多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力成效之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力成效之研究 The Effect Of Multimedia Integrated into Reading Comprehension strategies on the Reading Comprehension of Elementary Students with Reading Disability. 沈小玫 Hsiao-Mei Shen. 指導教授：吳柱龍. 博士. Advisor：Chu-Lung Wu Ph. D.. 中華民國 104 年 6 月 June, 2015.

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(3) 謝辭當指導教授與兩位口委宣布論文口試通過並為我鼓掌時，才意識到自己已經走到研究所的最後一哩路了，真的好不真實！回想過去這兩年的研究所生活，我身兼教師與學生的身分，所以同時有著工作與學業的壓力，每天穿梭於兩地，不停奔波，雖然辛苦，但我很感恩這兩年的生活裡，總是有人鼓勵、支持著我，讓我得以兼顧工作與學業並且完成論文。首先，我要感謝我的指導教授—吳柱龍老師，在撰寫論文的過程中，除了除了細心引導我在論文上的方向、教導我許多寫論文的技巧之外，更是我的心靈導師，不斷給予我鼓勵與支持，讓我有滿滿的動力繼續完成學業！另外，也要感謝兩位口試委員，在計畫發表與論文口試時，給予我許多寶貴的建議，並引導我思考研究的價值與方向，讓我的論文更加豐富與完整！再來感謝我最親愛的家人們，在我為研究所學業及工作業務感到焦慮與壓力時，總給我最溫暖的鼓勵與支持，因為有你們，我才能夠無後顧之憂的完成學業。感謝阿龍師團隊裡的同學們，兩年來，我們一起找到論文方向、完成計畫發表，最後終於一起完成口試了！也感謝研究所同學們，為苦悶的研究所生活中增添許多樂趣。感謝在這段期間，出現在我身邊的每一個人，有你們真好！最後，仍要感謝自己，因為自己的堅持，才能夠完成研究所的學業，也讓我發現自己不同的一面，原來我真的可以做到！我真的從研究所畢業了！. 小玫. 謹誌. 民國 104 年 6 月.

(4) 多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力成效之研究. 摘要. 本研究旨在探討多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力的成效。研究對象為苗栗縣某國小三名閱讀理解障礙學生，研究方法採單一受試研究法之跨受試多探試設計進行研究，自變項為多媒體融入閱讀理解策略教學，依變項為閱讀理解能力。評量工具為自編之結構式填空題閱讀理解測驗，資料分析採視覺分析法並輔以 C 統計以了解受試者的立即、保留與類化成效。此外，也進行學生、級任老師的問卷分析，以說明本研究之社會效度。本研究之主要發現如下：. 一、閱讀理解障礙學生在接受多媒體融入閱讀理解策略的教學介入後，三位學生在結構式填空題閱讀理解測驗的表現具有立即成效。二、閱讀理解障礙學生在接受多媒體融入閱讀理解策略的教學介入後，三位學生在結構式填空題閱讀理解測驗的表現具有保留成效。三、閱讀理解障礙學生在接受多媒體融入閱讀理解策略的教學介入後，三位學生在結構式填空題閱讀理解測驗的表現具有類化成效。四、在本實驗教學結束後，參與實驗之閱讀理解障礙學生、級任老師對本實驗教學有正向反應。最後，研究者根據本研究之結論提出實務教學與未來研究之建議。. 關鍵字：多媒體、閱讀理解策略教學、閱讀理解障礙學生、閱讀理解能力 i.

(5) The Effect Of Multimedia Integrated into Reading Comprehension strategies on the Reading Comprehension of Elementary Students with Reading Disability Hsiao-Mei Shen Abstract The purpose of this study was to explore the influence of multimedia integrated into reading comprehension stratrgies on the reading comprehension of three elementary school students with reading disabilities. A multiple probe design across participants was employed. The independent variable was multimedia integrated into reading comprehension stratrgies and the dependent variable was reading comprehension. Selfmade Structural Reading Comprehension Test was used to evaluate the ability of reading comprehension. Data were analyzed by visual analysis & simplified time-series analysis to study the immediate, maintenance & generalization effects. This study also had interview of students, teachers to set up social validity. Results indicated that: 1. Three students’ performance of Structural Reading Comprehension Test can be improved immediately by the multimedia integrated into reading comprehension stratrgies. 2. Three students’ performance of Structural Reading Comprehension can be maintained after the multimedia integrated into reading comprehension stratrgies. 3. Three students. performance of generalization Structural Reading. Comprehension is significant after the multimedia integrated into reading comprehension stratrgies. 4. The students and teachers considered that the multimedia integrated into Structural Reading Comprehension has positive effects. Finally, suggestions for teaching and future studies, based on the results of this study were discussed. Key words: multimedia, reading comprehension stratrgies, students with reading disabilities, reading comprehension. ii.

(6) 多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力成效之研究. 目錄第一章. 緒論………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機……………………………………………..1 第二節研究目的與待答問題………………………………………..5 第三節名詞釋義……………………………………………………..6 第二章. 文獻探討…………………………………………………………9. 第一節閱讀理解障礙學生的學習特質及閱讀理解表現………….9 第二節閱讀理解策略理論與研究…………………………………12 第三節多媒體教學的內涵與應用…………………………………27 第三章. 研究方法………………………………………………………….33. 第一節研究設計與架構…………………………………………….33 第二節研究對象…………………………………………………….41 第三節研究工具…………………………………………………….45 第四節教學設計…………………………………………………….49 第五節研究程序…………………………………………………….55 第六節資料處理…………………………………………………….57 第四章. 結果與討論……………………………………………………….61. 第一節閱讀理解能力成效之分析…………………………………61 第二節社會效度分析……………………………………....……….76 第三節綜合討論…………………………………………………….80 第五章. 結論與建議…………………………………………….………....89. 第一節結論……………………………………………........……….89 第二節建議……………………………………………......................91. iii.

(7) 參考文獻……………………………………………………………................95 一、中文部分…………………………………………………................95 二、英文部分…………………………………………………..............100 附錄附錄一. 多媒體融入閱讀理解策略教學設計………………..............103. 附錄二. 自問自答策略學習單範例…………………………..............127. 附錄三. 故事結構分析策略學習單範例…………………………......128. 附錄四. 結構式填空題閱讀理解測驗範例…………………..............129. 附錄五類化期結構式填空題閱讀理解測驗範例………………….131 附錄六. 自問自答策略之相關研究…………………………..............133. 附錄七. 故事結構分析策略之相關研究…………………………......137. 附錄八. 故事結構分析策略要素分析表……………………..............144. 附錄九. 家長同意書…………………………………………..............145. 附錄十. 教師意見回饋表……………………………………..............146. 附錄十一學生意見回饋表……………………………………..............148 附錄十二多媒體繪本篩選檢核表……………………………..............149 附錄十三多媒體繪本之結構式填空題閱讀測驗要素…......................150 表次表 2-1 自問自答之相關研究……………………………………............17 表 2-2 國內外文獻故事結構分析策略要素分析………………............20 表 2-3 故事結構分析策略教學之相關研究……………………............24 表 2-4 多媒體結合繪本教學之相關研究………………………............30 表 3-1 多媒體繪本篩選分析表…………………………………............38 表 3-2 結構式填空題閱讀理解測驗的評分者間一致性………...........40 表 3-3 學生資本資料表…………………………………………............42 表 4-1 受試甲結構式填空題閱讀理解測驗結果階段內資料摘要表..64 表 4-2 受試甲結構式填空題閱讀理解測驗結果階段間資料摘要表..65 iv.

(8) 表 4-3 受試甲的 C 統計分析摘要表…………………………………66 表 4-4 受試乙結構式填空題閱讀理解測驗結果階段內資料摘要表...68 表 4-5 受試乙結構式填空題閱讀理解測驗結果階段間資料摘要表...69 表 4-6 受試乙的 C 統計分析摘要表……………………………….....70 表 4-7 受試丙結構式填空題閱讀理解測驗結果階段內資料摘要表...72 表 4-8 受試丙結構式填空題閱讀理解測驗結果階段間資料摘要表...73 表 4-9 受試丙的 C 統計分析摘要表………………………………….74 表 4-10 三位受試者各繪本之答對百分比...............................................75 表 4-11 三位受試者在教學回饋問卷表的問卷得分情形…………….77 表 4-12 三位受試者的級任老師在教學回饋問卷表的得分情形…….78 圖次圖 2-1 故事結構地圖……………………………………………….......22 圖 2-2 故事結構分析圖…………………………………………….......23 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………….......33 圖 3-2 自問自答策略 (7W 法) 投影片範例圖……………………….51 圖 3-3 故事結構分析策略投影片範例圖……………………………..52 圖 4-1 結構式填空題閱讀理解測驗答對率曲線圖………………......63. v.

