注音輸入法與縱橫輸入法教學對國小資源班學生中文輸入學習成效之比較研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 注音輸入法與縱橫輸入法教學對國小資源班學生中文輸入學習成效之比較研究. 指導教授：王華沛博士研究生：張心怡撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 誌謝回首兩年前的這個時候，對於是否要代課累積教學經驗或繼續升學，心裡曾經有過極大的掙扎和猶豫。焦急與企盼，放棄與堅持，這些念頭讓我常常陷入矛盾之中。隨著論文的完成，學業的結束，取得這份得來不易的學位，也終於相信當初堅持下去的信念是值得的。這份碩士論文的完成，首先特別感謝我的指導教授—王華沛老師，感謝華沛老師對於我的論文提供不少指導與建議，並且給予我充分的發揮空間，讓我在沒有壓力的狀態下完成這份論文。其次，感謝系上杜正治老師在單一受試研究法上不厭其煩地給予我指導，還要感謝國立台北教育大學李乙明老師拓展我思考的深度和廣度，使論文能更臻嚴謹與完善。兩位老師無論在論文計劃或論文口試時總是不斷地給予我讚美與鼓勵，才得以讓我更有信心進行研究並完成論文。再者，感謝我的實習指導老師們─蘇玲瑢老師、鄭靜藍老師、蘇華瑛老師，以及溫小慧老師，感謝你們無論在我實習或研究所的過程中一直不斷提供我協助，尤其是蘇玲瑢老師，是您常常替我加油打氣，給我支撐的力量，是您讓我繼續堅持我的理想，您對我所做的一切，令我感激萬分。感謝齡嫻和泰元，因為有你們的支持以及陪伴，讓我在寫論文的過程中一點都不孤單。感謝郁青和嘉偉，你們在我論文口試時給予協助，並且在研究所生涯和教甄考試過程中給予我許多打氣和鼓勵。最後，我要特別感謝我親愛的家人，無條件的支持著我完成研究所的學業，照顧我生活上的一切，讓我無後顧之憂的撰寫論文，取得學位。. 謹以本論文獻給愛護我、照顧我、支持我的家人、師長及朋友。. I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討並比較注音輸入法與縱橫輸入法教學對國小資源班學生中文輸入之學習成效。研究方法採單一受試研究法的交替處理設計，教學實驗分為介入期、維持期，以及類化期。本研究自變項為注音輸入法與縱橫輸入法，依變項為輸入正確率、輸入速度及類化效果，並以視覺分析法對實驗所蒐集之資料進行分析探討。本研究結果如下：一、注音輸入法與縱橫輸入法對於所有受試者中文輸入的輸入正確率及輸入速度均具有良好的學習成效。二、受試A與受試B縱橫輸入法之輸入正確率及輸入速度的學習成效較注音輸入法佳。三、受試C注音輸入法與縱橫輸入法輸入正確率的學習成效並無差異。在輸入速度方面，縱橫輸入法則優於注音輸入法。四、從類化效果之輸入正確率可知，受試A縱橫輸入法之輸入正確率優於注音輸入法；受試B之注音輸入法優於縱橫輸入法；受試C兩種輸入法之輸入正確率則無明顯差異。五、從類化效果之輸入速度可知，受試A與受試B的縱橫輸入法輸入速度均優於注音輸入法，受試C兩種輸入法之輸入速度則無明顯差異。. 關鍵字：注音輸入法、縱橫輸入法、中文輸入、國小資源班學生、交替處理設計. II.

(4) The Comparative Study of the Effect of Phonetic input method and CKC Chinese input method on Chinese Keyboarding Skills for Primary School Resource Program Students. Chang, Hsin-Yi Abstract The purpose of this study was to compare the effect of Chinese Keyboarding Skills t by teaching Phonetic input method and CKC Chinese input method to primary school resource program students. An alternating treatments design of single subject research method was adopted. The experiment was divided into three phases: intervention, maintenance and generalization phases. The independent variables of this study were the Phonetic input method and CKC Chinese input method. The dependent variables were the typing accuracy rate, typing speed and generalization effects. Data were analyzed by visual analysis. The major findings were summarized as follows:. 1. Phonetic input method and CKC Chinese input method did make good effect both on the typing accuracy rate and typing speed. 2. For subject A and B, CKC Chinese input method was better than Phonetic input method on the effect of the typing accuracy rate and typing speed. 3. For subject C, there is no significant difference between CKC Chinese input method and Phonetic input method on the effect of the typing accuracy rate. In the aspects of typing speed, CKC Chinese input method was better than Phonetic input method. III.

