綜合討論

綜合本章第一、二、三節所述，茲將兩種中文輸入法的研究結果及 觀察所得做綜合討論。

壹、輸入正確率

一、不同受試對於兩種輸入法之輸入正確率表現

三位受試在接受注音輸入法及縱橫輸入法的教學介入之後，皆能學 會注音輸入法及縱橫輸入法，且對於其輸入正確率皆有進步的成效。從 兩種輸入法在介入期與維持期的平均值可知，受試A與受試B的縱橫輸入 法輸入正確率平均值無論在介入期和維持期均高於注音輸入法，顯示縱 橫輸入法對於受試A與受試B輸入正確率的學習成效亦較好，且可維持穩 定的學習效果；受試C兩輸入法平均值的差異並不明顯，顯示注音輸入法 與縱橫輸入法對於受試C輸入正確率的學習成效並無差異，均可提升中文 輸入之輸入正確率，且可維持穩定的學習效果。

二、注音拼音能力影響注音輸入法之輸入正確率

研究者根據受試在評量過程中的學習與行為觀察紀錄，分析在介入 期及維持期使用注音輸入法打字所發生的錯誤類型及原因。

研究者發現受試 A 在介入期第一次輸入時，不會的字共有 10 個，

其中完全不會拼的字，即無法拼出目標字的聲母、韻母及聲調的字共有

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5 個，無法正確拼出目標字的聲調也有 5 個字，而未選字造成輸入錯誤 者則有 2 個。研究者於第一次介入後，將觀察及評量結果與資源班教師 進行討論，以進一步分析其錯誤的原因。與資源班教師討論後的結果可 知，受試 A 為學習障礙學生，其在平日課堂中的注音拼音能力即不佳，

在學習注音上常感到挫折，以至於當教師要其拼音時，常表示不會拼。

研究者根據受試 B 在評量過程中的觀察紀錄，發現受試 B 介入期前 三次評量的錯誤類型多為聲調輸入錯誤，尤其易將一聲聲調與四聲聲調 混淆，輕聲聲調輸入為一聲聲調，且輸入錯誤的目標字較為固定，如：「二」

打成「ㄦ」、「的」打成「ㄉㄜ」。研究者將觀察及評量結果與資源班教師 進行討論，以進一步分析其錯誤的原因。與資源班教師討論後的結果可 知，受試 B 平日在課堂中拼音即易將聲調混淆。而在受試 B 的聲韻覺識 測驗結果也可看出，其聲調處理能力低於年級切截點，且四聲聲調的處 理較弱。由於受試 B 為智能障礙學生，智能障礙學生的注音拼音能力較 差，尤其是聲調部分更是感到困難。

從受試 A 與受試 B 的評量結果和輸入錯誤類型綜合可知，其因拼音 能力較差，尤其是聲調的處理能力，故注音輸入法的正確率較低且較不 穩定，從學習結果也可發現，受試者即使都能認讀目標字，卻不一定可 以正確輸入該字之拼音。

至於受試 C，研究者根據評量過程中的觀察紀錄，發現受試 C 的注 音拼音能力佳，並無拼音錯誤情形發生，其輸入錯誤情形為誤觸其他按 鍵及未選字而造成的錯誤。由於受試 C 為六年級之學業低成就學生，本 研究所使用之教學及評量教材為常用字，且多為中低年級程度的字，對 於有一定拼音基礎的受試 C 而言，在注音拼音上並不會有太大困難，因 此在輸入正確率上，除因忘記選字或不小心按到其他鍵所造成的錯誤 外，輸入正確率幾乎接近 100％。

然從受試 A 和受試 B 的表現結果也可知，受試 A 在第一次進行輸入 評量時，雖不會輸入的字高達 10 個，然經由研究者的觀察，受試並非完

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全不會拼音，在輸入評量一開始，其會以默唸方式，並輔以手指比數進 行聲調的配對，如受試無法找出該目標字之聲調，則表明不會。在第二 次練習時，研究者不斷鼓勵受試 A 根據鍵盤上的注音符號嘗試輸入，並 要求其輸入聲母和韻母後，再以放聲唸讀的策略，先唸出目標字，並由 一聲唸至四聲，再輸入聲調，如：看到「爸」字，唸「爸」，輸入「ㄅ」、

「ㄚ」，再放聲唸出「ㄅㄚˋ、ㄅㄚ、ㄅㄚˊ、ㄅㄚˇ、ㄅㄚˋ，爸」，

輸入聲調「ˋ」。研究者由第二次的觀察紀錄，分析輸入錯誤原因，發現 受試 A 完全不會的字降為 2 個，聲調輸入錯誤為 2 個，拼的出聲母而無 法拼出韻母及聲調的有 1 個，輸入錯誤情形明顯下降。在後續幾次的評 量觀察記錄可知，受試 A 經由先放聲唸讀再進行輸入的策略後，輸入正 確率相較於第一次已提高許多，錯誤則多為聲母或韻母拼錯，如：ㄙ拼 成ㄕ，ㄥ拼成ㄣ，ㄩㄝ拼成ㄨㄝ等，且每一次拼錯的目標字並不固定。