(9) v.

(10) 第一章. 緒論. 本研究擬探討多媒體繪本融入自問自答策略─7W 法及故事結構分析策略對提升國小閱讀障礙學生閱讀理解能力之成效，本章共分三節：第一節闡述本研究之研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節對本研究之相關問題做進一步解釋。. 第一節研究背景與動機在現今的生活中，閱讀扮演了極為重要的角色，不論是在學校環境或是社會環境裡，時時刻刻都需要閱讀。因此，在小學建立學科基礎的階段，閱讀就成了孩子們必須學習的課題之一，而閱讀也是學習其他學科知識的必要工具與媒介（施能宏,1999)。閱讀理解能力是語文學習中很重要的一項能力，有良好閱讀理解能力的孩子可以加快吸收知識的速度、增進表達的能力並奠定寫作的基礎。相對地，閱讀理解有困難的學生不僅無法享受閱讀的樂趣，還會阻礙學習的腳步，甚至日常生活上與人交談都會受影響（蔣明珊，2006)。過去臺灣的語文教育，較多以「背誦」、「填鴨式」教育為主，要求學生要把課文背到滾瓜爛熟，也造成了學生較為制式化的學習，即使學生能夠把全部的課文背下來，也並不能代表學生能夠完全理解課文中的內容。隨著世界各國越來越重視閱讀能力的現今，如何教導學生使用閱讀理解策略進行閱讀理解也變成了一種趨勢。所謂「策略」(Strategy) 係指個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的方法與行動（張莉珍，2003)。Gagne (1985) 認為策略是一種有系統且有計畫的決策活動，也是一種目標導向的認知活動，其利用心理歷程引導學生作理解，以達到解決問題的目標。因此，閱讀理解策略即是為了讓學生達到閱讀理解的目的而所運用的一些閱讀技巧。學習障礙學生中，以閱讀理解障礙為大多數，而閱讀理解的基礎建立於識字，部分閱讀理解障礙學生因為識字量不足而無法正常閱讀；部分則是能閱讀 1.

(11) 語詞但卻不知其語詞意義或是課文大意。正因為如此，閱讀理解障礙的學生無法像正常的孩子一般閱讀，也難以了解課文或故事內容裡所表達的意義。就算教師解釋過後，常常都是船過水無痕，教過即忘。部分閱讀理解障礙的學生的特質為：雖具有閱讀能力，但卻無法進一步理解文章的內容意義；若教師能針對其閱讀理解障礙學生特質進行了解，便可以針對其表現特徵，選擇適合的閱讀策略，並設計有系統且有計畫的教學活動，使學生能藉由閱讀理解策略增進閱讀理解能力，將會使許多閱讀障礙的學生受惠。近年來興起一片閱讀繪本的風氣，其原因在於繪本是屬於現代特殊形式的閱讀媒材，有別於傳統的圖畫書（高儷萍，2009)。繪本裡的圖畫透過插畫家精心設計，更貼近學生生活經驗，也能增加學生閱讀動機。繪本對於增進兒童的生活經驗、認知歷程及學習方面扮演著重要角色，從其圖文並茂的優點，藉由圖畫呈現的美感，可提升兒童參與活動的興趣與樂趣。透過圖片刺激呈現繪本的故事情境，也可輔助兒童閱讀故事文章。相較之下，目前國小使用的語文教科書，雖有插畫，但大多數是以文字呈現，並輔以圖片說明，學生對於文字難免感到無趣，閱讀理解障礙的學生看見一整篇充滿文字的文章更是充滿恐懼，無法引起學生太高的學習動機。因此，繪本所融合的圖像性、兒童性、教育性及趣味性，適合教師在實施閱讀教學時使用。本研究的閱讀理解策略教學，是指使用多媒體繪本作為閱讀教學材料，並依照多媒體繪本檢核表（附錄十二）進行繪本之挑選，研究者以學生生活經驗進行挑選繪本，其故事內容能貼近學生生活並富有意涵，以提升學生學習動機除之多媒體繪本。此外，利用多媒體結合繪本及閱讀理解策略教學，再以繪本為教學材料。在教學介入中除了使用多媒體繪本，並再以多媒體融入閱讀理解策略進行教學，多媒體獨特的動態與視覺呈現之特色，不僅促進教學時師生間的互動、共同閱讀與討論，也可增進閱讀樂趣，進而幫助學生了解故事內容，以促進其閱讀理解能力。現今科學技術漸趨發達，學生接觸多媒體的時間也越來越多，在教學上，若只使用單一感官刺激的教學已無法引起學生學習動機，相對的，也無法增進 2.

(12) 其學習成效。多媒體教學 (multi-media instruction) 運用各種教學媒體與工具，有效地透過多元的音訊、視訊等，呈現教學資訊與內容，並協助教師教學（蔡依晴、陳瑋婷，2009)。閱讀理解障礙學生普遍都有注意力較不集中的特徵，而多媒體通常都包含了豐富的聲光效果，非常能引起閱讀理解障礙學生注意。許雅珊（2011)探討多媒體繪本融入故事結構教學對提昇學習障礙學生閱讀理解能力之成效的研究中，結果顯示學障學生在接受多媒體繪本融入故事結構教學的教學介入後，學生在選詞測驗具有立即成效及保留成效。研究結果顯示出閱讀理解障礙學生在多媒體視覺及聽覺的同時刺激下，能夠維持比一般紙本閱讀維持一定時間的專注力。在研究者的教學經驗中，使用紙本文章或繪本對閱讀理解障礙學生進行教學時，其上課之學習動機均不高，許多閱讀理解障礙學生一看到文字，就開始覺得無趣，甚至感到恐懼，不僅影響學習動機，亦對學習成效產生影響。因此在教學過程中，要如何調整閱讀教學材料與呈現方式，以提高學生之學習興趣，並增進學生學生閱讀理解之成效，是研究者所想探討的。研究者目前擔任資源班教師，在教學生涯中遇過許多閱讀理解障礙的學生在學習過程中，因為閱讀能力不足而在學習過程不斷遭受挫折，以致於放棄學習，身為資源班教師的研究者常感到相當無力，不知如何幫助這些閱讀理解障礙的學生。對於閱讀理解障礙的學生在中低年級若不積極介入，待學生升上高年級後，往往需要花費更大的心力才能讓學生的閱讀能力有所成長。研究者曾經在特殊需求課程中利用實體繪本進行閱讀理解策略教學，有別於一般教科書，學生一開始看到實體繪本都保持相當高的學習動機，故介入前期有明顯的學習成效；但利用實體繪本進行閱讀理解策略的教學僅能以教師口述及板書進行教學，較無法有多樣性的變化，久而久之學生容易學習動機，也無法維持閱讀理解的成效。研究者在在蒐集文獻的過程中，發現使用多媒體進行教學的研究為數不少，但較偏向於將多媒體直接融入各學科教學，只有少數是以多媒體融入閱讀理解策略，並以繪本為教學材料進行實驗。再者，研究者亦發現使用多媒體融入閱 3.

(13) 讀理解策略教學的研究中，受試者大多以輕度智能障礙、聽覺障礙、學習障礙（不分類)為主，較少研究對象為單純的閱讀理解障礙學生，故研究者希望能夠利用多媒體融入閱讀理解策略的教學來探討對提升國小閱讀障礙學生閱讀理解能力之成效。此外，研究者在蒐集文獻的過程中，發現利用閱讀理解策略進行教學介入並探討其成效的文獻中，皆以一種閱讀理解策略為主，其部分研究結果也顯示使用閱讀理解策略進行教學對受試者不一定皆有成效，故研究者想要探討若在介入過程中，使用一種以上的閱讀理解策略並搭配多媒體進行教學是否能提高其教學成效。. 4.