(5) 4. Regarding to the typing accuracy rate of generalization effects, subject A performed better when using CKC Chinese input method than Phonetic input method. Subject B performed better when using Phonetic input method than CKC Chinese input method. For subject C, there is no significant difference between CKC Chinese input method and Phonetic input method. 5. Regarding to the typing speed of generalization effects, subject A and subject B performed better when using CKC Chinese than Phonetic. For subject C, there is no significant difference between CKC Chinese input method and Phonetic input method.. Key words: Phonetic input method, CKC Chinese input method, Chinese Keyboarding Skills, primary school resource program students, alternating treatment design. IV.

(6) 目錄第一章緒論………………………………….........……………………….. 1 第一節研究動機…………………………….....……………………… 1 第二節研究目的與待答問題………………......………………........... 5 第三節名詞釋義……………………….....…………………………… 6 第二章文獻探討……………………………...…………………………… 9 第一節電腦輸入工具的比較…..............………………...…………… 9 第二節以鍵盤為基礎之中文輸入法的發展與比較…...………..….. 16 第三節身心障礙者鍵盤輸入教學…………………………....….….. 25 第三章研究方法……………………………………………….....……… 31 第一節研究對象…………………………………………...………… 31 第二節研究設計…………………………………………...………… 37 第三節研究工具……………………………………...……………… 43 第四節教學設計…………………………………...………………… 47 第五節研究程序…………………………………...………………… 56 第六節資料處理與分析………………………...…………………… 58 第四章結果與討論…………………........…...………...........……………63 第一節兩種輸入法之輸入正確率成效分析……….....…………..… 63 第二節兩種輸入法之輸入速度成效分析………….......…………… 77 第三節兩種輸入法之類化效果分析………….......………………… 91 第四節綜合討論…………………………………….......…………… 95 第五章結論與建議……………………………...…...............………..…109 第一節研究結論..............................……………….......................… 109 第二節研究限制……….................…..…………….......................... 111 第三節建議….......................……………………..........…................ 111 參考文獻………………………………………………............…............. 115 V.

(7) 附錄……………………………………………………….....…………… 123 附錄一學生訪談大綱(一)............................................................... 123 附錄二學生訪談大綱(二)................................................................. 124 附錄三資源班教師訪談大綱(一)......................................................125 附錄四資源班教師訪談大綱(二)..................................................... 126 附錄五國小學童常用字詞調查報告前 630 個常用字.................... 127 附錄六縱橫輸入法電腦輔助教材呈現流程圖................................136 附錄七縱橫輸入法拆碼學習單....................................................... 138. VI.

(8) 表目錄表2-1 各輸入工具之優缺點比較................................................................ 14 表2-2 常用中文輸入法及縱橫輸入法比較................................................ 21 表3-1 受試基本資料.....................................................................................36 表3-2 教學節次及順序安排.........................................................................38 表 3-3 縱橫輸入法教學用字........................................................................50 表 3-4 縱橫輸入法評量用字........................................................................50 表 4-1 受試 A 輸入正確率階段內摘要分析................................................64 表 4-2 受試 A 輸入正確率階段間摘要分析................................................65 表 4-3 受試 B 輸入正確率階段內摘要分析.................................................69 表 4-4 受試 B 輸入正確率階段間摘要分析.................................................69 表 4-5 受試 C 輸入正確率階段內摘要分析.................................................74 表 4-6 受試 C 輸入正確率階段間摘要分析.................................................74 表 4-7 受試 A 輸入速度階段內摘要分析....................................................79 表 4-8 受試 A 輸入速度階段間摘要分析....................................................79 表 4-9 受試 B 輸入速度階段內摘要分析.....................................................83 表 4-10 受試 B 輸入速度階段間摘要分析...................................................84 表 4-11 受試 C 輸入速度階段內摘要分析...................................................88 表 4-12 受試 C 輸入速度階段間摘要分析...................................................88 表 4-13 三位受試類化效果摘要..................................................................92. VII.

