直接教學法應用繪本教材提升國中學習障礙學生英語字彙之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 直接教學法應用繪本教材提升國中學習障礙學生英語字彙之成效 The Effects of Direct Instruction into English Picture Books on English Vocabulary for Junior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：佘永吉教授研究生：陳漪真撰. 中華民國 107 年 7 月.

(2) 謝誌很高興今年最大的願望終於完成了，就是碩士班畢業!和跟我感情很好的這一屆學生們一起畢業，回想過去這些日子，每次在撰寫論文徬徨無助、焦慮的時候，仍然歷歷在目，而能走到最後，是周遭的老師們與家人鼓勵著我，心中有著千言萬語的感謝。首先要先感謝我的指導教授，佘永吉教授，您是全世界最好的教授，每當我論文遇到問題，不知道如何解決時，總是非常親切且溫暖的給予我許多很好的建議和方向，在我進度嚴重落後，每次害怕無法畢業的時候，老師總是鼓勵著我，告訴我這些都不用擔心，完成論文才是最重要的事情，並且在工作與學業之間給予我們適性的空間，真的由衷的感謝佘教授，讓我順利的完成論文。感謝論文的兩位口試委員，張昇鵬教授和杞昭安教授，您們是最棒的口試委員，在我口試的時候，教授們非常親切，讓我的焦慮與緊張感降低，並且給予我許多寶貴的回饋與實質建議，還有許多寫論文的細節，讓這篇論文更加充實完善，發自內心的感謝您們! 最後感謝我的家人，有您們才有今天的我，這一路以來，您們總是無條件的支持我與無怨無悔的付出，並且容忍我的脾氣和暴躁，每次在我低潮的時候，都會向加油站一樣，給我滿滿的能量，繼續往前，真的很感恩，還有我最親愛的姊姊，在我內心徬徨的時候，可以給予我許多過來人的經驗，並且幫我看論文，讓論文的格式與內容能更完整，總是給予我很大的勇氣繼續向前，讓我能夠關關難過卻關關通過，家人是我最大的貴人，讓我順利完成這一本論文。. 漪真謹記中華民國 107 年 07 月于家中.

(3) 中文摘要 80%的學習障礙學生有閱讀困難，包含聽力、讀字、拼字，從國內外文獻發現，使用直接教學法應用在各科教學和技能課程的文獻有許多，但應用在英語科教學之研究篇幅少。本研究旨在探討直接教學法教學應用英語繪本對於國中學習障礙學生英語上的學習立即和維持成效。採取單一受試之跨受試多探試實驗設計，研究對象為臺北市三名國中學習障礙學生，於每周進行兩節教學介入，測驗內容包含英文字彙聽力、讀字和拼寫，其結果以視覺分析與 C 統計進行資料處理，其研究結果如下: 一、使用直接教學法應用繪本教學英語聽力，具有立即成效與保留成效。二、使用直接教學法應用繪本教學英語讀字具有立即成效，但保留成效有差異，其中兩名學生保留成效可維持。三、使用直接教學法應用繪本教學英語拼字，具有立即成效，但保留成效有差異，其中兩名學生保留成效可維持。本研究依據研究結果和限制的部分，提出有關英語字彙教學及未來建議，並提供教師及研究者參考。. 關鍵詞:直接教學法、英語繪本、學習障礙、英語學習字彙、單一受試. I.

(4) Abstract According to the study, about 80% learning disabilities have reading difficulity, including phonology, syntax and semantics. (Schiff & Calif, 2004; Granschow, Sparks, Javorsky, Pholman, & Bishop-Marberry, 1991; Czio, 1978). Lots of literatures discover that direct instruction applies in many subjects, but few of literatures apply in teaching English. The purpose of this study was to explore the effects of direct instruction on English learning for junior high school students with learning disabilities. The participants were three ninth grade junior high school students with learning disabilities. In this study, the designer used a single-subject experimental study of multiple baseline across-subjects. The main findings of this study were as follows: 1. Direct instruction combination with English picture books had immediate and retained effects on students’ English vocabulary listening comprehension 2. Direct instruction combination with English picture books had immediate effects on students’ English vocabulary speaking; however, retained effects were differences. The two subjects have effectively maintained their effects. 3. Direct instruction combination with English picture books had immediate effects on students’ English vocabulary letter spelling. However, retained effects are difference, the two subjects were better than the others were. According to the findings above, the designer suggested for future studies and English vocabulary teaching to students with learning disabilities.. Key words: direct instruction, picture books, learning disabilities, English vocabulary, single research. II.

(5) 目錄第一章緒論.......................................................................................................1 第一節研究背景與動機............................................................................1 第二節研究目的與研究問題....................................................................5 第三節名詞釋義........................................................................................7 第二章文獻探討............................................................................................. 11 第一節學習障礙學生學習特徵與英語表現 ......................................... 11 第二節直接教學法的意涵與相關研究 .................................................21 第三節英語繪本的意涵與相關研究 .....................................................30 第三章研究方法.............................................................................................41 第一節研究方法......................................................................................41 第二節研究對象......................................................................................46 第三節研究工具......................................................................................50 第四節直接教學法應用繪本教材方案設計 .........................................53 第五節研究步驟與程序..........................................................................57 第六節資料處理與分析..........................................................................59 第四章研究結果與討論 ................................................................................61 第一節英語字彙之聽力測驗資料分析 .................................................62 第二節英語字彙之讀字測驗結果分析 .................................................73 III.

(6) 第三節英語字彙之拼字評量結果分析 .................................................83 第四節綜合討論......................................................................................92 第五章結論與建議.........................................................................................97 第一節研究結論......................................................................................97 第二節研究建議......................................................................................97 參考文獻.......................................................................................................100 附錄一家長同意書....................................................................................... 117 附錄二英語診斷測驗 .................................................................................. 118 附錄三英語字彙學習成效測驗 .................................................................. 119 附錄四英語字彙學習成效測驗 ..................................................................120 附錄五 Learning Worksheet .........................................................................122 附錄六直接教學法結合英語繪本教案設計 ..............................................123. IV.

(7) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖 .......................................................................41 圖 3-1-2 介入方案實驗程序 ...........................................................44 圖 3-5-1 研究流程圖 .......................................................................58 圖 4-1-1 受試者在各階段之英語字彙聽力正確率曲線圖 ...........63 圖 4-2-1 受試者在各階段之英語字彙讀字正確率曲線圖 ............75 圖 4-3-1 受試者在各階段之英語字彙拼字正確率曲線圖 ............84. V.

(8) 表目錄表 2-1-1 直接教學法歷年相關研究 ..................... 27 表 2-2-1 英語繪本教學相關研究 ....................... 35 表 3-1-1 英語繪本教學教材 ........................... 55 表 3-1-2 英語繪本詳細教學教材字彙 ................... 55 表 4-1-1 受試甲在階段內聽力測驗正確率之分析摘要表.... 65 表 4-1-2 受試甲階段間聽力測驗之視覺分析摘要表........ 65 表 4-1-3 受試甲英語聽力 C 統計分析摘要表 ............. 66 表 4-1-4 受試乙在階段內聽力測驗正確率之分析摘要表.... 67 表 4-1-5 受試乙階段間聽力測驗之視覺分析摘要表........ 68 表 4-1-6 受試乙英語聽力 C 統計分析摘要表 ............. 69 表 4-1-7 受試丙在階段內聽力測驗正確率之分析摘要表.... 69 表 4-1-8 受試丙階段間聽力測驗之視覺分析摘要表........ 71 表 4-1-9 受試丙英語聽力 C 統計分析摘要表 ............. 71 表 4-2-1 受試甲在階段內讀字測驗正確率之分析摘要表.... 73 表 4-2-2 受試甲在相鄰階段間讀字測驗之視覺分析摘要表 .. 76 表 4-2-3 受試甲英語讀字 C 統計分析摘要表 ............. 76 表 4-2-4 受試乙在階段內讀字測驗正確率之分析摘要表.... 77 表 4-2-5 受試乙在相鄰階段間讀字測驗之視覺分析摘要表 .. 78 VI.