(14) 第二節研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在閱讀理解能力上是否具有立即成效。二、國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在閱讀理解能力上是否具有保留成效。三、國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在閱讀理解能力上是否具有類化效果。依據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：依據研究目的一，提出下列一個待答問題： 1-1 國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在結構式填空題閱讀理解測驗上是否有立即效果。依據研究目的二，提出下列一個待答問題： 2-1 國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在結構式填空題閱讀理解測驗上是否具有保留效果。依據研究目的三，提出下列一個待答問題： 3-1 國小閱讀理解障礙學生在接受多媒體繪本融入閱讀理解策略的教學介入後，其在三年級國語課本故事體文章之結構式填空題閱讀理解測驗上是否有類化效果。. 5.

(15) 第三節名詞釋義本研究名詞釋義包括四個部分，分別為多媒體、閱讀理解策略、閱讀理解障礙學生與閱讀理解能力。. 壹、多媒體陳俊昌（2005）指出「媒體」是指用來傳達訊息的管道，故「多媒體」即是整合文字、語音、圖像、影像及動畫等媒體，藉由電子化的方式來傳遞訊息，提升學習與記憶的效率。本研究所稱的多媒體為當研究者利用多媒體繪本篩選檢核表（附錄十二）篩選出 8 本繪本後，利用電子繪本與 PowerPoint 軟體製作成閱讀理解策略投影片，並利用 PowerPoint 裡的圖像及動畫進行閱讀理解策略之教學。. 貳、閱讀理解策略閱讀理解策略是指在閱讀過程中，讀者使用一些方法或原則，使其能更準確、快速搜尋到文章中的重點及關鍵字句。而因應各文章組織不同及文章性質不同，讀者需隨時調整閱讀方法，以期達到閱讀理解目的。目前較常使用的閱讀理解策略有：畫線策略、摘要策略、自問自答─7W 法、故事結構分析策略、推論策略和心智圖法。本研究依繪本性質及學生能力主要使用自問自答策略及故事結構分析策略來進行教學。. 參、閱讀理解障礙學生閱讀理解障礙為學習障礙亞型之一，根據 102 年修訂之身心障礙及資賦優異鑑定辦法，學習障礙是指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下 6.

(16) 列各款規定： (一)智力正常或在正常程度以上。 (二)個人內在能力有顯著差異。 (三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有改善。研究者所指閱讀理解障礙學生是指在閱讀理解之學習表現有顯著困難，且經確定教育所提供之介入，仍難有改善之閱讀理解障礙學生。本研究之閱讀理解障礙學生是選取自目前就讀於苗栗縣國小普通班學生，並接受資源班服務，且經苗栗縣鑑輔會鑑定為閱讀理解障礙者，其「閱讀理解困難篩選測驗」（柯華葳，1999)得分未達各年級切截點者。. 肆、閱讀理解能力閱讀理解是指讀者運用其自己較為熟悉的閱讀理解策略及當時文章的情景，進而了解文章內容及主旨大意的過程。國際教育成就評量學（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 簡稱 IEA）下所設之「促進國際閱讀理解能力研究」（Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱 PIRLS）於 2011 年將「閱讀理解能力」定義為：學生能從各類不同的文本中理解、建構其意義，從而透過閱讀學習、參與社會活動，並獲得閱讀的樂趣。本研究所指閱讀理解能力是指受試者在接受多媒體融入閱讀理解策略教學後透過研究者自編之填空式閱讀理解測驗進行評量，若填寫出正確答案的百分比越高，代表受試者的閱讀理解能力越高；反之，則表示受試者的閱讀理解能力越低。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究主要探討與本研究相關的理論與實徵研究，共分為三節：第一節探討閱讀理解障礙學生的閱讀理解表現；第二節探討閱讀理解策略之理論與相關研究；第三節探討多媒體教學的內涵與應用。. 第一節閱讀理解障礙的學生特質及閱讀理解表現本研究之研究對象為國小閱讀理解障礙學生，閱讀理解障礙為學習障礙的亞型之一，為異質性極高的族群。因此研究者先由閱讀理解障礙學生的學習特質，進一步探討閱讀理解障礙學生閱讀理解之表現。. 壹、閱讀理解障礙的定義與分類各領域學者在定義閱讀理解障礙的觀點不盡相同，至今對於閱讀障礙的確切定義仍未有一致標準，也無法確定閱讀理解障礙的成因，以下就各領域對閱讀障礙的定義進行分析：根據身心障礙及資賦優異鑑定辦法 (2013)，學習障礙是指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定： (一) 智力正常或在正常程度以上。 (二) 個人內在能力有顯著差異。 (三) 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有改善。美國精神醫學會 (American Psychiatry Association，APA）於 2003 年所修訂的第五版「心理異常診斷與統計手冊」 (DSM-5）中，對「閱讀障礙」的定 9.

(19) 義提出了三項診斷標準：（一）在標準化個人成就測驗中，有關閱讀的正確性及理解程度，顯著低於預期應有的程度。此預期水準乃是衡量個人的生理年齡、心智能力及適合其年齡的教育來判定。（二）以上第（一）項之障礙，已顯著妨礙其學習成就或日常生活需要閱讀能力的活動。（三）如果存在有感官缺陷，其障礙的程度已遠超過感官缺陷所帶來的障礙者。. 根據國際閱讀障礙協會 (International Dyslexia Association, 2004) 的定義，讀寫障礙是一種學習障礙。這是一種特定的語言障礙，源於對文字解碼能力 (decoding) 的不足，通常在聲韻處理能力上反映出來。這種解碼能力和年齡、其他認知能力及學業能力並無一定關係，也不是由一般發展的障礙或感官障礙所導致。除了閱讀能力之外，讀寫障礙還會影響其他和語言有關的能力，如書寫及拼字的能力。閱讀理解障礙在學習上的特徵因各學者詮釋而有些微差異，而閱讀理解上的困難是多數學習障礙學生普遍存在的問題，其閱讀問題包括：認字、閱讀速度、對字音的記憶、對字組合元素的類化能力、詞界線的劃分、默讀及從一段文句獲得文句的訊息等（洪儷瑜，2000），研究者整理綜合諸多研究後歸納出以下幾項特徵：一、記憶困難、注意力不集中閱讀障礙學生大部分都具有記憶力及注意力不佳的問題，對於較多字數的閱讀材料，常常念過即忘，無法記住閱讀材料的內容，進而影響到整段文意的組織與理解。二、閱讀不流暢閱讀障礙學生受限於解碼速度，其單字辨認的速度較慢，其中又以對字音的辨認差異較大。也因為對文字辨認的知覺缺陷，辨認速度慢，無法通順唸讀 10.

(20) 一篇完整閱讀材料，因而造成持續性的閱讀困難。三、無法妥善運用閱讀理解策略所有的閱讀理解策略並不是都適合每一種閱讀材料或每一種文體。要如何將閱讀理解策略運用得當需要後設認知的能力。但閱讀理解障礙學生卻無法察覺閱讀材料的不同而選擇適合的閱讀理解策略。除此之外，閱讀理解障礙學生亦缺乏統整上下文脈絡及先備知識以及掌握文章結構的能力，因而造成閱讀理解困難。四、無法自我監控閱讀理解的情形閱讀理解障礙學生通常無法監控自己對閱讀材料的理解程度，因缺乏後設認知能力，無法了解自己對於其文章是否已經完全理解，且也不易察覺閱讀材料中矛盾之處，造成其閱讀理解困難的情形。五、類化困難閱讀理解能力關係到是否能運用先備知識和已學得的概念，閱讀理解障礙學生經常無法將既有的知識概念遷移至另一學習情境中。同理，閱讀理解障礙學生也經常無法將原學習過的閱讀理解策略應用至另一學習材料中。閱讀理解障礙學生具有記憶及注意力的缺陷，在一般教學裡較少給予多感官的學習，而多媒體教學可藉由利用圖片、文字、聲音等媒介，彌補閱讀理解障礙學生在注意力、記憶力、知覺能力的不足（高士瑛，2001)。也因其缺陷，在進行閱讀理解策略教學時，無法有效學習。而閱讀理解策略的運用能引導兒童理解問題，尋求解答或促進所學習的目標（李瑟，2002)。故在對閱讀理解障礙學生進行教學時，若加入閱讀理解策略教學，對於統整及掌握文章結構的能力較為薄弱，且較缺乏後設認知能力的閱讀理解障礙學生，是否能有效增進其閱讀理解成效，是研究者想了解的。綜上所述，本研究主題擬以多媒體融入閱讀理解策略教學探討對於國小閱讀理解障礙學生之閱讀理解能力之成效。. 11.

