綜合討論

本研究以多媒體融入閱讀理解策略教學後，再使用結構式填空題閱讀理解 測驗評量三位受試者的閱讀理解能力，藉此瞭解在進行多媒體融入閱讀理解策 略教學後，受試者的閱讀理解能力是否有立即、維持與類化效果。並於研究結 束後，對三位受試者及三位受試者的級任老師進行教學回饋問卷調查，以下就 實驗結果與問卷填答結果進行討論。

本節共分為三部分：第一部分是針對三位受試者的閱讀理解能力變化情形 進行分析與討論；第二部分則為本研究社會效度之討論；第三部分為研究者在 進行多媒體融入閱讀理解策略教學中，針對三位不同閱讀理解障礙特質的受試 者，進行教學時的心得討論與分析。

壹、多媒體融入閱讀理解策略教學對增進學生閱讀理解能力之分析

本研究使用多媒體並融入閱讀理解策略之教學欲探討其對國小中年級閱 讀理解障礙學生閱讀理解能力之成效，其教學過程中使用了多媒體與兩種閱讀 理解策略進行教學，故研究結果為多媒體與兩種閱讀理解策略之綜合效果，本 研究之研究結果顯示，三位國小中年級閱讀理解障礙學生在經過多媒體融入閱 讀理解策略教學後，在閱讀理解能力上有立即、維持與類化的成效。

國內學者林佩菁 (2002)的研究結果則顯示故事結構策略教學對國中學習 障礙學生閱讀理解的表現沒有明顯的保留效果；國內學者張瑛玿 (1994)以國 小六年級低閱讀理解能力學生為研究對象，並利用Person 和 Jahnson 對問題 分類法的界定為架構來設計實驗內容，利用自我發問策略訓練實驗組學生，探 討對國小六年級低閱讀理解能力學生的閱讀理解能力是否有顯著成效，其研究 結果顯示自問自答策略並無法改善課文明示的理解能力；蔣佳穎 (2008)以49 位國小六年級為受試者，並將學生分為兩組，一組實施自問自答之教學，另一 組則為一般教學，欲探討自我發問策略對學生閱讀理解能力的提升效果，其研 究結果顯示，實施自問自答教學的學生，相較於一般教學的學生並無顯著差異；

81

蔡雅雯 (2011)以71 位國小六年級學生為研究對象，並將學生分為自我發問策 略與一般教學組，欲探討對國小六年級學生閱讀理解能力的提升效果，其研究 結果顯示，實施自問自答教學的學生，相較於一般教學的學生並無顯著差異。

以上學者之研究皆僅以一種閱讀理解策略進行教學介入，而本研究是以兩種閱 讀理解策略並搭配多媒體進行教學，顯示使用兩種閱讀理解策略並搭配多媒體 教學，其教學效果能明顯高於僅使用一種閱讀理解策略之教學成效。

國外學者Taylor、Alber 與 Walker (2002) 以5 名三至六年級的閱讀理解 障礙學生，以自我發問、故事繪圖進行教學，並將學生分為自我發問組及故事 繪圖組進行教學，探討對國小三至六年級學生字面與推論的閱讀理解能力是否 有顯著成效，而此研究結果顯示使用自我發問、故事繪圖進行教學後，學生之 閱讀理解能力及推論理解能力有較高的學習成效，此研究結果與本研究之研究 結果相符合，顯示相較於上述僅使用一種閱讀理解策略進行介入的教學成效，

使用兩種閱讀理解策略進行教學仍是有較高的教學成效。

而國外學者 Wong & Jones (1982)以120 位學習障礙學生為對象，並將學 生分為實驗組與控制組，欲探討自我發問策略是否對學生自我監控閱讀理解有 成效，研究結果顯示，實驗組比未接受任何指導的控制組期閱讀理解測驗表現 較佳，有立即成效；進入維持期階段，本研究已經撤除所有的教學提示，受試 甲之平均得分相較於處理期的平均得分提高約 10%；受試乙之平均得分相較 於處理期的平均得分提高 約 5%；受試丙之平均得分相較於處理期的平均得分 提高約 8%，顯示具有良好的保留效果，而Wong 與 Jones (1982)的研究結果 也顯示，發現有效的發問問題策略對學習障礙學生在故事類的教材，可增進為 維持的效果；在進入類化期階段，將閱讀材料從有圖片的繪本調整為純文字的 故事體文章，受試甲之平均得分相較於維持期的平均得分由 81.16%下降至 71%，但其得分仍高於基線期之平均得分率，故本教學介入對受試甲而言具有 類化效果；而受試乙在類化期的平均得分相較於維持期的平均得分由 81.66%

下降至75.66%，但其得分仍高於基線期之平均得分率，故本教學介入對受試 乙而言具有類化效果；受試丙在類化期的平均得分相較於維持期的平均得分

82

80.33%下降至 61.66%，但其得分仍高於基線期之平均得分率，故本教學介入 對受試丙而言具有類化效果，故本研究結果與Wong 與 Jones (1982)的研究結 果相符合。