(9) 圖目錄圖3-1 研究架構………………………………………….........………….. 39 圖3-2 實驗處理階段程序………………………………….........……….. 42 圖3-3 研究進度……………........……….......….......….......................….. 58 圖 4-1 受試 A 輸入正確率……….…………….......….......…...............….. 64 圖 4-2 受試 B 輸入正確率……….…………….......….......…...............….. 68 圖 4-3 受試 C 輸入正確率……….…………….......….......…...............….. 73 圖 4-4 受試 A 輸入速度………….………….......….......…...................….. 78 圖 4-5 受試 B 輸入速度………….………….......….......…...................….. 83 圖 4-6 受試 C 輸入速度………….………….......….......…...................….. 87. VIII.

(10) 第一章緒論本章就「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」、「名詞釋義」等三節分述如下。. 第一節研究背景與動機. 近年來，資訊科技的發展，已經帶動社會生活的改革，各國都將資訊基礎建設與資訊教育當作積極推動的目標。日本的「U-Japan 計畫」、新加坡「iN2015 計畫」、南韓「IT839 策略」、香港的「五年策略」、歐盟的資通訊政策架構「i2010」、美國「2020 願景：透過先進科技改變教育與訓練報告」和「不讓孩子落後法案」（No Child Left Behind Act of 2001）等都是類似計畫（行政院研究發展考核委員會，2007）。我國教育部自 1997 年起，也陸續推動「資訊教育基礎建設計畫」、「中小學資訊教育總藍圖」以及「挑戰 2008 國家重要發展計畫─e 世代人才培育計畫」等計畫（教育部，2008a）。資訊教育是既定的教育政策，也是未來台灣競爭力的基礎。從一開始，教育部就是台灣資訊教育的先期推動者，要迎接資訊時代的來臨，落實中小學資訊教育即為首要之工作。2003 年開始正式實施的九年一貫課程，就將資訊教育列為六大議題之一，2008 年最新公佈之「國民中小學課程綱要」，更建議增加資訊教育議題的授課時數（教育部，2008b）。因此，為培養能適應資訊時代的未來公民，各先進國家在規畫政策時，莫不將資訊教育列為重要項目之一。聯合國國際電信聯盟（International Telecommunication Union，簡稱 ITU）於 2003 年 12 月在瑞士日內瓦召開第一階段「資訊社會世界高峰會」（World Summit on the Information Society，簡稱 WSIS），並發表「日內瓦原則宣言與行動方案」（Geneva Declaration of Principles and Plan of Action），其宣言強調在建設資訊社會的過程中，應特別關注社會邊緣和 1.

(11) 弱勢群體的特殊需要，包括老年人和身心障礙者，且在能力建設方面，應在教育、培訓和人力資源開發的各個階段推廣使用資訊通信的技術，同時注意滿足身心障礙者和弱勢群體的特殊需求（ITU, 2003）。為了縮減數位落差及推動資訊化社會，高峰會取得全球共識和承諾，加深全球對資訊社會的理解，且在平等基礎上讓身心障礙者也得以藉由資訊科技增能，讓其有能力參與未來以資訊為本的社會。藉著科技的力量，可以幫助或彌補一部分身心障礙者所欠缺的能力，使身心障礙者儘可能過著和一般人一樣的生活，而不因客觀的欠缺而造成主觀的障礙（Cook & Hussey, 2002）。國內在政府積極推動資訊教育之下，即使是身心障礙者，亦可透過電腦科技來作為輔助學習的工具，並使他們的生活和資訊科技產生密不可分的關係。根據我國 1997 年所公佈之「國民教育階段啟智教育學（班）課程綱要」，在實用語文領域課程綱要中，其寫作目標之一為「培養基本電腦操作能力，應用於日常生活中語文資訊的傳達」（教育部，1997）。由此可見，我國的特殊教育對於中小學階段學生資訊科技能力的培養亦相當重視。未來的教育，可說是「科技＋學習」，為了適應資訊快速變遷的社會，身心障礙者對於電腦科技的學習需求也將日益廣泛。根據「95 年身心障礙者教育需求調查報告」指出，全國身心障礙者最欲接受的教育課程類型為電腦知能的訓練（林慶仁、劉信雄、吳昆壽、陳文雄、詹士宜，2006）。為了消弭身心障礙者因其身心缺損所造成的數位落差，政府增加身心障礙者接受電腦知能訓練的機會便成為資訊教育推廣的重點之一。然而，什麼樣的電腦能力是社會大眾該具備的基本素養呢？Kahan、 Michelle 與 Kathy（1990）指出，電腦的應用必須以電腦基本能力的習得為前提，輸入能力為其入門，具備適當的輸入技能，才能順利的循序學習。教育部 2008 年公佈之「國民中小學課程綱要」，將資訊教育的能力指標分為四階段，並在第二階段，也就是國小三、四年級開始規劃資訊教育課程，讓國小學童學習必備的基本資訊素養。此階段課程包含「學 2.