(21) 第二節閱讀理解策略理論與研究林美琴（2008)指出，閱讀力乃是從識字能力的基礎上，進一步去發展理解與應用知識的能力，透過教師閱讀理解策略教學的運用及引導來指導學生閱讀的方法，將可以使學生的閱讀能力提升。然而，閱讀是一個多面向的複雜歷程，因此學生需要學習如何整合閱讀歷程中所需之要素的方法，他們需要學會更多的字彙及句子結構，也需要以步驟性的方式來進行閱讀理解監控，並需要以不同的文章來做練習，以期達到流暢性（柯華葳、游婷雅譯，2005)。由此可知，學生可以透過學習、練習而習得如何達到有效、高效的閱讀。本節將先簡要說明閱讀理解策略，接著將探討用於本研究之自問自答策略及故事結構分析策略之意涵及相關研究。. 壹、閱讀理解策略之概述吳裕益、林月仙、劉秀丹(2000) 指出，所謂閱讀理解策略是指讀者在學習過程中，用以處理閱讀材料及促進學習的方法，透過這些方法的運用，不但可以讓讀者獲得訊息，也可以讓讀者加以運作、整合、儲存、提取訊息。吳訓生(2002) 認為閱讀理解策略是讀者在意識的控制下，用以提升閱讀理解的計畫或活動，閱讀理解策略的應用，能激發讀者較高層次的認知運作。連啟舜 (2002) 認為，閱讀理解策略是讀者用以增進其文章理解之心理上、行為上的活動，透過這些活動的進行，可以幫助讀者了解文章的重點所在，讀者也能從中監控自己的閱讀歷程。由此可知，閱讀理解策略的運用，可以有效幫助讀者文義的理解，進而達到理解監控的層次。潘麗珠(2008) 也指出，閱讀理解策略是為了達到某些閱讀目標而採用的一系列有計劃的方法和技巧，這些閱讀的方法和技巧會因閱讀之需求、閱讀之書籍、閱讀之文類、閱讀之領域、閱讀之空間的不同而有所不同，好的策略應能幫助學生啟動、運用先備知識，並能讓學生知道何時該如何用何種方法來解決問題。但閱讀理解策略的種類繁多，也因為閱讀理解障礙學生異質性極高，並非每一個閱讀理解策略都是有效的。根據顏若映(1993) 的研究顯示，有三種知 12.

(22) 識可以有助於閱讀者進行閱讀理解，分別為：1.內容知識 2.文章結構的知識 3. 策略性知識。而其中的「策略性知識」指的就是摘要、畫重點、推論以及理解監控的知識，這些策略也是在閱讀過程中經常使用到的（莊淑雅，2012)。利用閱讀理解策略，學習熟練閱讀是一項高度複雜的能力，其中涵蓋了廣泛性的敘述性知識和程序性歷程，當一個人的閱讀歷程達到自動化，便成為熟練的閱讀者（潘慧玉，2013)。綜上所述，閱讀理解策略是讀者在閱讀過程中，使用一些方法及策略，使能更精確、有效率的理解文章內容，以達到閱讀理解之成效。閱讀理解策略的運用能引導兒童理解問題，尋求解答或促進所學習的目標（李瑟，2002)。針對閱讀障礙兒童所使用的閱讀理解策略大概可以分為兩類，第一類是認知策略，其包括：故事結構分析策略、畫重點、摘要等；第二類是後設認知策略，其包括：自我提問、重讀、調整閱讀速度等（黃瓊儀，2003)。以下先列出上述幾種閱讀理解策略，再對本研究主要採用的兩種閱讀理解策略進行深入探討。一、認知策略： (一)故事結構分析策略：故事結構教學強調使用圖表來呈現故事中的重要元素與故事結構，使讀者於閱讀時能及時掌握內容線索（趙尹薇，2005)。故事結構分析策略主要是描述某一特定主題所發生的人、事、時、地、物，而故事重要的元素如下：1.故事主角 2.故事情境 3.故事主要發生的事件 4.解決過程 5.故事結果等，並藉由故事圖來了解各故事元素間的關係（高儷萍，2009)。 (二)畫重點策略：在閱讀文章時，為了幫助自己抓住重點並突顯文章主旨，非常適合使用這個策略。作法很簡單，只要在讀文章時，在關鍵處的下方或左方右方畫線或作記號，就可以瞭解這篇文章說些什麼，並加強對文章重點的記憶。 (三)摘要策略：為分析文章段落的核心概念或語句，並刪除細節或重覆之處，最後用簡單的一個詞或一句話說出主旨並忠實地將文章濃縮成具邏輯性的摘要。而摘要策略主要是培養學生的歸納能力（吳敏而，1994）並透過歸納使文字資訊統整成一個完整的概念。 13.

(23) 二、後設認知策略： (一)提問策略：提問本身是一個後設認知的歷程，包括策略的認知選擇與將策略配合作業目標及自我監控，並協助學習者專注於問題解決之歷程，自己能發現自身的進步並提升解決問題的能力（施頂清，2000)。一位優秀的閱讀者在閱讀中，能集中注意力在重要的地方，並能有系統的組織教材，提供複習的機會，最後成為有效與獨立的思考者 (Wong，1985) 。所以當他們閱讀完畢之後會以檢視及自我發問的策略來確認自己的理解程度（林秋美，2011)。 (二)重複閱讀策略：重複閱讀 ( repeated reading）策略係指教師提供學生重複閱讀文本的機會，學生可以藉由重複閱讀的過程中，仔細思考文本內容的意義，以增進閱讀理解能力。重複閱讀策略除了可增進學生閱讀理解能力外，亦能改善其口語朗讀流暢度，教師鼓勵學生重複閱讀該文章內容，可使學生學習辨認文章中大部分的詞彙且反覆的閱讀可以加速學生的閱讀速度、正確率、表達能力，並提升學生對文章內容之理解。 (三)調整閱讀速度策略：因應個別差異，每個學生閱讀能力有別，學生能夠透過自我監控與自我教導的過程，了解自己的能力水準，進而選擇適合自己的閱讀速度進行閱讀理解。考量到本研究之受試者皆為閱讀理解障礙學生，在認知策略的部份採用故事結構分析策略，並配合後設認知策略中的自我提問策略，希望在研究者進行層次性問題的提問時，能夠逐步建立受試者之閱讀理解能力。以下針對自我提問策略及故事結構分析策略進行說明：. 貳、提問策略之理論 Raphael 和 Pearson (1985) 的研究指出課堂上口頭與書面的問題無所不在，學生是否能具備使用策略的能力是回答問題的關鍵，其次才是需要充分的訊息來源來回答提問。邱上真 (1991) 指出提問策略是學習者在閱讀告一段落後，利用文章所涵蓋的內容，自己設計問題問自己，並且回答自己的問題，以檢查自己理解和記憶的程度。故在閱讀過程中，使用提問策略可以教導學生藉 14.