(9) 表 4-2-6 受試乙英語讀字 C 統計分析摘要表 ............. 79 表 4-2-7 受試丙在階段內讀字測驗正確率之分析摘要表.... 80 表 4-2-8 受試丙在相鄰階段間讀字測驗之視覺分析摘要表 .. 81 表 4-2-9 受試丙英語讀字 C 統計分析摘要表 ............. 82 表 4-3-1 受試甲在階段內拼字測驗正確率之分析摘要表.... 85 表 4-3-2 受試甲在相鄰階段間拼字測驗之視覺分析摘要表 .. 85 表 4-3-3 受試甲英語拼字 C 統計分析摘要表 ............. 86 表 4-3-4 受試乙在階段內拼字測驗正確率之分析摘要表.... 87 表 4-3-5 受試乙在相鄰階段間拼字測驗之視覺分析摘要表 .. 88 表 4-3-6 受試乙英語拼字 C 統計分析摘要表 ............. 89 表 4-3-7 受試丙在階段內拼字測驗正確率之分析摘要表.... 89 表 4-3-8 受試丙在相鄰階段間拼字測驗之視覺分析摘要表 .. 90 表 4-3-9 受試丙英語拼字 C 統計分析摘要表 ............. 91. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討英語繪本教材應用直接教學法對國中學習障礙學生英語字彙之學習成效，並探討教學方案實施後，學生在英語字彙字彙聽力、讀字與拼字表現的改變與成效，以及教師在發展方案過程中的成長與省思。本章共分成三節，第一節闡述研究背景與動機，第二節則說明研究目的與待答問題，第三節為本研究之相關名詞釋義。. 第一節研究背景與動機因應臺灣邁向國際化的潮流，英語成為國人必備的能力之一，教育部於 2011 年將英語納入語文領域，在國小高年級開始實施英語教學（教育部，2001）。2003 年，將英語往下延伸到國小三年級開始實施（教育部，2003）。行政院研究發展考核委員會（2009）提到英語是最通行的國際語言。教育部在 2011 年中小學國際教育白皮書提及學校可以將國際議題、外文化學習及外語等融入課程，培養學生具備國際視野，並培養國際化的人才為目標（教育部，2011）。因此英語成為國民教育語文領域重要的學習語言之一。除此之外，教育部規定國民中學九年一貫課程綱要，提及國中畢業前至少須學會 1,200 個應用英文字詞，並在聽說讀寫中能靈活運用，國小學生在英語學習的過程中，學習大量之字彙有助於了解文章的內容。在特殊教育新課綱英文強調聽、說、讀、寫技能之培養，並明確揭示讓特殊教育與普通教育能接軌，特殊需求學生的課程因應普通教育課程為主要考量（教育部，2011）。研究者目前擔任國中教育階段教師，特殊教育需求中，學生的學習依據為九年一貫課程綱要，英語成為必要學習的語文領域。國小學習英文過程中，和國中不同，國小讀字和聽力為主要的學習方式，教材大部分都是從活動中帶入學習，字彙量少。但進了國中大部分的教師強調字彙背誦與文法，英語的閱讀與拼寫量增加（黃柏華、洪 1.

(11) 儷瑜，2007）。現今教學現場強調翻轉教育的施行，各科皆提倡高層次思考為主（2014，紀佩妘）。英文為第二語言，學習障礙學生在中文認字已經容易混淆，對於學習英文更不易（鍾琁郁，2014）。80%的學習障礙學生在唸讀與書寫上容易產生困難，包含語音、語法、語意（Schiff&Calif, 2004; Granschow, Sparks, Javorsky, Pholman, &Bishop-Marberry, 1991; Czio, 1978）。學習障礙學生在字彙量、識字量與一般生比較後明顯不足，加上字彙背後容易忘記，發音規則無法記住，有時會寫注音在字彙下方，或是以前學過字母拼讀的方法仍然一知半解。加上國中會學習更多的文法，學習障礙學生更容易混淆，即使報讀後，仍無法理解文章語意，對於英語科學習動機更為低落而排斥英文。因此將英文拼字轉換成有聲韻處理，從字彙學起，在字彙中習得音韻對於學習障礙學生會有比較好的學習效果。英語是表音文字，英語字彙的讀字和拼寫之間有密切的關係（黃自來，1999）。Sparks（2001）指出在聲韻、字形或符號解碼有困難的學生，在英語學習會發生解碼困難（黃柏華，洪儷瑜 2007）。根據國外研究顯示閱讀有困難的人，需要明確的形音解碼教學。教師可依循直接教學法將英語發音規則做分類，學習障礙學生可利用直接教學法學會發音規則相同的字彙並類化到不同的字彙中，藉此熟悉字母的發音（Durgunoğlu, 2002）。Droop 和 Verhoeven（2003）強調第二語言讀寫字彙的重要性，字彙會影響到閱讀理解、字彙聽力與讀字能力。英語字彙與聲韻覺識是學習障礙學生容易出現的困難。目前國內實徵性研究證明直接教學教導學生在數學與國文教學上有成效，大部分對象是智能障礙生，但針對英語科部分，至 2017 年碩博士論文與期刊查詢目前只有詹秀雯（1998）、薛淑芬（2003）、黃君宜（2006）、張簡畹惠（2008）、陳奕如（2010）、陳瑋婷（2011）、江佳瑾（2015）與洪珮甄（2015）共八篇。這八篇的對象大部分都是針對智能障礙生，在資源班的學生則是一般生在班上課業落後者，為進行補救教學之對象（詹秀雯，1998）。因 2.

(12) 此想針對英語科研究，對象為學習障生做更深入的探討，此為研究動機之一。國內與國外有教學實證以英語繪本為媒介提升學生在英語閱讀、創造力、口語能力等多項不同的能力，林玉霞、陳怡如、陳政見（2010）說明使用多媒體繪本能夠提升聽覺障礙生的英語字彙學習。繪本是以圖片來說故事，學生看有趣的英語故事學字彙，當教師邀請學生在課堂中進入繪本世界時，可以無形中增進學習英語的興趣。研究指出具體圖像方式教導英語字彙學習上是有成效，學生可以藉由多媒體呈現的故事繪本讓課堂添增趣味，當某張圖片吸引他們時，他們就會瀏覽相關敘述。任課教師若能善用繪本，以圖片與圖畫為主、文字為輔之方式融入教學中，對於增進學生認識英語字彙很有幫助。此乃研究者所欲探究的動機之二。研究者目前擔任國中資源班英文教師，配合普通班的教學內容和進度，依據特殊教育新課綱教導學習障礙學生英語科學習策略，並使用多媒體、英語繪本輔助教學，讓學習能夠更加多元和生活化。學習障礙學生在普通班上課時常跟不上或聽不懂，訪談學習障礙學生和原班英語教師、量化成績結果，皆顯示字彙成為學習障礙學生的負擔。字彙是學英文的基礎，從繪本中出現頻率高的字彙並搭配簡單的句型，教學者可藉由字彙的發音規則結合英語繪本教材來教學，讓學習障礙學生增加英語閱讀樂趣，並提高學習動機，習得英語字彙。故本研究將探討提升國中學習障礙學生英語字彙之成效，此為研究動機三。總結以上的原因，對於學習障礙學生，使用英語繪本教導不但能提高學習動機，學生從繪本中習得相關字彙，藉由繪本教學，可以引起學習動機，英語學習不再枯燥乏味，並且使用直接教學法讓學生能夠精熟練習，直接教學法的教學特色適合教導學習障礙學生，直接教學法是一種系統層次分明的教學法，學生亦可依循教師教導相同發音規則和不同發音規則學習聽力、讀字和拼字能力，大部分直接教學法研究顯示效果 3.

(13) 良好。對於身心障礙生大部分使用直接教學法研究科目為國語或數學領域，有部份則使用在技能科目，如:汽車美容、烘焙、美容美髮課程。但國內針對英語教學且研究對象為普通學校資源班學生研究甚少，因此本研究將直接教學法教導國中學習障礙學生，並應用英語繪本教材，提升學生之聽力、讀字與拼寫之學習成效。. 4.

(14) 第二節研究目的與研究問題基於上述研究背景與動機，研究者將英語繪本應用直接教學法為介入方案，提升國中學習障礙學生英語字彙之成效，採量化之方法研究，探討學生英語字彙聽力、讀字與拼字表現的改變與成效，以及教師在發展方案過程中成長與省思。. 壹、研究目的根據上述之研究背景與研究動機，本研究目的如下：一、探究國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙聽力的成效。二、探究國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙讀字的成效。三、探究國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙拼字的成效。. 貳、待答問題根據以上的研究目的，本研究之待答問題如下：一、國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙聽力成效為何。 1-1 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙聽力的立即成效為何？ 1-2 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙聽力的保留成效為何? 二、國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙讀字的成效為何。 2-1 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙讀字的立即成效為何？ 5.

(15) 2-2 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙讀字的保留成效為何？三、國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙拼字的成效為何。 3-1 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙拼字的立即成效為何？ 3-2 國中學習障礙學生於直接教學法應用繪本教材教學方案實施後，在英語字彙拼字的保留成效為何?. 6.