在維持期的觀察記錄可知，受試 A 第一次輸入錯誤為誤觸其他按鍵所造 成，並非拼音錯誤，且放聲唸讀也自動轉為默唸。另觀察受試 A 的學習 動機可發現，在後續幾次評量中，隨著輸入正確率漸升，其遇到較不會 拼的字仍堅持嘗試二至三遍，與介入初期相較之下，學習的動機明顯提 升。至於受試 B，研究者在後續幾次的評量觀察記錄可發現，受試 B 的 輸入正確率逐漸提高，聲調混淆的情形已減少，而介入期最後一次評量 的輸入錯誤，皆為沒有選字所造成的輸入錯誤。由此可知，雖受試 B 在 介入初期的輸入錯誤類型多為拼音錯誤，且因輸入技能較為不熟練，故 受試會仔細去比對輸入之字是否與目標字相同，並進而去選字，隨介入 次數增加，受試因較為熟練輸入，反而易於忽略去選字。在維持期第一 次評量中，受試 B 又出現將一聲聲調之目標字輸入為四聲，然在後續兩 次評量中則無此情形發生。

由上述可知，對於注音能力較差的受試而言，經由注音輸入法的教 學及搭配拼音的策略後，對於其輸入正確率亦有所提升。此結果與包龍 驤（2004）的研究結果相似，其研究指出，使用注音輸入法對國小資源

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班學童進行注音符號補救教學，可提升個案注音符號認讀能力，並能提 高學生學習意願與興趣。

三、字形輸入方式有利於注音能力較差之學生

從每位受試的評量表現可知，對於在注音拼音上有困難的學習障礙 和智能障礙學生而言，使用字形輸入的縱橫輸入法更有利於其輸入正 確，且較易於讓學生接受學習，其習得無助感較低。

四、認知功能影響縱橫輸入法之拆碼能力

由文獻探討可知，利用字形輸入，使用者需具有理解性的拆碼能力，

因此取碼方式的學習主要受使用者的認知能力所影響。從三位受試在縱 橫輸入法輸入正確率的表現可知，認知能力較高之受試C於一開始的表現 亦較好，在介入數次後，不同類別學生學習縱橫輸入法的輸入正確率則 較無太大的落差，顯示對於一開始使用縱橫輸入法進行輸入，認知能力 較高的學生較能將學習到的拆碼方式及規則，應用到未學習過的目標字 上，且學習速率較快，然從結果也可知，只要經由一段時間的介入和練 習，認知功能有缺損的受試其輸入正確率仍能達到100%的表現。

五、不同受試對於兩種輸入法之輸入錯誤類型

由上述可知，學生之注音拼音能力是影響學生注音輸入法輸入正確 率之關鍵因素，從觀察記錄可知，三位受試間輸入錯誤的類型較不一致，

換言之，每一次評量，對於注音能力較差之學生而言，每次輸入錯誤的 字並不固定。

此外，從上述也可知認知功能亦會影響縱橫輸入法之拆碼能力，然 從三位受試之縱橫輸入法錯誤類型的觀察記錄可知，受試 A 在介入期第 一次評量共輸入錯誤 5 個字，分析其輸入錯誤字的難度，其中難度 3（難）

的有 3 個，難度 2（中）的有 2 個。在 20 個評量用字中，難度 3 的共有

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5 個字，其中受試 A 就有 3 個字輸入錯誤，且輸入錯誤的字多是拆碼規 則為「取高不取低」之字，如：「書」、「成」、「也」 等，且因此類型之字 都是由「 」或「 」筆形所構成，受試在辨別「 」的筆形時，易將其 當成「 」筆形。由上述可知，難度較高的目標字，受試 A 較不易拆碼 外，對於難度在易中程度的目標字，則較能正確輸入。在後續的評量中，

則隨介入的次數增加，輸入錯誤字數降至 1～2 個字，且錯誤的目標字較 為固定，在最後兩次評量中，其輸入錯誤字數降為 0 個字。

至於受試 B，研究者發現受試 B 在第一次介入評量共輸入錯誤 5 個 字，分析其輸入錯誤字的難度，其中難度 3（難）的有 3 個，難度 2（中）

的有 2 個。其輸入錯誤情形與受試 A 幾乎相似，錯誤類型多是取碼規則 為「取高不取低」之字。另受試 B 對於「 」與「 」此兩筆形有時會 有混淆的現象，易將「 」筆形當作左鉤。研究者發現受試 B 並非無法 區分兩筆形之差異，由於「 」的筆形較常出現，故易於將「 」輸為「0」。 在第二次的評量中，其輸入錯誤字數降至 1 個字，且錯誤的目標字仍為 前一次評量輸入錯誤的目標字。在第三次的評量中，已無不會的字，而 是在選字過程中，將目標字選成與其相似的字，即目標字「書」選成「畫」。 這類情形在受試 A 也曾出現過，顯示縱橫輸入法雖可提升學習者的輸入 正確率，然因其為一字形輸入法，故在選字方塊中，其字形多為相似字，

進而影響學習者選擇正確目標字的能力。在維持期第一次的評量中，受 試 B 的輸入錯誤類型為將目標字「花」之左下角之筆形「 」輸入成「0」， 然在後續兩次評量中則無此情形發生。

至於受試 C，研究者發現受試 C 輸入錯誤情形與另兩位受試相似，

錯誤類型多是取碼規則為「取高不取低」之字，且亦有將「 」辨別為

「 」筆形之情形發生。在介入期最後三次評量，其輸入錯誤字數降為 0 個字，顯示經由每一次教學，受試 C 能將練習時所學習的拆碼技能，

「 」筆形之情形發生。在介入期最後三次評量，其輸入錯誤字數降為 0 個字，顯示經由每一次教學，受試 C 能將練習時所學習的拆碼技能，