(24) 由自我提問的過程中，發現文章中關鍵的訊息，進而達到閱讀理解的成效。「提問策略」就是教學生如何從文章中提出問題，幫助自己理解文章的內容（黃瓊儀，2003)。學生在閱讀的過程中，從每一段故事內容裡，學習自己提問，進而達到閱讀理解的成效。Wong 和 Jones (1982) 在研究過程中使用了提問策略來訓練學生認識故事的結構，其教學步驟如下：1.誰是主角？2.主角想要完成什麼？3.主角必須克服什麼困難？4.主角達成目的了嗎？5.為什麼作者要寫下這個故事？6.作者想要告訴我們什麼？利用這樣的發問方式，學生可以練習根據故事裡的內容設計並回答這些問題。學生要能獨自運用提問法學習閱讀理解需要先經由教師的教導，因此教學時教師可以提供學生一些發問的技巧，可先以最基礎的方式來引導學生進行發問，例如：人、事、時、地、物。了解這些發問的技巧，可讓學生針對故事中最關鍵的部分作深入了解並針對文章內容產生問題。 Wong (1985) 整理了27 篇有關提問策略教學的研究，他指出有效的提問策略可以增進學生閱讀理解的成效，並提升其閱讀理解能力，而他也認為提問策略應用了下列三個理論，茲說明如下：一、主動處理論 (active processing theory)：認為個體透過主動的大量提問將有助於問題品質的提升，進而促進理解。其理論假設每位學生都是訊息理解者、獨立思考者，在閱讀過程中，他們必須產生問題，並思考問題的答案，故自問自答策略在閱讀理解中扮演了相當重要的角色。二、基模理論 (schema processing)：在閱讀的歷程中，基模理論 (schema processing) 能幫助閱讀者選擇、組織外界的訊息，讓舊知識與新素材產生互動，並促進提問、重新建構基模以提升閱讀理解。三、後設認知論(metacognitive theory)：其理論涉及了個體對於任務、自我以及策略的覺察，此覺察進而促成了成功的自我監控，在閱讀理解過程中，其注重教學生如何自我監控問題，以理解文章的要素。然而，若一開始就由學生自己針對文章內容設計問題是有困難的，所以當老師在教導學生使用提問策略時，應該提供一些發問技巧，老師並從旁協助發 15.

(25) 問，待學生建立能力後，再讓學生自己設計問題。「自問自答」即是一種提問的方法，學習者在閱讀告一段落後，利用文章所涵蓋的內容，自己設計問題問自己，並且回答自己的問題，以檢查自己理解和記憶的程度（邱上真，1991)。一般自問自答的教學技巧，教師常將設計成 6W 法教學，藉由6W 的問題，引導學生發問文章中的問題（潘慧玉，2013)。自問自答策略的教學步驟包括：(1)閱讀文章，並問關於「WH」的問題，以幫助自己保持閱讀；(2)回答自己的問題；(3)用適當的記號標記答案。在學生使用自問自答策略之前，提供他們關於「WH」型態的問題，如：誰 (Who)、什麼 (What)、哪裡 (Where)、何時 (When)、為什麼 (Why)、如何 (How)，學生可以利用這些符號，將他們標記於每一種問題類型的答案處（林玟慧， 1995)。就發問的層次而言，Who、When、Where、What 是屬於較低層次的問題，只有 Why 跟 How 的提問層次較高，需要學生更高層次的思考及推理能力（孫曉雯，2010)，而這種提問方法較適合的問題為故事文體及記敘文體。本研究希望學生能夠藉由教師的問答與互動來提升學習成效，所以本研究的是採用提問法中的「自問自答」方式進行介入，因考量學生能力，在處理期中的教學主要會由研究者提問，學生可以一同討論之後回答出正確答案後完成自問自答─7W 學習單。處理期過程中，可試受試者情況讓受試者獨立提問。提問的步驟則依據自問自答的方式，用7 個 W 來提問，希望受試者能夠藉由自問自答的方式來提升對文章的理解能力。本研究自問自答策略中的7 個 W 為：Who（誰）、When（時間）、Where（哪裡）、What（什麼事情）、Why（為什麼）、Which（哪些）、How（如何）。. 參、自問自答之相關研究研究者搜尋國內外有關自問自答的相關研究，發現自1980 年代起，國內外學者就對自問自答策略進行許多研究，研究對象也都不盡相同。近年來教學現場越趨重視閱讀理解策略的教學，而自問自答策略是否能增進學生的閱讀理解能力，也成為國內外學者所欲探討的問題之一。研究者搜尋國內外有關自問 16.

(26) 自答策略之文獻後，發現各文獻之實驗設計及研究對象不盡相同，故將所有文獻依照研究對象、研究目的與研究結果分類整理，因考慮版面問題將較為完整之文獻整理如附錄六；並將較為簡略之文獻整理如表 2-1：自問自答策略之相關研究年代 1980-1990. 1991-2000. 篇數. 研究對象. 研究目的. 中文：0. 國小~國中：1. 探討自我發問策略是否對學生自. 英文：1. 高中~大學：0. 我監控閱讀理解有成效。. 中文：2. 國小~國中：3. 英文：2. 高中~大學：1. 1.探討學生字面與推論的閱讀理解是否有顯著成效。 2.自我發問策略對於低閱讀理解能力學生之理解能力是否有成效。. 2001-2010. 中文：3. 國小~國中：2. 英文：0. 高中~大學：1. 1.探討自我發問策略對學生之英語閱讀理解能力之成效。 2.探討自我發問策略與問題答案關係策略對閱讀理解和閱讀動機的提升效果。 3.探討經教學後兩組學生在自我發問能力、國語科閱讀理解表現、一般閱讀理解表現、閱讀理解後設認知及學科學習成效上是否具有差異。. 2011-. 中文：1. 國小~國中：1. 探討經教學後，兩組學生在自我. 英文：0. 高中~大學：0. 發問、國語科閱讀理解、一般閱讀理解及閱讀動機的表現是否有所差異，以及實驗組學童對自我發問策略教學之反應。. 表 2-1 自問自答之相關研究 17.

(27) 資料來源：研究者自行整理. 由上表發現，自問自答相關文獻之研究對象，大部分以國小至高中學生為主，但也有一些文獻是以大學生為研究對象。 Foote (1998)即以大學生為樣本，探討自問自答策略是否能有效提升大學生高層次的閱讀理解能力，研究結果發現，自問自答策略教學並無法有效提升大學生之高層次閱讀理解能力。張簡怡茹 (2008)以大學一年級學生為研究對象，採用質性與量化兼具之研究方法，包含 T 檢定、變異數分析及半標準式訪談，探討118 位大學應用英語學系一年級學生的閱讀成效，其研究結果發現，學生的英語閱讀理解能力，可藉由自我發問策略的訓練而顯著提升；閱讀理解程度較低的學生比閱讀理解程度較高的學生可獲得更多的閱讀成效；故對於閱讀程度較高的學生來說，其學習成效較不顯著。而許多有關自問自答的實徵性研究，多以故事體或記敘文題材為研究工具，或者藉由融入各科教學欲探討其成效，其最常融入的科目為較需要使用閱讀能力的語文領域。張瑛玿 (1994)以國小六年級學生為研究對象，利用自我發問策略訓練實驗組學生，發現自我發問策略對於低閱讀理解能力學生的課文暗示理解、腳本暗示理解、故事體文章閱讀理解能力及自我發問能力有增進效果，但並無改善學生課文明示的理解能力；除此之外，也發現自我發問策略對於高閱讀理解能力學生之課文暗示理解、腳本暗示理解、故事體文章閱讀理解能力及自我發問能力並無增進效果。黃雅玲 (2010)以國小六年級學生為研究對象，並採用不等組前後測實驗設計，在實驗組學生的國語科課程中融入自我發問策略教學，並以自我發問測驗、閱讀理解測驗、閱讀理解後設認知量表、學科段考測驗為研究工具，了解經過教學後，其學生的自我發問能力、國語科閱讀理解表現、一般閱讀理解表現、閱讀理解後設認知及學生學習成就上是否與控制組有差異。其研究結果發現，實驗組在自我發問測驗的後測及追蹤後測表現皆顯著優於控制組學生。而由上表各研究之研究結果發現，接受自問自答策略研究的學生不一定都 18.