(16) 第三節名詞釋義本節根據相關名詞「直接教學法」、「繪本」、「學習障礙學生」、「英語字彙」做釋義，為了避免在研究上名詞解釋產生混淆，提供概念與範圍，條列說明本研究使用重要名詞。. 壹、直接教學法直接教學法是 1960 年代由 Siegfried Engelmann 所發展，源自於 DISTAR 課程，利用工作分析法，將課程由簡單到深入設計一連串的教學，強調教導學生一次一個概念或技巧。在英語方面，將英語字母的發音與拼字先做規律化，透過讀字與拼音、將字彙分為發音規則與發音不規則之字彙組合成，並分開教導，如：第一節課教 th-，第二節則教 ion 的發音規則字彙，字母教導方式從少到多，並在課堂中讓學生精熟形音練習（宣崇慧、盧台華，2010）。直接教學法的特別注重學生聽與說的能力，不注重文法，以讀字為基礎，讓學生在聽字、讀字和拼字間能更有成效。本研究使用直接教學法為實驗中的教學法，研究者將繪本中學生應習得的字彙，依照規則發音與不規則發音做整理後教導學生，利用聲韻覺識能力解碼字彙，學生將看字讀音能力，應用在繪本閱讀上，教學完後評量受試者的字彙聽力、讀字和拼字的立即表現，及全部課程結束後，測量受試者的保留成效。. 貳、繪本繪本的英文是「picture book」，日本稱為繪本，第一本繪本叫圖畫世界，是由康米紐斯（J. Comenius）著作，這本圖畫書是由圖片介紹日常事物，介紹的物品具體化，引發讀繪本的樂趣（陳冠瑜，2015）。繪本的差別在於內容有豐富的插圖，簡單的英語句型或字彙，以圖畫和英文句子相互配合形成故事或句子。 7.

(17) 本研究根據 Hernández, Montelongo, José, Herter 和 Roberta（2016）提出繪本篩選是以量化和質性方式結合來篩選。. 參、學習障礙學生依據民國 102 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善（教育部，2013）。本研究依據「臺北市鑑定輔導委員會」鑑定通過之確認學習障礙學生，亞型為讀寫障礙類或閱讀障礙類，代表：1.該生智力水準達正常或在正常程度以上，無其他感官、教學、文化不利等因素影響。2.小學至今皆有學習上讀寫困難。3.在認讀與書寫相關量化測驗明顯低於一般常模，但生活用語則是達平均內。4.在質性評量多元資料中，表現與量化一致，與一般同年齡同儕比較明顯落後。. 肆、英語字彙英語字彙是指學習者透過教學，學習英文字彙。英語字彙代表由英文字母組成有意義的字演變成一個詞。英語字彙聽力（listening vocabulary）代表由耳朵聽到的英語字彙選出正確的答案。英語字彙讀字（reading fluency）代表由口中說出或唸出英語字彙。英語字彙拼字（spelling）代 8.

(18) 表藉由聽覺管道聽到的字彙，學生拼出英語字母。本研究教師教完繪本重要字彙，學生能聽力、讀字和拼出英文字彙。綜上所述，直接教學法大部分都使用在智能障礙者身上有效，且研究上百篇，大部分都是研究數學、國語詞彙、性別教育相關內容，但其餘的障礙類別學生研究較少，目前將直接教學法教導學習障礙學生的英語識字研究，在國內目前尚無探討。研究者在國中資源班教學，發現學習障礙學生通常對於學習英語字彙的基礎能力感到困擾，更遑論課文文章和文法，學習障礙學生時常用逃避與消極態度面對，對於英語教科書的內容常常有看沒有懂。英語繪本是以圖畫為主的書籍，國中課本圖片少文字多，藉由英語繪本中有大量的圖片來增進學生學習動機與樂趣，繪本可將字彙串成一個故事，更可以引發學生學習的興趣。本研究使用直接教學法應用繪本教材，教導學生字彙的聽力、讀字和拼字是否有明顯的成效。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討直接教學法應用繪本教材提升國中學習障礙學生英語字彙之成效。本章共分為三節：第一節學習障礙學生學習特徵與英語表現；第二節直接教學法的意涵與相關研究；第三節英語繪本的意涵與相關研究做探討。. 第一節學習障礙學生學習特徵與英語表現本節探討學習障礙學生特徵與英語表現等相關理論，分為三部分，第一部分為學習障礙之定義，第二部分則談論學習障礙英語的困難分析。第三部分學習障礙認知問題進行說明。. 壹、學習障礙之定義精神疾病診斷與統計手冊第五版（DSM-V）將學習障礙命名為特定學習障礙，強調核心導向，被歸類在第一類。特定學習障礙是學習上出現困難，經過補救教學且持續六個月以上依然無效，出現的症狀如下（DSM-V，2013）：心理能力，包含:記憶、注意、理解、統整、社會技巧、情緒的能力，或是在閱讀、書寫表達或數學具有障礙，缺乏有效的學習策略。在閱讀上具有障礙，包含文字的正確率、流暢度或速度與理解（曾世杰，2006；周台傑，2010；Garcia&Tyler,2010）。書寫方面是拼字的正確率、文法和標點符號的使用準確性與書面表達的組織和邏輯性（DSM-V，2013）。特定學習障礙學生讀字比一般同儕緩慢，讀課文時可能會猜測生字，有邊讀邊，有些是閱讀理解有困難，包含文章的先後順序、理解閱讀內容的深層涵義。時常用錯誤的唸法來替代母音或子音，有些是數學方呈現顯困難，如:數字概念、數感或解決數學應用問題。依據 102 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條第八款所稱:學習障礙係指神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有 11.

(21) 顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果（教育部，2013）。學習障礙外表與常人無異，智力正常、行為、感官與一般人無異，但內在特質卻有顯著差異（洪儷瑜，2012）。缺陷在於注意力、記憶力、心理認知與語言缺陷不足，社交能力不一定良好（胡永崇，2013）。部分學習障礙學生在聽能力有缺陷，口語表達意思不完整，詞彙提取有限，字型辨識困難（孟瑛如、簡文吟，2014；胡永崇，2013；洪儷瑜等人， 2012；McKeown, Beck, & Blake, 2009）。學習障礙學生因個人內在差異大而導致每位學生學習狀況不同（孟瑛如、簡文吟，2014；胡永崇，2013；洪儷瑜等人，2012；McKeown, Beck, & Blake, 2009），綜合學者的見解，以下分別就學習障礙學生在學習英語能力上遇到的困難進行探討。. 貳、學習障礙學習英語困難英語可視為第二外語，在學習的初期大部分都是做為溝通的用途，學習障礙學生因為學習語言能力比他人困難，加上學習語言能力缺陷，需要運用學習策略來增進他們學習語言之技巧，不僅如此，相關學者指出，學習障礙學生即使學習母語，在聽、說、讀、寫也會遭遇到挫折或困難（鐘琁郁，2014；Nguyen, 2012；Scott & McCallum, 2009）。提升字彙能力將有助於英語整體能力提升（許貴月，2003）。. 一、聽力方面（一）聽知覺能力聽知覺是學習語言發展中的一個重要的基礎，在語言發展的學習過程中，依序為先會「聽」、「說」最後是「寫」。聽知覺包含語音的學習與辨認、短期記憶保留、音素和字的聲調覺識、音韻轉換成文字訊息（Corriveau, Goswami, & Thomson,2010；Nijland,2009）。在學習英文的過程中，語音的節奏、重音和音節的分段有非常重要的連結，每一個語音連結最後變成語言，藉由讀字產生出一連串有意義的文字訊息（鄭靜宜， 12.

(22) 2016；Nijland, 2009; Tallal,1980; Tallal, Stark, Kallman, & Mellits,1980）。學習障礙學生在聽知覺容易產生困難，無法分辨語音的類別與語音彼此之間的差異性或關聯性，造成學習上或語音上的困難，英語字彙學習容易順序錯誤。例如:candy 變成 canyd。學習障礙學生聽知覺能力比一般同儕差，聽覺處理速度因為有缺陷，所以音韻辨識與讀字也不好，在英語聲音辨識能力（如/p/或/t/）或對聲音分析比一般同儕差（洪儷瑜， 2012；鄭靜宜，2011）。國外研究也顯示，學習障礙學生因為缺乏語音處理能力與語音辨識，音韻表徵轉換能力弱，導致在文字符號聯結有阻礙，在閱讀文章、同音異字辨識、學業學習方面都有負面的影響（ Goswami&Jennifer,2010; Wang, Cruz, Fosker, Mead, & Huss, 2011; Richardson, Thomson, Scott,& Goswami,2004）。然而大部分的學習障礙學生能夠從學習策略或補救教學中，學習音韻辨識，藉由教學者提示重複讀字、教導學習策略方式，長期下來可以跟著仿說（洪儷瑜，2012；呂翠華，2008；周家賢、佘永吉，2016）。（二）聽力錯誤類型相關研究學生在讀字時，聽力是最基本的學習方式，當學習到一個新的字彙，藉由聽力能力幫助增進閱讀，並且精熟基本的讀字能力（吳宜貞、戴麗觀，2008）。在重新學習新的字彙或英語內容時，學生從已具有的聽力單字為基準，並且將聽力單字視為增加讀字能力的更進一步學習方式（吳靜慧，2005）。學習者聽到一個新的訊息或字彙，先解碼再說出，加上動手寫、回家複習等多項學習策略重覆練習過後，可以將學習到新的認知基模建構在大腦中（吳宜貞、戴麗觀，2008）。但學習障礙學生聽覺理解能力差，無法完整辨別文字符號，在聽知覺或視知覺和一般同儕比，處理速度過慢，字彙辨識不如一般生，在接受到聽力訊息、聽力的解讀訊息表現比一般同儕差。. 13.

