綜合討論

經實驗教學結果發現，本研究設計之直接教學法應用繪本對國中學 習障礙學生英語字彙之聽力、讀字與拼字能力上的成效，本節以提升「英 語字彙聽力表現」、「英語字彙讀字表現」、「英語字彙拼表現」成效表現 三部分進行綜合討論。

壹、提升英語字彙聽力表現

從圖 4-1-1 的英語字彙聽力正確率曲線圖，和表 4-1-1 至 4-1-9 的英 語字彙聽力測驗正確率階段內與階段間、C 統計分析摘要表，研究結果 顯示使用直接教學法能增進參與者在英字彙聽力之學習立即與維持成效，

此結果和國內相關教學研究結果與(陳奕如，2011；張簡畹惠，2008；薛 淑芬，2003)一致。張簡畹惠(2008)和陳奕如(2011)研究對象皆為智能障礙 學生，其中陳奕如(2011)研究對象為國中領有智能障礙手冊者，張簡畹惠 則為小學智能障礙者，本研究以國中資源班學習障礙學生為研究對象。

薛淑芬(2003)和陳奕如(2011)教學內容過於簡單。

本研究是符合學生心智年齡之英語繪本故事讓學生瞭解，找出繪本 故事中的人、事、時、地了解故事的脈絡，再進入圖卡和字卡教導六個 字彙，學生必須先了解整本繪本故事，才出現今日教學主題字彙，最後 五分鐘複習今日的字彙後直接施測，本研究作答平均正確率為 77.78%至 88.89%，教學介入較符合學習障礙學生的整體學習能力，採用繪本多元，

並非整堂課程不斷的重覆練習後正確率才提升，故介入效果較高。張簡 畹惠(2008)研究中指出直接教學法的聽力成效優於輔助教學，我們可以發 現直接教學法不管年齡和障礙類別，可以在短時間內發現到直接教學法 能提升英語聽力方面之成效。

貳、英語字彙讀字表現

本研究使用直接教學法應用繪本教導學習障礙學生英語讀字表現，

93

研究結果顯示直接教學法應用繪本教材能增進參與者在英語字彙讀字之 學習立即成效，此結果與江佳瑾(2015)、洪珮甄(2015)、陳瑋婷(2013)、

陳奕如(2011)和薛淑芬(2003)一致，國外的研究者(Shammari, Sharoufi, &

Yawkey, 2008)研究結果相呼應。

江佳瑾(2015)、陳奕如(2011)和陳瑋婷(2013)研究對象皆為智能障礙 者，江佳瑾(2015)研究對象為國小生，陳奕如(2011)、陳瑋婷(2013)和洪 珮甄(2015)皆為國中生，洪珮甄(2015)為低成就學生，本研究對象為國中 學習障礙學生。江佳瑾(2015)、洪珮甄(2015)、陳奕如(2011)和陳瑋婷(2013) 研究結果顯示皆認為直接教學法讀字保留成效良好，其研究結果與本研 究受試甲和乙一致。

江佳瑾(2015)、陳奕如(2011)和薛淑芬(2003)的教學內容過於簡單，

而本研究學生在一節課內，需要先了解英語繪本的故事內容，繪本內容 皆是課外讀物，在字彙讀字練習時間相較短，教學時間過於緊湊，學生 在參與階段，需要在短時間內需要消化繪本內容與字彙，因此保留效果 有限。

參、英語字彙拼字表現

三位受試者在英語字彙拚字表現，基線期階段結果一致呈現偏低狀 況，教學介入後則明顯提升英語字彙拚字的表現，受試甲和受試乙在維 持期有良好的保留效果，受試丙則無明顯成效，此結果與詹秀雯(1998) 之研究結果有相同之處。

詹秀雯(1998)和黃君宜(2006)皆以國中生身心障礙生為對象，詹秀雯 (1998)以智能障礙生為主，黃君宜(2006)以聽覺障礙生為參與者，本研究 以國中學習障礙學生為研究對象。詹秀雯(1998)在七位受試者中，拚寫部 分呈現兩極化，有三位學生保留效果不佳，但大部分的學生仍有進步，

此結果與本研究相同。其原因為直接教學法介入英文拼字教學後，推測 參與者須記憶每一個字母拼音之外，還需要再轉化正確書寫，對於詹秀

94

雯(1998)研究之智能障礙生與本研究研究之學習障礙學生的自身能力來 說，需要更高的學習技巧，因此是有困難的。

然而本研究以英語繪本介入後效果提升，實施時間縮短至五週，受 試甲和乙在維持期效果穩定，相較於黃君宜(2006)在直接教學法教學介入 後，字彙拼字優於文法選擇和閱讀理解，推測聽覺障礙生本身記憶力比 學習障礙學生好，將英語字彙拼字強記下來，藉由多次反覆練習後就有 效果。黃君宜(2006)在四位受試者，三位在介入與維持期具有成效，但另 一位參與者在17次測驗中有五次正確率0%，呈現不穩定狀態，隨時間延 長而作答正確率有下降的趨勢，以至於保留效果不佳；因教學時間過長，

且較少加入有趣的活動進行。

小結

直接教學法的介入和預期的結果有落差，其原因在於直接教學法所 使用的技巧，皆是無法帶得走的能力，例如:同聲反應、清晰的反應訊號、

座位安排、監控、錯誤的修正等方式，直接教學法是以教師為主導，介 入時，可以使學生教專心，並且透過不斷的反覆練習和複習，加深記憶，

這一類的技巧當教師不在旁邊，學生無法自身實際靈活運用在其他課程 上，亦無法落實帶得走的能力，學習的效果有限。保留階段部分，長期 記憶較差的孩子，也容易遺忘。

受試甲、乙和丙三者能力相差不大，介入的教材也符合他們的程度，

受試甲達天花板效應推測導因於專注力好，且短期記憶高，加上受試甲 陳述上國中資源班後，最喜歡的是資源班的英文課，立志要唸高職的應 用外語系，加上英語繪本很有趣，受試甲在高動機之下，呈現良好的學 習效果。

基線期有兩個參數達到穩定但並未等到第三個參數也穩定就開始介 入，主因是這三位受試者在教學介入自身能力皆低落，而本研究受試者 為九年級生，有升學上的進度，因此時間較緊迫，無法等待全部學生穩 定後才進入介入期。

95

直接教學法中的實驗設計，受試者的選定會影響到實驗結果，基線 期的介入需要等到參數穩定才可以進入介入期。

96

97