(28) 能提升其閱讀理解能力，但學生均對自問自答策略保持正向的態度，蔣佳穎 (2008)的研究中即指出，相較於接受一般教學的學生，接受「自我發問策略」教學的學生，其內在閱讀動機的表現上有立即提升效果。從上表整理的研究資料也得知自問自答策略對低閱讀能力學生的閱讀增進效果高於高閱讀能力學生的增進效果。研究者在課堂中使用自問自答策略進行教學，發現自問自答策略所蒐集到的問題較為不完整，較無法指導學生將提問出的問題並做出完整的敘述，因此本研究將以自問自答策略為本研究之研究設計之一，並輔以故事結構分析策略進行介入。. 肆、故事結構分析策略之理論故事結構是一種認知結構，所指的是每一篇故事都可以用一組能定義的故事內在結構規則來敘說，而這些規則就是故事結構（陳秀珍，2006；錡寶香， 2004)。而故事結構或文法 (story grammar)，最早是由 Rumelhart 於1975年提出，以故事文法結構表徵故事基模，認為故事體文章都有一個內在結構，可以提供閱讀者建構文章意義，進而理解內容大意（王玲，2010)。一般來說，記敘文的結構包括：背景、主題、情節和解決；說明文體的結構則是描述、列舉、因果、比較和解決問題（林建平，1997)。故事結構分析策略，主要藉由圖表的描繪，而顯示出文章中的重要觀念之間的連結性，是藉由視覺的途徑來教導閱讀者瞭解文章的結構（黃瓊儀，2003）。而故事結構有廣義及狹義之分，廣義的故事結構是指學生在最初接觸語文材料或活動時所產生的認知基模，而此基模會轉為儲存在長期記憶中的內在心理架構，進而可以組織日常生活中的事件 (Naremore, 1997; Roth, 2000)。狹義的故事結構則是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括目的、行動、結果間等的關係（蔡銘津，1995）。研究者探討國內外文獻發現，每位學者對於故事結構的詮釋及定義都有些微的差異，故研究者整理國內外文獻提出故事結構分析策略所使用的要素，其各學者之故事結構要素整理表格於附錄八，並以檢核表的方式顯示出各研究者 19.

(29) 對於故事結構的詮釋及定義之差異，整理如表 2-2：. 結構分析策略要素故事背景. 故事主角. 故事主要情. 故事經過. 主角. 故事結. /情境. /角色. 節/主要事件. /歷程. 反應. 局/結果. 研究者(年代). Mantague, Maddux, &. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Dereshiwsky (1990) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. McGregor (2000) Boulineau, & Burke. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. (2004) Dymock (2007). 黃瑞珍 (1999). 陳姝蓉 (2002). 張莉珍 (2003). 林佩菁 (2003). 王瓊珠 (2004). 王心怡 (2006). 趙尹薇 (2006). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 20. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ.

(30) 高儷萍 (2009). 王. 玲 (2010). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 表 2-2 故事結構分析要素分析檢核表. 資料來源：研究者自行整理. 國外有關故事結構分析策略所使用的要素大致有：故事發生的背景、故事中的主角；故事當中重要的情節；故事中發生的問題、主角的處理方式、反應；故事的結果、結局；故事的主旨。而國內有關故事結構分析策略所使用的要素大致上有：故事主角；故事發生的時間及地點；故事開始的起始事件；故事中發生的問題；主角的解決方法及反應；故事主角所欲達成的目標；故事主角為達成目標而採取的行動；事件的發展、結果。從上表可知，國內外學者對故事結構分析策略的要素看法不一，但在內容與組織的定義上也有一些相似處；其結構的分析大都是依照故事的時間順序安排及事件發生的原因、過程與結果（黃琳惠，2009)。故事結構分析策略之中的要素並沒有一定的規則，而是須視故事當中的內容及教學對象的能力及實際上之需求做彈性調整，因此研究者綜合以上各學者的分析，並因應研究對象為閱讀理解障礙學生的個別差異及研究需要，參考以上國內外各學者的分析，歸納出故事結構元素大致包含以下六項： (一)故事主角：故事當中主要的人物主角。 (二)故事背景：故事發生的時間、地點。 (三)故事發生的主要事件：促使整篇故事發生的主要事件。 (四)故事經過：故事的發展、發生的問題及主角解決的方式。 (五)主角的反應：故事主角所採取的行動或反應。 (六)故事結局：故事結果或主角是否順利解決問題。 21.

(31) 因此本研究所指「故事結構分析策略教學」將採用上述六種重要元素進行教學。另外因應閱讀理解障礙學生理解能力，將故事結構分析策略當中元素的名稱盡量簡化，以能讓受試者能輕易瞭解為原則。研究者參考王瓊珠 (2004) 的故事結構地圖的架構理念，如圖2-1。改編成研究者自行設計之故事結構分析圖，希望能藉由圖形的層次，教導受試者故事各元素之間的關聯性及所帶來的意義，也藉由較具生活化的圖形，引起學生學習動機，以讓學生進行閱讀理解策略之學習。 ( ). 主角反應. (故事結局). (主要問題). (事情經過). (主角). (情境). 圖2-1 王瓊珠 (2004)的故事結構地圖. 參考王瓊珠 (2004)故事結構地圖，研究者改編為本研究教學工具之一：故事結構分析圖，如圖 2-2：. 22.

(32) (故事結局) (主角的反應). (故事經過). (發生的主要事件) (故事背景). (故事主角) 圖2-2 故事結構分析圖(研究者自編). 其說明如下：一、故事主角：故事當中主要的人物、主角。二、故事背景：故事發生的時間、地點。三、發生的主要事件：引發故事發生的主要事件為何。四、故事經過：故事的發展、發生的問題及主角解決的方式。五、主角的反應：故事主角所採取的行動或反應。六、故事結局：故事結果或主角是否順利解決問題。. 伍、故事結構分析策略教學之相關研究研究者搜尋國內外有關故事結構分策略教學之相關研究，發現自1977 年起，Thorndyke 就以大學生為研究對象，將故事結構分析策略融入故事中，能有助於理解與回憶。從此之後，國內外學者就對故事結構分析策略教學進行許多研究，研究對象也都不盡相同。研究者蒐集國內外學者之文獻，發現有關於 23.

(33) 故事結構策略教學相關研究為數不少且各文獻之實驗設計及研究對象不盡相同，故將所有文獻依照研究對象、研究目的與研究結果分類整理，因考慮版面問題將較為完整之文獻整理如附錄七；並將較為簡略之文獻整理如表2-3：故事結構分析策略之相關研究年代 1980-1990. 1991-2000. 篇數. 研究對象. 研究目的. 中文：0. 國小~國中：3. 英文：3. 高中~大學：0. 中文：2. 國小~國中：5. 英文：3. 高中~大學：0. 1.先以故事地圖做介入，並以學生能獨自完成故事地圖單為目標，最後在維持其評量學生使用故事地圖之成效。 2.針對受試者做一對一的故事文法預測訓練，最後探討學生的故事結構要素之回憶比例及閱讀理解能力是否有成效。 3.探討接受傳統教學與故事結構教學學生的故事回憶、重述內容、故事主旨等理解能力之差異。 1.對受試者進行故事結構教學，融入於閱讀及寫作課，最後探討學生在接受故事結構教學後，其閱讀理解能力是否有顯著提升。 2.對學生進行小組故事結構教學結合故事重述策略，探討學生閱讀理解之成效。 3.對學生進行故事結構策略介入，並以示範→引導→獨立學習三階段，探討學生在故事重述、學習動機之成效。 4.比較接受三個月國語課文結構分析策略及自由閱讀之學生閱讀理解能力的差異。 5.以故事體文章為閱讀材料，對學生進行閱讀理解評量以探討學生之閱讀理解能力成效。. 24.

(34) 2001-2010. 中文：6. 國小~國中：7. 英文：1. 高中~大學：0. 1.對學生進行故事圖教學訓練並以故事結構測驗評量其故事理解能力。 2.利用故事結構教學教導學生習得的六項故事結構元素，並在繪本故事的閱讀活動中運用故事結構策略，探討介入前、中、後故事結構能力進步情形。 3.以故事體文章進行故事架構教學再以自編之選擇式閱讀理解測驗和自由回憶測驗評量，最後探討故事架構的教學成效。 4.以故事構圖策略與摘要策略快速輪流交替進行閱讀理解教學，以找出對於本研究受試者較佳的閱讀理解策略。 5.以故事結構策略進行教學，探討學生在接受故事結構教學後其閱讀能力是否有顯著成效。 6.教導學生故事結構策略，始能在閱讀中獨立運用該策略，分析實驗前、中、後期受試者能力的進步情形。 7.以故事結構策略教學探討對國小低閱讀能力學生之成效。. 表2-3 故事結構分析策略之相關研究. 資料來源：研究者自行整理. 由上表發現，故事結構分析相關文獻之研究對象，皆以國小至國中學生為研究對象，在大多數的相關文獻中，發現故事結構分析策略應用於提升學生之閱讀理解能力或是增進故事體文章之理解，整體雖具有成效，但在受試者個體間卻不是皆有成效。Vallecorsa 與 Debettencourt (1997)的研究中，以3 位3~13 25.