(23) 二、英語讀字方面問題（一）讀字問題讀字流暢度包含速度與正確性，可以預測學生理解字彙的詞彙量的多寡，也是閱讀之重要技能（Rubin,2016）。學習障礙學生在閱讀上是否有困難，可以從讀字流暢度評估。讀字流暢度是指學生在一分鐘唸字的速度和正確性（劉貫立、胡潔芳，2015；Gersten, Fuchs,Williams, & Baker,2001）。流暢度包含兩種核心的概念，第一、解碼正確性，第二、自動化。解碼正確性是讀字流暢度的重要關鍵，一般學生遇到不常見的英文字彙，會使用拼音的方法讀出，並透過記憶直接辨認，由大腦進行解碼（BODEA HAŢEGAN, TALAŞ, &BUT, 2014）。當閱讀受限於字彙的解碼時，就會出現閱讀或理解上的困難（BODEA HAŢEGAN,TALAŞ, & BUT,2014）。英語文章的讀字流暢度是閱讀理解的指標，是學習第二外語的關鍵之一，是語言與文意間的建構來源（BODEA HAŢEGAN,TALAŞ, & BUT, 2014）。 Rasinski（2004）認為無論正確性或流暢度，學習障礙學生只要讀字時不夠流暢，或速度雖然夠快但正確性低時，皆會造成讀字流暢度困難，導致讀文章時，出現大量的問題。自動化代表閱讀歷程由下而上，從基本字彙到閱讀理解的能力。字彙的多寡能更有效提高讀字流暢度和自動化（Erickson, Derby, McLaughlin, & Fuehrer, 2015）。當學習障礙學生在讀字時，因為無法自動化進行解碼，加上字彙量不足而產生閱讀困難。學習障礙學生在閱讀正確性或流暢性比一般生更有明顯的障礙，許多學習障礙學生，在詞彙解碼上可以藉由學習與策略性教學改善，但解碼自動化仍會有困難（Erickson, Derby, McLaughlin, & Fuehrer, 2015）。其困難包含理解課文內容、讀出正確的聲調或語調，時常會有替代音、省略音、添加音出現，因此無法正確讀出每一篇文章的主旨，造成在學習上容易理解錯誤，有時在閱讀時常會出現跳字、跳行或者斷句錯誤問題，無法默讀。在英語詞彙解碼中，無法正確的讀出相似字母的發音。讀字 14.

(24) 流暢度有困難的學習障礙學生，很難明顯劃分哪一部分出了問題。一般生看到一篇文章出現在眼前時，會透過字彙解碼和聽力理解兩者之間的交互結果唸出文章，閱讀流暢度沒有困難的學生在自動轉換上會很容易，但學習障礙之學生 80%在自動化解碼中容易出現問題，每五位學習障礙學生就有一位低於同年級標準（Kennedy & Desh-ler, 2010）。理解書面文字的涵義非常緩慢（Catts, Hogan, & Fey, 2003）。然而大部分的學習障礙學生可以透過不同的學習策略來學習唸讀字彙。（二）音素和音韻覺識問題後設語言可以分為音韻覺識（phonological awareness）、構詞覺識（morphological awareness）和構字覺識（orthographical awareness），在語言學習時，最自然的就是音韻（張苾含、胡潔芳、陳俊光，2013）。音韻是說話時發出來的聲音，包含語調、音節、押韻、操弄詞（洪儷瑜等譯，2012）。在英語字彙中，字形和字音有一定的規則，音韻覺識與字彙、閱讀也具有高度關聯性（白鎧誌、廖晨惠、李畊緯、曹傑如，2014；賴雅俐、傅盈菁，2015）。音韻覺識測驗高於平均的學生，在字彙認讀表現優良，相反，音韻覺識測驗低於常模，則表現不佳。學習障礙學生大部分音韻覺識能力不佳，導致在學習英語字彙中認字和讀字會有困難（胡潔芳，2002；廖晨惠等人，2014）。分辨字彙的母音或唸法相似的字彙，需要花費比同儕更多時間學習。. （三）讀字錯誤類型相關研究在神經層面，閱讀依賴語言大腦迴路，學生把正確的字多唸幾遍後，大腦為這個特定的字，塑造準備好的神經模組（呂翠華，2014）。學習障礙學生因為缺乏聲韻覺識的能力，在字音、字形、字義兩者中轉換時出現困難。當學習到一個新的字彙，語音分析的神經系統會在大腦中連結，然而學習障礙學生他們連結錯誤造成或因為損傷的關係，閱讀時容易不正確又比一般同儕緩慢（呂翠華，2014）。國外研究顯示， 15.

(25) 母語為西班牙語有閱讀困難者，人數逐漸增加當中（Swanson, Kudo, & Guzman-Orth, 2016）。美國 90%學習障礙的錯誤類型其中一項是無法精通字母、字彙的發音(Shamir, & Korat, 2015)。一開始聽到新的字彙，學習障礙學生因為字音記憶困難，造成無法識字或容易混淆，導致整體閱讀速度緩慢，如果沒有藉由教學技巧或放聲閱讀，看字的速度也比一般同儕慢。最常見的有母音混淆，短母音和長母音的發音辨識、長母音的組型分辨不清楚，無論在認字或讀字的時候以亂猜的方式回答 (Richards-Tutor, Baker, Gersten, Baker & Smith, 2016)。. 三、英語拼寫問題（一）視知覺問題視知覺線索是閱讀與識字主要發展的依據（吳靜慧，2005）。視知覺發展至閱讀分為四階段，第一階段先把直接看到的字經由視覺刺激與口語訊息連結，這個階段只會說已學會且精熟的單字，沒學過的單字則讀不出，第二階段透過已經學過的字母，或根據字母或字形去猜測，依照組字規則，如:字首字或字尾法為猜測字的方式，第三階段是序列解碼，將字形和字音連結，藉由字形字音原則來解碼，第四階段是解碼，可依據情境、上下文意、字形字音與學過的策略綜合來解（吳靜慧，2005）。學習障礙學生因為先天知覺上的缺陷缺少視覺線索的提示，往往無法將心理形象轉換視覺來確認事物，在對字命名上容易出現困難（王韋鈞、唐榮昌，2015；Kenndy & Deshler, 2010）。學習障礙學生因受限於視覺處理，時常影響書寫，在仿寫與抄寫出錯頻率高、寫字容易出相似字混淆、鏡面字，抄寫時字母看錯，每抄寫一到兩個字，需要抬好幾次頭看黑板才能寫出。拼寫容易跳行、增加字、疊字與遺漏字等書寫問題、將字的部件做不規則排列，更是學習障礙學生普遍出現的問題，進而影響學生對字的解碼（邱柏瑞，2008；楊坤堂，2002；Lerner & Johns, 2012）。王韋鈞、唐榮昌（2015）發現學習障礙學生因視知覺問題，導致錯別字 16.

(26) 多、字體普遍雜亂、字的結構或寫字筆劃不正確。部分學習障礙學生識字量夠，但因視知覺問題，導致閱讀時速度緩慢，影響閱讀理解的表現；嚴重的學習障礙學生則識字困難、認識字少，導致幾乎拼字出現障礙（許雅雯、蔡佳良，2009）。（二）書寫問題書寫表達可以分為拼字（spelling）、手寫（handwriting）與寫作（composition）三部分（陳瑋婷、吳訓生，2012）。拼字，是先辨認每個字的字母，之後將字母元素組合發展到文字辨識的階段。拼字的發展可分為五個階段，1.描寫或仿寫。2.運用音素的字母拼字，但受限於少量知識而無法正確寫出。3.聽到字彙時，拼字出可讀、可發音的字彙和可正確拼字出字母，但不精準，例如：apple 會少一個 p。4.多音節字容易出現錯誤，拼字錯誤多發生在重音節。5.最後一階段是發展出成熟的拼字能力，但學習障礙學生在此階段仍然拼字錯誤（陳美文， 2001 ； Lerner,2000）。研究發現學習障礙學生，通常伴有書寫上的困難，且會一直到成人（楊坤堂，2004；Graham, Harris, & Larsen, 2001）。書寫方面多半有字音與字型混淆情形，相似字不容易分辨（王瓊珠，2010）。學習障礙學生因工作記憶、詞彙、文字解碼、語文理解和基礎知識無法應付教師詢問相關理解問題，因此比普通學生落後（劉欣靄、劉惠美，2016）。手寫方面常出現字體不工整、鏡面字、同音異字等錯誤。學習障礙學生在寫作文句不通暢，文法錯誤的困難，文句較不優雅、文章內容缺乏一致性、文章比普通生短（洪儷瑜，1999；Steve & Karen, 2003）。寫完文章後修改與回顧能力和運用文字能力比一般同儕差，主因是知覺動作協調能力、聽知覺或視知覺有缺陷，導致書寫能力有困難（吳訓生、陳瑋婷，2012；劉欣靄、劉惠美，2016；Graham, Harris,& Fink-Chorzempa, 2003）。（三）學習障礙拼字錯誤類型字，是學習語言的過程中最艱澀的一塊，發展精熟的寫字技巧更困 17.

