算是綜合活動的活動。可見，

活動的本身是沒有錯的，即使將學校特色納入綜合活動課來上，不是不可以，只要能夠在活動進行中，老師引導的用語能誘發孩子將知識轉為內省，進而實踐，

就算是綜合活動的課程。

綜合活動有統整課程的概念，但是，活動如果只是活動，那麼只會流於玩樂，

學生只會感受好玩的過程，因此，「綜合活動」與「團康活動」的差異，在於「根本精神」的不同。綜合活動其精神是「體驗、省思、實踐」。活動是要讓學生從體驗中學習，並且省思生活的衝突，最終能實踐自己的想法。田耐青（2002）認為在九年一貫課程中設立綜合活動的目的，在於彌補台灣傳統教育的缺口，ㄧ為認識自我，二為建構內化的意義。由此可見，知識「內化」，在傳統課程中很少教。因此，教師們在設計綜合活動課程時，不只是活動的組合而已，更要透過引導式的問話，結合學生生活經驗，讓活動在他們心中與生活連結，產生省思。讓

「活動課程化」朝向「課程活動化」的統整課程（周永珍，2004）。

在教學的現場，時常聽到綜合活動課發出兩極化的聲音，「輕鬆上」或「不知道該怎麼上」，可見老師們有心但卻使不上力。回歸到綜合活動的課程精神：

以「體驗、省思與實踐」為中心。了解「為什麼而設計此活動」，而不是盲目的

「為了統整而統整」。以下兩種老師，都是認真執行教學的好老師，但似乎出了什麼問題：

第一種是滿腔熱血的老師，時而配合學校行事，時而突發奇想，設計了許多的活動，但常常只是活動，讓教室的氣氛熱絡，形成開心教室，問起學生學了什麼，時常是搞不清楚學了些什麼，只覺得遊戲好好玩。

第二種則是照教科書來教的老師，時常發現教材內容與學生的背景相距甚遠，與其他科目的同質性太高。雖然不喜歡這樣的教科書，然而因為教材取得方便，也不需再額外構思教學內容，更不敢貿然的改變現況（陳聖謨，2004）。

這兩種老師在教學現場比比皆是。第一種老師，問題出在：活動中，老師忽略帶領學生省思的過程。第二種老師，問題則出在發現教材的缺漏，但已習慣依賴教科書。然而這樣的方式卻不適用在綜合活動上，因為綜合活動課，並不只是知識的傳遞，若只是照本宣科，而無法貼近學生的生活，是無法讓學生產生內化與共鳴。將體驗過程導入課程的目的，將活動過程加深加廣。希望學生在活動中，

體驗生活事物，透過師生間的對話與討論，思考學習的意義，以建立自己的思維，

重新建立學生價值觀（張景媛，2003）。

綜合活動課程圍繞著「體驗、省思與實踐」，似乎要將這樣的精神放入教學設計中，不是這麼容易。張景媛（2003）提醒我們對於這六字箴言思考:第一，為什麼學生必須對所知的事物有「更深入的認識」呢？第二，為什麼要透過「實踐」、

「體驗」與「省思」等各種活動來建構內化意義呢？原因是在這資訊爆炸的時代，

學生輕易的可以從任何地方接收到資訊，諸如：網路、電視、電影、廣播、部落格、youtube 等各式各樣的媒體資源。大環境已經改變，接收的訊息很多，但是學生卻不見得通盤了解，也因為減少與他人對話的機會，更容易造成意見的偏頗。

如何引導學生將ㄧ個概念、想法，甚至是價值觀，成了身為二十一世紀的現代教師的一項專業。教師必須要帶著學生從體驗的過程，實際讓學生感受真實的社會。

而這樣的事件讓學生思考些什麼？在他的生命中刻下什麼痕跡，從老師的理念出

發，不是只讓學生知道事實的存在，更要學生學會如何面對問題的能力、擁有正確價值觀，懂得思考對錯的能力，為自己的行動負責任。

(三) 綜合活動視學生需要時時創新

九年一貫課程的理念是以學生為中心，長久以來我們的課程都是偏重知識性的內涵。而綜合活動課的興起，便是一種創新的展現。從課程目標的突破，啟動教師的教學方法，活化評量的方式。綜合活動課程為九年一貫課程營造了「創新」

的氛圍。

因此在綜合活動課程設計上，除了前述要點：統整概念及課程精神之外，尚有以下幾個面向須特別注意，才能契合課程目標。

1.教師角色：綜合活動是一門重視體驗、省思與實踐的課程，因此老師在課堂所引導的用語，形成一種專業。熊曣（2003）從「體驗、省思、實踐」三階段談教師角色：實施「體驗活動」的教師態度，採取傾聽、接納及尊重的技巧，透過專業的引導用語，讓學生能善用自己的感官去探索周遭的人事物。而在「省思活動」中，教師的角色則是協助學生能反省自己的想法，建構內化的價值觀，有助於日後進入言行合一的生活實踐。「實踐活動」是學生自動自發的行為表現，且從教師設計的課程實踐，到學生自己內化到生活中的實踐，是連續不斷的過程。

因此教師在此時的角色則是鏡映（mirroring），隨時給予學生正面回饋與鼓勵。

2.課程設計原則：根據張景媛（2003）提出綜合活動課程設計的原則，（1）

以「真實的行動」為基礎，學生為主體（2）以「應用與創造」為歷程，主題生活化（3）以「意義的建立」為依歸，活動與生活經驗連結。因此教師們在實施或設計「綜合活動課程」時，如果只是讓學生「看課本、聽老師說」，卻沒有引導學生體驗活動，以及足夠的時間表達自己的感受，那麼綜合活動便只有達成「行動」

在文檔中國小高年級綜合活動「保護自我與環境」創新課程設計與實施~以水資源為例 (頁 21-32)

第二章 文獻探討

第一節 綜合活動學習領域的理念與內涵

一、 綜合活動學習領域的課程目標