(35) 歲的七年級學習障礙學生為受試者，並對學生進行故事結構分析教學，教導學生的閱讀及寫作課程，最後再以故事結構評定量表進行評量。研究結果發現，學生在接受故事結構教學後，閱讀理解能力有立即成效，但僅其中兩位學生有保留成效。蔡銘津 (1995)以國小五年級與三年級一般生中各選取80 位及76 位學生進行多因子前後測等組設計，並將學生分為實驗組與控制組，欲探討使用故事結構分析策略教學與自由閱讀之教學方法，其成效是否具有差異。研究結果發現，在五年級組的閱讀理解能力和自由回憶能力中，實驗組的分數優於控制組；但三年級組卻無顯著差異。由上述可得知，接受故事結構分析策略的學生其閱讀理解能力並不是都具有顯著成效，也不是都能夠具有維持效果。故研究者想要了解，若將故事結構分析策略結合自問自答策略進行介入，是否能夠提升學生之閱讀理解策略，並且達到立即、維持及類化的成效，為本研究探究之重點。. 26.

(36) 第三節多媒體教學的內涵與應用. 壹、多媒體教學的內涵因應網路時代的來臨，人們不再是人手一書，只需一臺有網路的電腦即可搜尋龐大的資料。在教學現場亦是，教學不再侷限於實體的教科書，也能藉由多媒體教材、電子書或是線上閱讀網站進行教學，讓學生接收到更廣、更深的知識。媒體 (Media)就是用來傳遞訊息的媒介，例如：我們可以用文字、語言來表達意見及傳遞文化，也可以透過聲音來交換訊息及使用圖片來表達結果或意念等。而多媒體 (Multimedia)則是指使用一種以上的媒體來傳遞訊息，例如：書籍、圖片、錄影帶、音響、電視、電腦輔助教學軟體、及網路資源…等。「多媒體」一詞是由「多」 (multi)及「媒體」 (media)兩字組合而成（許雅珊，2011)。故對於「多媒體」，我們可定義為：「同時運用與整合一個以上的媒體來進行資訊的傳播，而媒體的範圍包括文字、影像、音訊、視訊及動畫等素材」（鄭苑鳳，2009)。多媒體教學，就是整合了圖片、文字、影片、影像、聲音、動畫，並以電腦播放系統呈現，應用於教學現場中（高士瑛，2001)。. 貳、多媒體教學的理論依據最早應用多媒體進行教學的為電腦輔助教學系統 (Computer Assisted Instruction, CAI)，根據的理論為行為主義中強調反覆與回饋機制的影響（楊春玉，2008)。但隨著認知心理學的興起，其教學重點不再是讓學生做一個被動學習者，而是強調主動積極的參與，並以學生自身感官知覺為主，並能自己建構完整的學習歷程。以下就多媒體與相關理論做以下幾點探討：一、行為理論行為理論源自於巴夫洛夫 (Pavlov)的古典制約理論，其主要理論為「刺激」與「反應」的連結關係模式，學習者透過一連串簡單的行為，而後習得知識，且學習者可以透過增強及練習強化其反應（張春興，2013)。斯肯納 27.

(37) (Skinner)於1968 年提出操作制約學習理論 (Operant Conditioning Theory)，認為後效強化為習得行為的關鍵，編序教學法理論為電腦輔助教學之學習理論（許力云，2014)。斯肯納 (Skinner)提到學習要成功，教學者須提供足夠的刺激，並激發學習者提供某種回饋，直到熟練 (Skinner, 1968)。二、認知理論認知心理學者認為學習不是刺激與反應的連結，而是個體在學習情境裡對於各種事物間關係的認知歷程（蘇琲雯，2001)。認知歷程包括注意、知覺、理解、心像、記憶、思考、推理、心智發展以及環境適應解決等複雜歷程（張春興，1998)。認知心理學者重視學習者的「學習活動」與「知的歷程」（朱則剛，2003)。因此，在教學上，認知心理學家強調學習者需在擬真的學習情境中，使學習者的學習經驗與社會經驗相符合，以降低學習者學習遷移的困難（陳怡伶，2011)。訊息處理論 (Information Processing Theory)，是認知心理學派最廣為接受的理論，訊息處理論認為學習者以自身感官，經由察覺、辨識、轉換、記憶等過程逐步建構知識，重視學習者自身學習活動與及內化學習歷程。電腦處理資訊之模式為「輸入、編碼、儲存、檢索、解碼、輸出」等歷程則與大腦接收訊息運作模式相似（張春興，2007)。訊息處理論學者認為人類學習歷程分為三個階段：訊息的輸入、訊息的組織與轉換、訊息的記憶與保留。三、情境學習理論情境學習的理念最早由 Brown、Collins 與 Duguid (1989)提出。以建構主義知識為理論基礎發展而來，主張知識是學習者與情境互動的產物，且本質上深受活動、社會脈絡及文化的影響，知識只有在它所產生及應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義。因此情境教學的重要論點就是個體必須置身於知識所在的情境、活動或社群中，透過觀察、模仿及一連串的實際活動，經過不斷的試驗、探索、操弄、反思及修正的歷程，才能逐漸掌握住知識或技能的意義（溫嘉榮、施文玲，2002; Brown, Collins & Duguid, 1989)。. 28.

(38) (Brown et al., 1989)主張情境教學學習理論的主要論點如下： (一)一個概念存於在許多不同的情境中，因此當學習者進行學習時，應從分散在不同背景的情境中去比較，進而釐清知識意義。 (二)情境教學論反對學校刻意安排的學習環境，認為一個有意義的知識必須從真實性的工作、自然的生活環境中習得。 (三)知識習得須必須在真實環境中發生，學習評量也要在真實情境中施行才具有教育意義。 (四)情境教學論主張社會文化的學習觀，認為應從文化環境角度透視知識。而學習者必須在學習過程與其他人共同探究情境中的線索，並分享彼此的心得及觀點。 (五)教師角色須由知識傳播者轉變為學習的促進者，當學生置身於真實情境與週遭環境互動時，教師應從旁觀察且必要時應提供協助，以示範、鷹架等方式支持學習者學習。 (六)安排情境式學習環境時應考慮豐富性及意義性，並能同時滿足近、遠的學習遷移。綜上所述，多媒體教學結合了上述幾種理論：多媒體教學應用認知理論中的訊息處理論，強調以訊息刺激學生學習，再輔以行為理論中增加與反應的原理給予學生回饋，而多媒體教學中可反覆練習的優點也符合行為理論中反覆練習而後強化其習得行為的理論。閱讀理解障礙學生大部分都有注意力、記憶力、知覺缺陷，多媒體教學定義之一為使用兩種以上媒體進行教學活動，可藉由多媒體此特性，利用圖片、文字、聲音等媒介，彌補閱讀理解障礙學生在注意力、記憶力、知覺能力的不足。. 參、多媒體結合繪本教學的應用閱讀理解障礙學生其注意力、記憶力、知覺能力的缺陷，傳統教學較無法根據學生之其特殊需求進行教學，而多媒體教學使用多重感官的刺激，可吸引且提高閱讀理解障礙學生的學習動機及增進其學習成效。研究者蒐集國內文 29.

(39) 獻，發現國內針對多媒體結合繪本教學之研究不多，以下針對多媒體結合繪本教學之相關研究進行探討，並依年代順序整理於表2-4：. 多媒體結合繪本教學之相關研究研究者. 研究對象. 實驗方式及經過. 研究結果. 以「行動研究」的. 一、在閱讀能力方面，資訊. (年代) 曾愛玲 (2004). 32名國小二年級學生. 方式進行研究，以. 科技能提供較快捷而. 國小二年級學生為. 豐富的資源，教師較容. 研究對象，並以學. 易實施全班共讀及深. 生創作電子繪本為. 入閱讀活動。. 例，實施資訊科技. 二、在聆聽及說話方面，藉. 融入語文領域的教. 由資訊科技的協助，學. 學活動，藉以提升. 童可以在活動中透過. 學童對語文學習活. 聽與說的反覆練習及. 動的能力與興趣，. 錄音及播音的立即回. 探討兒童編寫電子. 饋，提升聆聽及說話的. 繪本過程中語文領. 能力。. 域聆聽、說話、閱. 三、在寫作故事方面，孩子. 讀、寫作的成長歷. 們對於故事的後設語. 程，並藉由研究的. 言與故事的後設認知. 歷程改進教學方. 知覺提升了，對於故事. 法。. 的特色及情感有更多的關注，藉由繪本的引導，透過教學的設計及延伸活動，學童的故事寫作能力提高，也對故事寫作較有興趣。. 莊雨姍 (2005). 3名閱讀障礙學生. 本研究以行動研究. 一、透過資訊融入的形式，. 的方式進行，由研. 學生因能了解故事的. 究者嘗試自行規劃. 意義，進而對繪本產生. 教學活動歷程，並. 判斷與喜好。. 自製多媒體教材， 30. 二、資訊融入繪本教學較一.