(27) 難（李瑩玓，2000）。書寫是由一連串的符號來表達意義，包含圖畫、數字、看不懂的文字（李連珠，2006）。拼字表示口語轉書面語言的能力（許毓玓，2007）。拼字是屬於個人內在高層次能力，正確拼字是需要將學習過的字先了解他的語意，並在字彙庫提取出，才可以正確拼出字彙（許育馨，2010；Rapp & Caramazza, 1997）。例如:cat，必須先將這個字拆解成﹝c﹞﹝a﹞﹝t﹞，判斷母音在兩個子音中間，如果分解聲音這部分比較弱的人，無法切割母音子音，在拼字方面則會有問題（許毓玓，2007）。學習障礙學生在聽說讀寫當中，理解不一定會有問題，但大部分都有書寫的問題，其中問題又分為二大項，第一類是書寫錯誤類型：字形錯誤、遺漏或增添筆畫、部件位置錯誤、將相似字的形音義混淆、字跡潦草難以辨認、字體像蚯蚓，沒有字體結構等問題。第二類是書寫技巧不佳：包含寫字非常用力或姿勢不良、即使仿寫拼字，一個字彙需要看很多次才能完整寫出。（李安世，2006、李怡靜，2013，Graham, Harris, Fink-Chorzempa, & MacArthur, 2003）。綜上所述，學習障礙者在英文的聽力、讀字與拼字因內在能力的差異，因此表現比一般同儕差，學習起來也比較多挫折，但藉由教導策略，並且搭配不同的教材引發他們的學習動機，可以有更好的英文學習成效。. 四、認知問題認知功能可以分為認知與知覺，其中需要學習和訓練的部分稱為認知，知覺則是需要做辨別和反應出的線索做判斷（吳靜慧，2005）。感覺神經是認知發展的關鍵與重要的元素之一，以下針對認知問題分為注意力缺陷與記憶力作探討: （一）注意力缺陷問題從認知心理學角度來看，注意力是外界的訊息刺激到大腦，感覺訊息會將刺激進行處理，此過程稱為注意力。注意力包含對外界刺激的接收、將刺激做出分析、排序、精神集中在同一件事情上（王立志、張藝 18.

(28) 闡、何美慧，2011；何美慧，2010；鄭昭明，2006）。學習障礙學生的注意力缺陷並非全面性的注意力不足，是選擇性注意力不足，在集中性、持續型選擇型、轉換型注意力均普遍呈現缺陷（王立志、張藝闡、何美慧，2011；林鋐宇、劉國政、張文典、洪福源，2012；Cantwell & Baker,1991; Lloyd & Hallahan, 2005）。學習障礙學生本身多半有注意力缺陷，並且和一般同儕相較之下容易被噪音干擾，注意力表現普遍居於弱勢，在視覺選擇性注意與聽覺非語文工作記憶表現，都不如同儕（王立志、張藝闡、何美慧，2011；林鋐宇，2012；邱柏瑞，2008；鄭靜宜，2011）。因注意力不集中，上課分心無法專注聆聽教師的指令或課堂內容，回家寫作業速度比較慢，比一般同儕更難獨立完成作業，聽取三項以上的指令常常注意力不集中的問題，或只聽取到前面的一、二項分心，因此學習障礙學生在學習與聽取事情上不容易成功、正確率低，也因為注意力的問題，導致學習成就低落。然而文獻研究中顯示，針對學習障礙生的專注力訓練，有助改善狀況，有些使用行為改變技術改善（蔡文標，2002）。大部分可以善用學習策略的課程或教學方式改善（王乙婷、何美慧，2003；周台傑、林玉華， 1996）。藉由教材編制簡化、環境佈置乾淨俐落、教材的呈現與學生的學習速度上可以配合、活動間的轉換結構化，皆可以讓學習障礙學生學習過程中，減少因為注意力的問題而學習上更困難（王立志、張藝闡、何美慧，2011）。. （二）記憶力問題日常生活中，記憶力是一項非常必要的能力，尤其在學業學習上，成功的學習，良好提取記憶訊息是很重要的。記憶力可以分為兩種，分別為長期記憶、短期記憶，記憶力差的學生，可能聽過或看過在提取訊息上會有困難，無法順利的完成工作（Smith & Adams, 2006）。學習障礙 19.

(29) 學生記憶力方面特別困難的是短期記憶與編碼（洪儷瑜，1995）。在學習的過程中，若無法記憶學習到的內容，有可能會造成學業成績低落。相關研究顯示，學習障礙學生記憶能力缺陷會影響到日常生活。綜上所述，學習障礙學生在英文的聽力、讀字與拼字因內在能力的差異，因此表現比一般同儕差，學習也比一般同儕生多更多挫折，但藉由教導策略，並且搭配不同的教材引發他們的學習動機，可以有更好的英語學習成效。. 20.

(30) 第二節直接教學法的意涵與相關研究直接教學法是一種有系統化且由下而上的教學方法，在特殊教育上廣泛的被使用且成效良好，本章節依序介紹直接教學法的定義、意涵、教學應用與相關研究。. 壹、直接教學法的定義直接教學法源自於 DISTAR（Direct Instructional System of Teaching Arithmetic and Reading）的課程，此模式最初原自於 Bereiter 和 Engelmann （1966）的學前教育理論與經驗，從幼兒最初起點行為教學，幼兒能將教師所教學的內容全部學習（薛淑芬，2003）。以工作分析法為主，用編序與結構化方式來編輯教材（盧台華，1986；Swanson & Feng, 2016）。直接教學法可教導技能，並根據學生目標，教學相關內容，逐一練習（林寶貴、李旭原，2003）。Carnine（2008）提及直接教學法以實用為主，並且將大目標劃分小步驟，根據學生的精熟程度，在將每一個被劃分的小目標，明確的教導學生。直接教學法強調所有學生均可以學習，無論是一般生或身心障礙生，以盡量教多一點的教育理念為出發點（Hunt & Feng, 2016）。教學時必須要運用適當的教學方式與教學時間的掌控，才可以達到預期效果，強調師資上的培訓與教學過程和學生習得的結果（盧台華，1986）。以下針對直接教學法之課程與教學方面之特色做說明。一、課程方面：DISTAR 強調課程與教學之間的連結，直接教學法也強調補救教學，擴大層面至拼字、閱讀推理、生活技能、學科補救教學、問題解決等類別（吳麗婷，2005；Parsons& Polson, 2005）。在英文課程方面，直接教學法將英文字母遵循規則與不規則編排，將字彙拆解，教學過程中，相同字母連串，例如：sh-或-ful，在教學後，需要給予學生練習或複習，達到精熟學習無誤後，再換下一個單元，每一堂課以四個字為原則（宣崇慧、盧台華，2010）。在編排課程中，從教學到評量，都 21.

(31) 有系統，教學過程嚴謹，利用直接教學法，可以補足學生能力或學業上的不足（曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013）。二、教學方面：直接教學法是以教師為主，教學過程中，教師扮演積極的角色，教學內容由簡到繁，一步步邁向精深內容，在英文方面，從拼字教學衍伸到文章閱讀（Kroesbergen & VanLuit, 2003）。在教學中明確的逐步技巧，學習過程的每一階段，需精熟學習後才能往下一階段邁進，遇到學生的錯誤再次教導與策略性的回饋，教學中一開始由教師主導精熟後轉變成學生自主學習，教學者需使用多樣化的範例，並讓學生適當的練習，在每一堂課中需複習上一次所教導的內容（曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013；Gersten, Carnine,& Woodward, 1987）。綜上所述，直接教學法步驟相當清楚明確，課堂一開始便須複習老師上次所教之內容，每次的教學階段，學生需精熟之後，再進入下一階段。如果學生有錯誤的部分，教師可以採取診斷性評量方式，將學生錯誤統整後再次教導並給予回饋，藉由多樣化的例子讓學生練習達到精熟。直接教學法對學習障礙生學習具有明顯的改善效果，不僅在學科成績可以提升，也能長期保持進步。. 貳、直接教學法教學內涵以下針對直接教學法的教學設計以及直接教學法的教學組織加以說明。. 一、直接教學法教學設計直接教學法是根據概念形成模式與行為分析理論而來（盧台華， 1986）。強調有效教學為原則，在學習上技能發展完全，教師需要詳細的規劃教材，教學中需要清楚明瞭（Becker, 2001; Carnine, Silbert, Kame’ enui, & Tarver, 2004; Watkins＆Slocum, 2003）。學生在最短的時間能夠精熟並保留所學習的技能，教學需要多次、正確的練習，並且提供範例， 22.

