綜合活動學習領域的理念與內涵

在文檔中 國小高年級綜合活動「保護自我與環境」創新課程設計與實施~以水資源為例 (頁 21-32)

第二章 文獻探討

第一節 綜合活動學習領域的理念與內涵

一、 綜合活動學習領域的課程目標

教育部於民92 發佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」,將原本的分科課程 整合為七大領域。七大領域包含語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人 文、健康與體育及綜合活動(教育部,2003)。其中六大領域,我們可以依「科 目名稱」猜其課程內容。然而「綜合活動」卻是令人無法望文生其義。本節從目 標來探討綜合活動的理念與內涵。

(一) 綜合活動重視知識的內化與整合

擔任桃園縣綜合活動學習領域輔導員兩年的經驗中,與各校綜合活動學習領 域的夥伴們對話時發現:老師們在綜合活動課時的運用,要不配合學校的學校行 事發展,不然則是作為課程補救之用,總令我們為孩子的受教權感到可惜。但這 又不能全怪給教學現場的老師們,只能在全縣辦理研習時,多加的宣導。因此,

對於綜合活動核心概念的認知,是建立老師們對綜合活動課程的認同。

教育部(2003)在基本理念中指出:「綜合」是指萬事萬物中自然涵融合成的 各類知識;「活動」是指兼具心智與行為運作的活動,依個人對所知的萬事萬物

要更深入的認識,需透過實踐、體驗與省思,使能建構內化的意義。要說明「綜 合活動」的核心概念,得回溯九年一貫課程在其修訂時的原則,其中談及:重視 中小學課程的一貫性與統整性、以學習領域與統整教學為原則。可見九年一貫課 程是強調課程與教學的統整性。而綜合活動學習領域的目標是希望學生能善用知 識統整與協同教學,引導學生透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動,建 構內化意義與涵養利他情懷,提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我 與環境的生活實踐能力(教育部,2003)。發現兩者間的核心概念都是「統整」,

課程上統整內容,教師教學上的連貫性,以及學生知識性的整合。由此也發現「綜 合活動」課程不單只是知識性的統整,更是將各科的知識化做內省的過程。

而「綜合活動」,看似單純的「將活動綜合起來」。然而就課程精神來看,

原來綜合活動源自於活動課程,是有其教育意義與內涵,並非是大雜燴的組合。

黃譯瑩(1999)指出:在綜合活動課程裡的「活動」,是有教育價值與意義的,

活動課程重視學習者的主動性,目的在提供學習者不斷獲得直接經驗與即時回饋 訊息。張景媛(2002)亦談到:主題統整要從學生的角度出發,綜合活動可以是 主題課程中的一部分,但是活動的重點在於,體驗活動後,省思的過程才是綜合 活動的意義。因此希望學生能透過體驗、省思與實踐的過程,將知識性的概念,

轉化為內省的能力,才是深層的精神。

就課程目標而言,依據教育部(2003)所設置的目標,依實踐體驗所知、省 思個人意義、擴展學習經驗及鼓勵多元與尊重。藉著綜合活動正式的設置,讓課 程有系統的規劃。起初教育部對於設計領域名稱的構想中,並沒有要加入「綜合」

兩字,但後來認為加上「綜合」兩字能夠思考「活動課程」本身的統整性,並期 許「綜合活動」能促進六大學習領域之間更多對話的機會,成為領域間的橋樑,

讓知識透過人的對話找到彼此更多的連結(黃譯瑩,2001)。

綜合以上,何以七大領域缺綜合活動不可?原因在於:它是拉近「師、生、課 程」間的距離,使得綜合活動課程的範圍,能跨年級發展;溝通六大領域間的橋

樑,能夠產生跨領域的結合;避免學生的活動時間被其他科目所挪用。不論是橫向 領域間的連結,或是縱向跨年級的組合,都是將統整的概念具體化。

(二)綜合活動強調體驗省思與實踐

依據教育部(2003)九年一貫課程綱要,綜合活動學習領域的課程範圍為「1.

現行的:輔導活動、童軍教育、團體活動等。2.跨領域的:凡是跨兩個學習領域以 上,需要聯絡教學的活動。3.跨班級、校際的、學年、學校或社區統籌運用資源的 活動。」因此,在訪視各校實施綜合活動課,大家大都將重心放在跨班級活動,

或是將學校的特色課程整合至綜合活動課來上。田耐青、張景媛(2003)指出,

若只是進行活動而沒有導引出活動的意義,那就不算是綜合活動的活動。可見,

活動的本身是沒有錯的,即使將學校特色納入綜合活動課來上,不是不可以,只 要能夠在活動進行中,老師引導的用語能誘發孩子將知識轉為內省,進而實踐,

就算是綜合活動的課程。

綜合活動有統整課程的概念,但是,活動如果只是活動,那麼只會流於玩樂,

學生只會感受好玩的過程,因此,「綜合活動」與「團康活動」的差異,在於「根 本精神」的不同。綜合活動其精神是「體驗、省思、實踐」。活動是要讓學生從 體驗中學習,並且省思生活的衝突,最終能實踐自己的想法。田耐青(2002)認 為在九年一貫課程中設立綜合活動的目的,在於彌補台灣傳統教育的缺口, ㄧ為 認識自我,二為建構內化的意義。由此可見,知識「內化」,在傳統課程中很少 教。因此,教師們在設計綜合活動課程時,不只是活動的組合而已,更要透過引 導式的問話,結合學生生活經驗,讓活動在他們心中與生活連結,產生省思。讓