(40) 探討國小教師將資. 般繪本兼具視覺與聽. 訊融入於繪本教學. 覺效果、有利學生個別. 以提升閱讀障礙學. 化學習也較能引起閱. 生閱讀理解能力之. 讀障礙學生閱讀動. 課程規劃與實施歷. 機，且以資訊融入評量. 程。資料蒐集來源. 方式較一般學習單能. 包括檔案文件、研. 讓學生有較佳表現。. 究日誌、錄影錄音. 三、資訊融入於繪本當中，. 及與同儕教師討論. 有助於提升閱讀障礙. 之訪談與討論，所. 學生的閱讀動機與閱. 得資料加以分類、. 讀理解能力。. 編碼，將多種資料. 四、資訊融入教學當中，能. 來源進行整理及分. 使教學內容更生動活. 析。. 潑，教師在從事課程設計時，選擇適合的單元融入資訊，使課程能以多元的方式呈現。. 表 2-4 多媒體結合繪本教學之相關研究. 資料來源：研究者自行整理. 目前國內對於多媒體結合各科教學之研究為數不少，但對於多媒體結合繪本教學的應用之研究卻明顯不足。研究者整理目前相關文獻發現，多媒體結合繪本教學的應用僅有莊雨姍 (2005)以行動研究的方式進行研究，並探討國小教師將資訊融入於繪本教學是否能有效提升閱讀障礙學生閱讀理解能力，但此研究之重點較著重於教師的課程規劃及實施歷程。在目前的不分類資源班中，學習障礙學生人數眾多，且學習障礙的學習特徵與智能障礙及一般感官障礙有著極大的差異，大多數的學習障礙學生有的雖能閱讀但卻不解其意；有的甚至是無法閱讀的狀況，故研究者希望透過多媒體融入閱讀理解策略教學進行介入，探討多媒體融入閱讀理解策略教學後是否能提升閱讀障礙學生之閱讀理解能力。研究者在整理文獻當中，發現多數的研究都僅作多媒體結合繪本教學，並沒有融入閱讀理解策略，故研究者想要了解， 31.

(41) 若多媒體融入閱讀理解策略教學是否能更有效提升閱讀理解障礙學生之閱讀理解能力。綜上所述，本研究擬透過多媒體融入閱讀理解策略教學，探討對閱讀理解障礙學生之立即、維持、類化之成效。. 32.

(42) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討多媒體融入閱讀理解策略教學對提升國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力之成效。本研究之實驗設計採單一受試研究法之跨受試多探試設計，主要目的為探討多媒體融入閱讀理解策略教學是否可有效提升國小閱讀理解障礙學生之閱讀理解能力。本章將分別說明本研究之研究設計與架構、研究對象、研究工具、教學設計、研究程序，以及資料處理與分析，共為六節。. 第一節. 研究設計與架構. 本研究旨在探討多媒體融入閱讀理解策略教學對增進國小閱讀理解障礙學生閱讀理解能力之成效。本研究之實驗設計採單一受試研究法之跨受試多探試設計，由研究者選取三名國小閱讀障礙學生為研究對象，進行多媒體融入閱讀理解策略教學。本研究之研究架構如圖 3-1 所示。. 自變項多媒體融入閱讀理解策略教學. 研究對象三名國小中年級閱讀障礙學生 1. 受試甲 2. 受試乙 3. 受試丙. 1. 2. 3. 4.. 控制變項教學因素評量工具與方式同時事件教學時間與地點圖 3-1 研究架構圖. 33. 依變項 1.結構式填空題閱讀測驗之正確率。 2.閱讀理解能力之立即、保留與類化成效。.

(43) 壹、實驗變項. 一、自變項本研究之自變項為多媒體融入閱讀理解策略教學，研究者選擇常用閱讀理解策略當中的其中兩項：自問自答─7W 法及故事結構分析策略進行介入，並透過研究者自編之閱讀理解策略投影片，逐步教導學生習得閱讀理解策略。研究者在每次教學皆從繪本裡找出 7 個 W 及故事結構的各項元素，透過師生間的討論及問答讓學生了解其文章中的 7 個 W 及故事結構元素，並引導學生完成自問自答─7W 學習單及故事結構分析學習單，以建立學生學習閱讀理解策略的能力。. 二、依變項本研究的依變項為國小閱讀理解障礙學生的閱讀理解能力，是指受試者接受多媒體融入閱讀理解策略教學之立即成效、維持成效與類化成效。本研究之自問自答─7W 學習單、故事結構分析策略學習單及結構式填空題閱讀理解測驗皆由研究者自編，其測驗方式為受試者在閱讀繪本時，先完成一份自問自答 ─7W 學習單與故事結構分析策略學習單，填答完畢之後，再進行結構式填空題閱讀理解測驗之評量，內容為上課之繪本故事內容，受試者須閱讀完繪本，才能填答出正確答案並用以評量受試者在接受多媒體融入閱讀理解策略教學後的閱讀理解能力。本研究所稱的類化效果是指受試者在接受多媒體融入閱讀理解策略教學後，能提升其閱讀理解能力並類化至三年級國語課本故事體文章中。繪本與國語課本內容雖同為故事體文章，但因繪本使用的圖較多，而國語課本主要以文字為主，故希望能在此研究中了解，學生是否能夠獨立運用閱讀理解策略進行國語課本故事體文章閱讀。故在維持期進行三次維持期測驗後，再進行三次的類化測驗。其測驗工具為由三年級國語課本中故事體文章中所設計的結構式填空題閱讀測驗，測驗完成後收集並分析成績，若成績比基線期分布範圍高，表示有類化效果；若比基線期分布範圍低或重疊，表示並無類化效果。 34.

(44) 三、控制變項 (一)教學因素 1.教學者：本研究的教學由研究者自己擔任，以避免因教學者不同所造成的干擾因素。 2.教學地點：為了避免實驗處理的擴散及干擾，在進行實驗教學時，只有研究者與受試者在場。教學與施測地點皆在學校的資源班教室裡。 3.教材設計：考量受試者年級與閱讀理解障礙學生的特質，在挑選多媒體繪本時，考慮內容較為具體且較易搜尋文章脈絡之故事、且避免冗長語句等原則。而研究者在製作閱讀理解策略投影片時，也盡量以具體且簡單的語句，以符合學生能力。 (二)評量工具與方式：本研究的評量工作由研究者自行擔任，評量方式採課後立即評量，研究者使用自行編製之結構式填空題閱讀理解測驗，請受試者在閱讀完題目後，填寫出正確答案，研究者並先擬定每一份結構式填空題閱讀理解測驗之評分要素說明，如附錄十三，以評量受試在閱讀多媒體繪本後的閱讀理解能力。 (三)同時事件：在正式實驗之前，研究者須事先與受試者的導師進行確認，包括受試者上課表現、導師的教學方式、課堂所使用的教材與測驗方式。確認受試者在課堂上並未接受過類似的教學。另外，研究者也須詢問學校行政單位，確認學校在實驗期間不會舉辦類似的課程或活動。 (四)教學及施測地點：為避免實驗處理的擴散及干擾，在進行實驗教學時，只有研究者和受試者在場，其他受試者不會在實驗處理前接觸到教學，也不會有無關人員干擾實驗進行，施測及教學地點都在學校的資源教室。. 貳、實驗設計本研究採用單一受試研究設計之跨受試多探試實驗設計，觀察同一種教學處理在不同受試者身上所產生的成效。各階段之說明如下： 35.