(32) 使用有限的記憶在特定的目標學習上，不需要造成認知負荷，或被無關的細節分散學習力（洪儷瑜、王瓊珠、陳長益，2012）。以下針對多位學者（胡永崇，2006；洪儷瑜，1996；盧台華，1991；Jitendra & Hoff, 1996）提出之直接教學法教學設計做說明。. （一）基礎概念之教學教師選擇一系列的英語字彙，用不同的方式呈現，包含造句、繪本出現、影片影集出現等多項方法重覆教導，提醒學生學習是需要累積與長期的，這樣才能變成學生所學會的能力。（二）組合系列與相關概念之教學使用直接教學法教學時，將每一個元素單獨介紹，一節課不需要同時出現兩種不同的元素或概念，越簡單、常用的字彙或概念先教導（宣崇慧、盧台華，2010）。發音或字彙相似的字要分不同時間教導，以免學生混淆。例如：b 和 d 的發音，如果字形、發音相似，至少要隔三堂課再教學，此目的是為了讓學生能清楚每一個字母的發音。另一個原則，不要同時連續教導兩組字形和發音相似的元素，如：n,s 和 m,z 同時教。以字母規則和不規則字的順序依序教導，接著將字母組合，讓字形、字音精熟練習，以分散識字教學為原則。將相似的發音或字母拼法類似的字彙分開教學，教學後需要分次練習與複習，複習的方式以學生最常錯誤的字彙或離教學時間最近、新學的概念為主（胡永崇，2006；洪儷瑜， 1996；盧台華，1991；Jitendra & Hoff, 1996）。經過提問測試沒有問題後才能算精熟，給予學生充分的時間複習和練習，增加其自信（宣崇慧，盧台華，2010）。（三）形成性評量檢視學習之成效重視補救教學，在每教完一單元的字彙後，檢視學生的學習狀況，學生錯誤的地方，應該立即提供再次教學或者將相關概念再次講解，形成「評量-教學–再評量」之模式（洪珮甄，2016）。 23.

(33) 綜上所述，直接教學法之教學設計為循序漸進之教學設計模式，小範圍小步驟實施，直到學生精熟之後，再進入下一個學習階段。因此教師可以確定學生哪些地方需要加強？哪些地方已經精熟？學生方面，對於不會或是有錯誤的地方，也能依照有效的學習策略進行學習。. 二、直接教學法教學組織應用直接教學法時，每節課需包含不同的活動，並且需要因應教案設計的步驟流程完成每一節課，應包含引起動機、教學活動與最後的複習三大部分做教學，每一部分的教學步驟能夠越結構化，並且能寫的越詳細越好，以下綜合諸位學者（何素華，2009；洪珮甄，2016；宣崇慧， 2008；曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013；潘裕豐，1998；盧台華，1986； Stein, Carnine, & Dixon, 1998；Lerner& Kline, 2006）針對直接教學法的教學技巧與教學設計做說明。. （一）教案設計直接教學法非常重視教案的詳細設計，需要寫詳案而非簡案，就如演戲中有好的腳本才能演出好的戲一樣，與其讓教師自由發揮不如按照系統與邏輯，教學者本身也能清楚的了解每一堂課需要的內容有哪些，也必須先確定學生的先備知識，發展出適合學生的教學內容，教學前先按照學生已知與未知的概念進行評估，學生每一步驟依照教師的範例進行學習，並隨時依照學生的狀況調整，給予學生的即時回饋（何素華， 2009；洪珮甄，2016；宣崇慧，2008；曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013；潘裕豐，1998；盧台華，1986； Stein, Carnine, & Dixon, 1998；Lerner, & Kline, 2006）。（二）分組教學直接教學法使用鷹架理論，不同程度之同儕在同一組，彼此學習與互相討論中，因為增加互動，小組間的同儕會進步，並且重視小組教學 24.

(34) 時班級常規的建立，包含：坐姿、大聲跟著唸、尊重他人、發言舉手等。不僅可以讓同儕學習更好的規範，教師也可以注意到每一位同學（何素華，2009；李孟儒，2016；潘裕豐，1998；盧台華，1986）。. （三）教學的程序直接教學法強調學習是不斷累積而來，學生在課程概念上有任何的不瞭解，教師需先停下來將學生教會後，再往下教另一個概念。如果學生在時間內已達成目標，則可以教導更多教材，或提供多元化的方式讓學生做練習，讓今日的學習能深刻的植入腦海中，變成本身的知能（宣崇慧，2008；盧台華，1986）。. （四）教學時間分配直接教學法，每項活動時間不要超過 15 分鐘，在每一次教導一個概念的同時，可以使用不同的方式呈現概念或不同的活動讓學生反覆練習，多元化的設計可以維持好的學習效果。. 結合上述之直接教學法的特點，教師在上課前有充分的準備，而上課中也能有效掌握教學時間，並且有依照程序完成教學，另外採用多元的教學方式，如：小組教學，可以讓學生互相激勵與學習，提供有效的「教」和「學」方法。教師必須視學生的個別能力和速度適當調整教學技巧，並靈活運用，提供無法達成完全精熟的學習障礙生能得到合適的幫助。每位學習障礙學生都有學習能力，差別在於學習所需時間之多寡，教師運用不同的方式教學，讓學生學習更有興趣，有效之個別化實際教學，幫助學生在學習上可以更進步。. 三、直接教學法教學技巧直接教學法教學技巧方面包含教學前、教學中、教學後，以下針對 25.

(35) 國內外文獻（何素華，2009；洪珮甄，2008；宣崇慧， 2016；潘裕豐， 1998；盧台華，1991Celik & Vuran, 2014；Stein, Carnine, & Dixon, 1998； Lerner & Kline, 2006）。 (一). 教學前. 先將學生分組：人數越少越好，分組的方式可以依照前測或學生現況能力分組，以異質性分組佳。在座位上的安排採用半圓型模式，讓每個人有參與機會，成就低的學生坐在中間，可以增加教師與學生本身的注意力。 (二). 教學中. 直接教學法重視學生的回應，教學時讓所有學生能一起作答，提高參與感，增加學習的活動機會（洪珮甄，2016；盧台華，1991；Bradford & Margaret, 2006）。教師需不定時使用訊號，讓學生更專注上課，例如: 在重點的地方敲黑板，並告知學生何時該回。在課堂中快速的節拍也是很重要的，教師使用活潑的方式教學，教學的速度要掌握，先放慢教學，等學生熟悉教材內容後再加快，並給予學生充分的時間思考作答（何素華，2009；洪珮甄，2016；宣崇慧，2008；潘裕豐，1998；盧台華，1991； Stein, Carnine & Dixon, 1998；Celik & Vuran,2014；Lerner & Kline, 2006）。在課堂中，教師營造良好的氣氛，主動關心每一位學生，讓學生對學習能降低恐懼感。（三）教學後教師教學完後，可以針對今日的內容觀察監控，個別施測，確認學生是否專心或學會該項技能，每日做省思筆記，了解學生的錯誤情形、學習狀況或繳交作業品質。針對學生不會的內容，教師教導學生錯誤修正，這部分是整堂課教學完後，最重要的一環，讓學生能夠真正學會課堂的每一項概念（潘裕豐，1998；盧台華，1991；Celik & Vuran, 2014）。綜上所述，應用直接教學法，教師必須視學生的學習能力與教學時，速度適當，調整自身的教學技巧，提供無法達到精熟的學習障礙生能得 26.