國外學者Newby, Caldwell 與 Recht (1989)在教學時使用故事圖做輔助，

針對學生進行一對一的故事文法策略教學，使用故事文法訓練卡和目錄並利用 故事地圖的五個構成要素建立文章內容的概念，欲探討故事結構教學對增進七 位低閱讀能力學生故事理解的成效；而國內學者林玟慧 (1995)以8 位國一至 國二的閱讀障礙學生為研究對象，並以故事體文章為閱讀材料對學生進行閱讀 理解評量，欲探討受試者在接受教學後其閱讀理解的成效；陳姝蓉 (2002)以5 名國小二年級閱讀障礙學生為研究對象，並利用故事結構教學教導學生習得基 本的六項故事結構元素、王心怡 (2006)以3 位國小二年級閱讀障礙學生為研 究對象，並以故事結構策略進行教學、孫珮勻 (2009)以3 位國小低閱讀能力 學生為研究對象，以故事結構教學進行介入，欲探討故事結構策略教學對其閱 讀理解能力之成效。以上研究均以故事結構策略教學介入，且均顯示對學生的 閱讀理解能力有立即提升的成效。

此外，國外學者Idol (1987)以國小三四年級27 位學童(包括22 位一般學生、

3 位學障學生與2 位低成就學生)，利用故事地圖策略進行教學、Gardhill 與 Jitendra (1999)利用故事地圖教導六位學障學生故事元素、Vallecorsa 與 DeBettencourt (1997)以3 位13 歲的七年級學習障礙學生為研究對象，對學生 進行故事結構教學，並使用故事圖做輔助、Kuldanek (1998)以10 位6~7 歲學 習障礙學生為研究對象，對學生進行小組教學，並以故事結構教學結合故事重 述策略進行教學、Gardill 與 Jitendra (1999)以6 位六到八年級的學習障礙學生 為研究對象，利用故事地圖，以直接教學法進行介入、Boulineau (2004)以6 位 中高年級的學習障礙學生為研究對象，對學生進行故事圖教學訓練，欲探討故 事結構策略教學對其閱讀理解能力之成效；而國內學者趙尹薇 (2006)以3 位 國小中高年級學習障礙學生為研究對象，進行故事結構策略教學、許雅珊 (2011)以三名國小中年級學習障礙學生為研究對象，進行故事結構策略教學，

83

欲探討故事結構策略教學對其閱讀理解能力之成效，研究發現亦有立即提升之 效果，故本研究結果與以上研究結果一致；進入維持期階段，已經撤除所有的 教學提示，受試甲之平均得分相較於處理期的平均得分提高約 10%；受試乙 之平均得分相較於處理期的平均得分提高約 5%；受試丙之平均得分相較於處 理期的平均得分提高約 8%，顯示具有良好的保留效果。整體來看，故事結構 教學對提升國小閱讀障礙學生在結構式填空題閱讀理解測驗的表現有提升且 維持之效果，這印證了故事結構教學對於提升受試者之閱讀理解能力的確有積 極正向的效果，本研究也與上述研究之研究結果相符。

國外學者 Newby, Caldwell,與 Recht (1989)以7 位8~10 歲國小低閱讀能 力及閱讀障礙學生為研究對象、Dimino et al. (1990)以6 位學習障礙學生為研 究對象之一、Vallecorsa 與 DeBettencourt (1997)以3位七年級學習障礙學生為 研究對象、Kuldanek (1998)以10 位6~7 歲學習障礙學生為研究對象、Gardill 與 Jitendra (1999)以6位六到八年級的學習障礙學生為研究對象、Boulineau (2004)以6 位中高年級學習障礙學生為研究對象，欲探討故事結構策略策略對 增進其閱讀理解之成效，其研究結果顯示，發現故事結構策略教學可增進學習 障礙學生閱讀理理解能力保留的效果，此研究結果與本研究結果雷同。

在進入類化期階段，將閱讀材料從有圖片的繪本調整為純文字的故事體文 章，受試甲之平均得分相較於維持期的平均得分由 81.16%下降至71%，但還 是高於基線期之平均得分率，故本研究之教學對受試甲而言有顯著的類化成效；

而受試乙在類化期的平均得分相較於維持期的平均得分由 81.66%下降至 75.66%，但還是高於基線期之平均得分率，故本研究之教學對受試乙而言有 顯著的類化成效；受試丙在類化期的平均得分相較於維持期的平均得分由 80.33%下降至 61.66%，但還是高於基線期之平均得分率，故本研究之教學對 受試丙而言有顯著的類化成效。國內學者趙尹薇 (2006)以3 位國小中高年級 學習障礙學生為研究對象，對其進行故事結構策略教學，探討其閱讀理解能力 的提升，研究結果顯示學生在習得故事結構策略後，其理解故事體文章結構與 理解故事體文章內涵能力可以類化到社會科的故事體文章上，此研究結果與本

84

研究之研究結果相符合。