「活動課程化」朝向「課程活動化」的統整課程(周永珍,2004)。

在教學的現場,時常聽到綜合活動課發出兩極化的聲音,「輕鬆上」或「不 知道該怎麼上」,可見老師們有心但卻使不上力。回歸到綜合活動的課程精神:

以「體驗、省思與實踐」為中心。了解「為什麼而設計此活動」,而不是盲目的

「為了統整而統整」。以下兩種老師,都是認真執行教學的好老師,但似乎出了 什麼問題:

第一種是滿腔熱血的老師,時而配合學校行事,時而突發奇想,設計了許多 的活動,但常常只是活動,讓教室的氣氛熱絡,形成開心教室,問起學生學了什 麼,時常是搞不清楚學了些什麼,只覺得遊戲好好玩。

第二種則是照教科書來教的老師,時常發現教材內容與學生的背景相距甚 遠,與其他科目的同質性太高。雖然不喜歡這樣的教科書,然而因為教材取得方 便,也不需再額外構思教學內容,更不敢貿然的改變現況(陳聖謨,2004)。

這兩種老師在教學現場比比皆是。第一種老師,問題出在:活動中,老師忽 略帶領學生省思的過程。第二種老師,問題則出在發現教材的缺漏,但已習慣依 賴教科書。然而這樣的方式卻不適用在綜合活動上,因為綜合活動課,並不只是 知識的傳遞,若只是照本宣科,而無法貼近學生的生活,是無法讓學生產生內化 與共鳴。將體驗過程導入課程的目的,將活動過程加深加廣。希望學生在活動中,

體驗生活事物,透過師生間的對話與討論,思考學習的意義,以建立自己的思維,

重新建立學生價值觀(張景媛,2003)。

綜合活動課程圍繞著「體驗、省思與實踐」,似乎要將這樣的精神放入教學 設計中,不是這麼容易。張景媛(2003)提醒我們對於這六字箴言思考:第一,為 什麼學生必須對所知的事物有「更深入的認識」呢?第二,為什麼要透過「實踐」、

「體驗」與「省思」等各種活動來建構內化意義呢?原因是在這資訊爆炸的時代,

學生輕易的可以從任何地方接收到資訊,諸如:網路、電視、電影、廣播、部落 格、youtube 等各式各樣的媒體資源。大環境已經改變,接收的訊息很多,但是學 生卻不見得通盤了解,也因為減少與他人對話的機會,更容易造成意見的偏頗。

如何引導學生將ㄧ個概念、想法,甚至是價值觀,成了身為二十一世紀的現代教 師的一項專業。教師必須要帶著學生從體驗的過程,實際讓學生感受真實的社會。

而這樣的事件讓學生思考些什麼?在他的生命中刻下什麼痕跡,從老師的理念出

發,不是只讓學生知道事實的存在,更要學生學會如何面對問題的能力、擁有正 確價值觀,懂得思考對錯的能力,為自己的行動負責任。

(三) 綜合活動視學生需要時時創新

九年一貫課程的理念是以學生為中心,長久以來我們的課程都是偏重知識性 的內涵。而綜合活動課的興起,便是一種創新的展現。從課程目標的突破,啟動 教師的教學方法,活化評量的方式。綜合活動課程為九年一貫課程營造了「創新」

的氛圍。

因此在綜合活動課程設計上,除了前述要點:統整概念及課程精神之外,尚 有以下幾個面向須特別注意,才能契合課程目標。

1.教師角色:綜合活動是一門重視體驗、省思與實踐的課程,因此老師在課堂 所引導的用語,形成一種專業。熊曣(2003)從「體驗、省思、實踐」三階段談 教師角色:實施「體驗活動」的教師態度,採取傾聽、接納及尊重的技巧,透過 專業的引導用語,讓學生能善用自己的感官去探索周遭的人事物。而在「省思活 動」中,教師的角色則是協助學生能反省自己的想法,建構內化的價值觀,有助 於日後進入言行合一的生活實踐。「實踐活動」是學生自動自發的行為表現,且 從教師設計的課程實踐,到學生自己內化到生活中的實踐,是連續不斷的過程。

因此教師在此時的角色則是鏡映(mirroring),隨時給予學生正面回饋與鼓勵。

2.課程設計原則:根據張景媛(2003)提出綜合活動課程設計的原則,(1)

以「真實的行動」為基礎,學生為主體(2)以「應用與創造」為歷程,主題生活 化(3)以「意義的建立」為依歸,活動與生活經驗連結。因此教師們在實施或設 計「綜合活動課程」時,如果只是讓學生「看課本、聽老師說」,卻沒有引導學 生體驗活動,以及足夠的時間表達自己的感受,那麼綜合活動便只有達成「行動」

以「真實的行動」為基礎,學生為主體(2)以「應用與創造」為歷程,主題生活 化(3)以「意義的建立」為依歸,活動與生活經驗連結。因此教師們在實施或設 計「綜合活動課程」時,如果只是讓學生「看課本、聽老師說」,卻沒有引導學 生體驗活動,以及足夠的時間表達自己的感受,那麼綜合活動便只有達成「行動」

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