(36) 到額外協助。直接教學法秉持著每位學生都有學習能力，包含學習障礙學生，只是學習所需之時間多寡的差別。教師運用教學技巧，幫助學生克服學習困難，增加成就感有助於大部份學生學習成功。. 參、直接教學法教學英語的相關研究直接教學法教導英語在國內的相關研究少，研究者蒐集近 30 年來直接教學法教學英文的相關研究，茲將研究者(年份)、研究對象、研究方法、研究目的和結果整理如表 2-1-1。表 2-1-1 直接教學法歷年相關研究研究者年份研究對象研究方法研究目的詹秀雯 1998 七名資源班七單一受試研英語科學習年級低成就學究法中的多之應用成效生英語 B 組探試跨行為設計. 薛淑芬 2003 三名五、六年級的智能障礙學生. 單一受試研究法中的多探試跨行為設計. 黃君宜 2006 四名七年級資源班中重度聽覺障礙學生. 單一受試研聽覺障礙學究法生在英語科 A-B-A-B 倒學習的成效反實驗設計. 字彙拼寫、文法選擇、學習態度效果好，總結性評量表現在原班的排名有進步。. 張簡畹 2008 三位六年級國惠小資源班輕度智能障礙學生. 單一受試法比較直接教中的交替處學法和電腦理設計輔助語言學習使用英語字彙的成效. 直接教學法對於輕度智能障礙學生的英文字彙之立即與保留效果比電腦輔助學習有效. 27. 英語字母、字彙與句型的立即與保留成效. 研究結果閱讀理解與提高學生學習動機的保留效果最好，其次為文法和總測驗;在字彙聽寫和中翻英則較差。智能障礙學生英語之學習，具有良好的立即效果。字母和字彙認讀、句型應用的保留效果好。.

(37) 陳奕如 2010 三名嘉義市國中智能障礙生. 單一受試研究法中的多探試跨行為設計. 應用於國中智能障礙學生英文學習成效. 智能障礙學生英文學習具有良好的立即效果，保留階段以英文標示與主題單詞保留效果最好. 陳瑋婷 2011 七年級英語普通班低成就學生. 真實驗設計使用直接教學法教字母發音規則結合瞬識字成效. 字彙之認讀能力明顯比對照組學生進步。. 洪珮甄 2015 三名八年級普通班低成就學生與6位未參與課程學生. 行動研究法英語字母拼讀正確性及流暢性的表現與未接受的差異. 實驗組的學生教學後字母拼讀的正確性和流暢性較控制組佳. 江佳瑾 2015 二名國小特教班智能障礙生. 單一受試研智能障礙學究法中撤回生英語功能設計性詞彙學習之成效. 國小智能障礙學生透過直接教學法學習英語實用性詞彙學習有立即與保留效果. （研究者自行整理）綜合表 2-1-1 的研究發現，直接教學法教學英語共八篇（江佳瑾，2015；洪珮甄，2015；陳奕如，2010；陳瑋婷，2011；張簡畹惠，2008；黃君宜，2006；詹秀雯，1998；薛淑芬，2003）。研究對象的年齡層範圍從國小至國中皆有，依障礙類別以智能障礙者居多，智能障礙者則在立即與保留效果皆有顯著成效，並且以英文字彙與實用性英文詞彙的效果最佳。在研究方法方面大多使用單一受試實驗設計，唯有樣本較多時採用實驗研究法之準實驗設計達到實驗的精準。另外從研究結果來看，使用直接教學法教學英文字彙大部分皆有成效，張簡畹惠（2008）研究未達顯著差異，但直接教學組的學生仍然比使用電腦輔具學習字彙為優異。研究結果方面，透過實驗後，其結果普遍顯示均有良好之立即與維持成 28.

(38) 效，在學生學習態度與滿意度也都是正向的。黃君宜（2006）使用直接教學法教導字彙拼寫、文法選擇、閱讀理解，其中閱讀理解效果不好，其推論為閱讀理解需要牽涉到文法與字彙，聽覺障礙生的字彙量已經明顯不足，更遑論閱讀理解。實施直接教學法研究時間介入期為期 16 週，因此受試者則不如預期，原因為剛開始改變使用直接教學方式學生感到新鮮，但長期使用則缺乏吸引力了，需要增加不同的元素，才能提升學習動機。張簡畹惠（2008）對於輕度國小高年級智能障礙學生，直接教學法的效果比使用電腦輔助語言學習英語字彙更有效果，其原因為智能障礙學生多半在操作電腦上容易出現錯誤和對於電腦不夠熟悉，導致受試者在處理電腦的問題大於英文字彙學習。綜合上述文獻，直接教學教導英語是一套有效的教學方式，並且有助於習得知識，值得研究發展。然而因此研究者將直接教學法的方式應用於國中學習障礙學生之英語學習應可以提高學習成效。受試者為九年級學生，經臺北市鑑定輔導委員會鑑定通過之確認國中學習障礙學生為研究對象，研究方法採單一受試實驗設計進行，探討直接教學應用英語繪本教材是否能提升學生英語字彙的聽力、讀字與拼字之學習成效。. 29.

(39) 第三節英語繪本的意涵與相關研究本節探討英語繪本的意涵與相關研究，分三大部份，第一部分闡述繪本的涵義，第二部分探討繪本的特質與要素，第三部分延伸至繪本在教育上的應用進行探討。. 壹、繪本的涵義繪本最早在國外稱為圖畫書，起源最早於十九世紀，從拉斯哥壁畫開始，人類用圖畫來說故事，形式上的確認在英國十九世紀後半中葉的英國畫家 Eammud Evans（谷本誠剛、灰島佳里，2011）。日本的繪本又稱圖畫書，顧名思義是畫出來的書，強調以插畫為主，在英文稱為 picture book 或 picture storybooks，表示以圖為主文字為輔，非文字性的書籍（林敏宜，2000）。繪本，包含文字、圖片、文字與圖片的組合，藉由兩者的組合，讓讀者能夠想像文字和圖片的延伸，發揮無限的想像力空間（Nodelman & Reimer, 2003）。繪本每一頁的排版以大量的圖畫和少量的文字相互搭配，讓讀者讀起來簡單明瞭（邱小芳，2009；徐素霞，2002；蔡素薰，2015）。無論繪本、圖畫書、picture book 皆是共用的通稱，圖畫書的圖片具備敘述性，非純粹繪畫而已，藉由圖片為主來描述當作文字一樣被使用。繪本的分類方式多元，可以從出版類型、寫作內容、創作型式、材質、編排形式分類。使用的媒材不限，有些以紙本方式呈現，現在多媒體繪本也出現在各大網頁中，無論哪一種形式皆具有教育意義的功能。繪本是將生活中的事物用圖畫與文字相互結合。透過圖畫與符號來傳遞思想和文化的書，利用圖畫與線條傳達文字無法表達的意境和畫面，但並非所有有圖畫的書稱為繪本（松居直，2009）。繪本是一組圖畫說一個故事，一本好的繪本會將一連串的圖連串起來，讓故事能夠接續，每一組圖畫彼此間都有相互關係，讓不同年齡層的人都喜愛（松居直，2009；郝廣才，2010；陳品，2013；彭柑綾，2005；鄭明進，1998；劉鳳芯， 30.

(40) 2000）。鄭明進（1998）對於繪本的定義，強調山水、大海、並加入了童謠，將生活事物濃縮，注重激發兒童的想像力。劉鳳芯（2000）對於繪本的定義認為文字是敘述故事，圖畫只是補充、延伸故事或者是故事未完成待續，讓讀者可以文字和故事意義互相參照（Nodelman & Reimer, 2003）。認為繪本可以沒有文字，完全以圖片呈現一本故事的寓意。綜上多位學者所述，繪本是結合文字和圖畫合成的故事書，圖畫為主，字彙為輔，可使用少許字彙將故事連串起來傳達故事的內容與意義，讀者可以藉由想像力發揮無限的空間之外，也可以以多元的方式呈現每一篇故事，具有教育的意義，此外，繪本兼具文學、藝術、創意和普遍性。. 貳、繪本的特質與要素十九世紀開始尊重兒童個性發展的兒童本為教育，因此促發了大量的插畫家投入繪本的行列，代替了只有文字的課本、道德經典、和人生守則，讓讀者除了可以透過文字外，也可以透過圖片了解整篇故事，繪本的插畫並非亂畫，會針對故事的內容做串連，讓讀者有好奇心與豐富的想像力，圖畫與文字的搭配，可以吸引讀者，試引導兒童進入閱讀的新天地，以下針對繪本的特質與要素做說明。. 一、以圖畫為導向繪本的藝術特質，表現在圖畫和文字，作者透過具有美感的圖畫表達想法育故事內容，圖畫、語言和文字是三大溝通符號，圖像的溝通與應用比文字早先出來，象形文字及是以文字的圖像在發展出文字。picture book 及代表以圖畫發展的書，插畫是由故事的發展與情節所設計的，大部分的主題都是明確可看性，比文字更具說服力，從孩童有識字開始是先以圖像為主，透過圖畫書擴展認知範圍（徐素霞，2002）。繪本=文字 x 圖畫，兩者之間是相輔相成。看一本繪本，彷彿進入美術館，藉由插 31.

(41) 畫，讓讀者可以透過感官刺激發揮創意與審美觀念，接觸繪本，可以接觸美的事物，從中培養創造能力與閱讀的興趣（楊麗雅，2009；蘇振明， 2001）。. 二、以兒童本位二到四歲的兒童，此階段是透過圖像來認識新的事物，也是看圖像學說話的階段，透過圖像感知這學習到這個世界的新事物，繪本提供各種概念的發展提供可以觀察、思考（鄭鼎耀、林儒，2004）。二到四歲兒童，透過看繪本時自言自語進而刺激語言發展。五到八歲時期，最多兒童讀繪本，更是教師應用繪本教材融入教學中，提升學生讀寫與認字能力。九到十二歲時，學生可以藉由不同的繪本進行探索，自我閱讀書籍的時間變多。從繪本中閱讀可以增加語彙的表達能力。讀繪本時，無論什麼時期的人，皆可以從中學習到基本字彙、對話和片語，有些繪本加入兒歌或童謠，讓繪本更趣味化，更能產生出閱讀的興趣，從中學習到語言（楊麗雅，2009；鄭鼎耀、林儒，2004；賴雅俐，2014）。. 三、富有教育意義學校的教科是是一種特約式、固定式的課程，然而繪本確是非固定式的課程，透過繪本來補足教科書與參考書的不足，並且讓潛在課程發展的更順利（蘇明進，2002）。教師可以透過圖書角，結合語文或各科學習培養學生閱讀的習慣，透過自行閱讀書籍、共同欣賞、互相討論、課外或補充教學，教師引導學生以繪本為主題概念的了解並延伸讓學生交流可以達到認知和情意的學習效果。圖書書是詞彙的一個很好的來源，圖畫書的構成有多項的字彙，讓讀者從讀圖畫書中發現更豐富的字彙（Beck, 1997）。研究顯示，小學生透過圖畫書學習新詞彙字彙並大聲朗讀，特別是伴隨有意義的活動時可以學習更大量的詞彙和聽說讀寫各方面增進。在國外，圖畫書是英語和 32.

(42) 學生學習第二外語西班牙語的共同資源（José, Anita,& Roberta, 2014）。閱讀圖畫書時，可以無形中自然大量的建構字彙，學習到許多西班牙語，透過圖畫書，學生可以定義、引用和想像故事的內容（José, Anita, & Roberta, 2016）。. 四、具藝術與趣味繪本是有條件、有目的的繪畫。兒童早期多以視覺經驗學習，好的繪本可以影響學生的美感發展，藉由構圖、色彩的調配、和情境的內容加教育美學考量。鄭進明（1990）圖畫書中插畫式引導學生進入藝術界的第一扇窗。無論在內容上、版本都能夠發揮創意增添許多創意的表現，學生就像遊戲中學習，繪本也是培養文化公民的方式（徐素霞，2002）。繪本他包含了有押韻的歌曲或是童詩，從中讓學生能夠寓教於樂，並且還可以注意到不同的發音，增進學習者的對於英語發音的注重（朱雅萍， 2013；李宏婷，2014；劉怡琪，2013）。繪本可以讓學生自己唸，透過圖片猜想他的意思，並且猜測整本繪本的意義與概念，繪本也可透過教與學的模式，教師教導學生，學生藉由回答問題當中習得學習，從中透過互動，並且也可以了解學生不懂得地。. 參、英語繪本在教育應用繪本對於學習語言，有非常大重要性，由其第二外語，更具重要（何美慧，2015）。英語字彙或文法和學生閱讀經驗是否豐富，有很大的關係，繪本可由簡單的圖畫與文字串起故事，對於程度不佳的學生接觸英語學習會有幫助，從中了解繪本的字彙、文法和閱讀文章的要領。學生從有趣的繪本閱讀，可以快速幫助他們有效學習語言（Goodman, 1997）。透過英語繪本的教學，可以讓學生在英語能力累積時，同時增加對世界的認識（吳敏蘭，2007）。英語繪本可以提供聽力、讀字能力、閱讀、朗讀、. 33.

(43) 字彙量提升（吳歆榮，2002）。繪本在教育上的應用可教育相關應用非常多，以針對英語繪本教材相關的文獻進行探討。針對英文繪本教材，教學後提升學生聽力能力有成效為（林秀暖， 2011；蘇梅儀，2011）。研究者皆針對國小學童做研究，在林秀暖（2011）的研究中，加入學生閱讀與寫作能力。兩篇研究者皆顯示英文繪本教材可以提升學生學習樂趣，並提升聽力和讀字能力。教學法方面在林秀暖（2011）的研究中，使用全英語方式教導繪本，蘇梅儀（2011）則英文教學中文輔助。研究發現一般生使用全英文教學，學生學習動機薄弱，且會有聽不懂的狀況發生（林秀暖，2011）。藉由繪本教學後在字彙聽力方面明顯提升，發音能力的正確率也大幅提升（林秀暖，2011；蘇梅儀， 2011）。學習障礙學生因為本身的英語程度比一般同儕差，使用全英文教學無法聽懂會產生更大的困難，因此藉由中文輔助讓學習障礙學生較聽得懂。英語繪本介入後，增進讀字能力的研究全部以國小普通生為研究對象（何美慧，2015；林秀暖，2011；林姿綺，2011；李宏婷，2014；吳季芬，2005；吳韋靜，2014；姜毓玟，2004；蘇梅儀，2011；蔡依儒， 2009）。研究對象為國中生（陳怡婷，2013）。在英語繪本介入後，學生把繪本當成教科書，更容易開讀字英文字彙，學生口語能力提升後，焦慮感也大幅減少（吳季芬，2005）。英語繪本教導字母拼讀法，在聲韻覺識上面有明顯效果，但其中一個向度音素分解顯示效果不佳（林姿綺， 2011）。英語拼寫能力方面，繪本教學介入之後，國小普通生英語拼寫能力提升（尤姿云，2012；林秀暖，2011；巫素雲，2012；姜毓玟，2004；郭玉津，2010 盧雅綸，2014）。教導繪本中字彙大量出現的字彙具有成效（姜毓玟，2004；盧雅綸，2014）。學生在學習完之後，多次看到相同字彙，對於學習更有效果。林秀暖（2011）認為藉由英語繪本為主，再額外加入其他介入方式成效更彰。因為大量閱讀英語繪本，對於英語的 34.

(44) 閱讀理解能力也比以前好，拼寫內容也比以往錯誤少（尤姿云，2012；林秀暖，2011；巫素雲，2012；姜毓玟，2004；郭玉津，2010；盧雅綸， 2014）。但部分結果顯示，林姿綺（2011）英語繪本介入後，發現學生在拼寫方面則與一般教學無異。林姿綺認為繪本搭配傳統教學使得學生拼寫字彙精熟度不夠，因此可藉由不同的教學法介入後，提升拼寫字彙成效。. 表 2-2-1 英語繪本教學相關研究研究者研究對象研究主題湯良玉七年級43名普通英語繪本的字（2004）生彙學習策略研究. 研究結果使用小組教學並使用英語繪本，學生在字彙學習與故事選讀對於學習英語字彙是有明顯的成效。. 姜毓玟（2004）. 國小五年級四位應用英語童書低成就普通生閱讀教學策略於英語補救教學之個案研究. 繪本教材呈現簡單有意義的句子，並解且從中學習片語，學生在教師引導下，廣泛閱讀學生有興趣的英語繪本，提升閱讀之能力，並且透過繪本，增進學生書寫和讀字能力。. 吳季芬（2005）. 國小五年級34名英語童書教學普通生在國小英語科補救教學之效能研究. 英語書教學完後，學生把繪本當成教科書，並且從中提升口語能力，說故事前進行英語字彙教學，可以降低學生的焦慮。. 蔡依儒（2009）. 國小四年級27位電子繪本教學普通生對國小英語補救教學學生認字表現之成效. 使用電子繪本從事英語教學，學生在讀字能力有明顯進步。. 35.

(45) (承上頁) 郭玉津（2010）. 國小五年級37位電子英語繪本普通生教學對國小學童英語閱讀與寫作成效之研究. 利用英語電子繪本教學國小學生英語閱讀寫作能力和英語讀寫的狀況，發現到英語的寫作和閱讀能力表現提升，並且學生接受英語的能力大幅提升。. 林姿綺（2011）. 國小二年級30位英語繪本應用普通生於國小二年級字母拼讀教學之研究. 在學習英語拼字與讀字分三層面（聲韻覺識、認字、拼字）三種結果，發現運用繪本在聲韻覺識上面有明顯效果。. 蘇梅儀（2011）. 國小四年級普通合作學習融入生英語繪本教學之行動研究--以國小四年級為例. 實施英語繪本教材，能提升學生的聽和說的能力，也增加學生的自信心。. 林秀暖（2011）. 國小三年級六位實施英語繪本普通生教學之行動研究：以新北市一所偏遠小學的英語活化課程為例. 運用繪本提升學生的聽說讀寫，並且將教學有趣化，讓學生學習可以達到更好的效果。. 尤姿云（2012）. 國小六年級27為繪本融入英語普通生教學對國小學生句子寫作能力與學習態度之研究. 透過繪本教學，可以改善學生描寫英語詞彙、句子流暢度、文法寫作能力。. 36.