(12) 習電腦的基本操作與使用規範」、「視窗環境的操作」、「中英文輸入」、「文書處理軟體的基本操作」、「繪圖軟體的應用」、「檔案儲存與管理」、「瀏覽器的基本操作」、「遵守公用電腦及網路使用規範」等（教育部，2008b）。依據教育部對其學習內容順序和建議的節數來看，「中英文輸入」為較先學習的電腦技能，佔了 10-12 節課。另外，「國民教育階段啟智教育學（班）課程綱要」也將電腦操作列為寫作綱目的細項之一。由此可見，中英文輸入對於電腦的初學者而言，無疑是最基本也是最具關鍵性的技能。為了讓身心障礙或有學習困難之資源班學生能夠適應未來資訊社會的發展，學校有必要在課程中逐漸加重資訊教育的課程，培訓學生使用電腦的能力。「輸入」可說是學習電腦的第一步（施瓊裴，2002）。透過學習電腦中文輸入，身心障礙或有學習困難之學生能自主在網路上搜尋資料、發表意見與其他人溝通，進行遊戲、學習等。陳明聰（2000）認為身心障礙者必須學習一種合適的中文輸入法，才能順利的運用電腦來學習和溝通。許多身心障礙學生由於身心上的缺陷，或多或少都存在著書寫方面的問題，Lerner（2003）認為，打字原本就比手寫容易且整齊，特別是對精細動作有問題的學生尤有助益。國外自 1982 年以來，就有許多研究紛紛探討以電腦文書處理作為學生寫作工具之益處（Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999）。運用電腦中文輸入將有助於身心障礙及有學習困難之學生解決書寫困難問題。 Lewis（1993）認為電腦能擴大（augment）身心障礙者殘存的能力，繞過（bypass）無法發揮之能力，補償（compensate）較為不足或有待提升之能力。目前電腦科技在身心障礙或有學習困難之資源班學生應用的研究仍以電腦輔助教學為主，然國內過去對於資源班學生以電腦作為增能的代償性工具之成效研究並不多，故資源班學生學習電腦中文輸入法之成效是本研究所欲探討之重點。目前電腦中文輸入的方式可分為兩大類：非鍵盤輸入法與鍵盤輸入法（陳素瑩，2005）。電腦中文輸入方式仍以鍵盤輸入最為普遍（徐蕙君， 3.

(13) 1994；曾士雄，1997；戴俊芬，1996）。而電腦初學者在學習鍵盤輸入前都必須學習一套中文輸入法，如：注音、倉頡、大易等。根據網路上統計，目前世界上超過三千種中文輸入法，但常用的卻不超過十種（王華沛，2008）。有鑒於資訊化時代的衝擊，但中文電腦化所面對的困難度以輸入問題為首要，周忠繼因此從 1984 年開始研究一套中文輸入法─縱橫輸入法。王華沛於 2007 年自香港引進縱橫輸入法，發現縱橫輸入法是一種易學實用的漢字輸入法，並致力推展縱橫輸入法能融入台灣特殊教育（縱橫概述，無日期）。大陸及香港曾有學校對智能障礙和聽覺障礙學生進行縱橫輸入法的教學，教學研究發現，縱橫輸入法對於身心障礙學生有明顯之成效（謝錫金、祁永華、岑紹基、林小苹，2006）。國內過去並無身心障礙及有學習困難之學生學習縱橫輸入法的研究。縱橫輸入法或許是值得資源班學生學習的輸入法。然而，如單純探討縱橫輸入法對資源班學生中文輸入的學習成效，研究結果對實務工作者而言，或許參考價值不高，且基於研究倫理，研究者透過不同之輸入法教學，並非希望身心障礙或學習困難之學生學會兩種輸入法，而是期望透過兩種輸入法學習成效的比較，讓有學習困難之學生得以找到一套適合自己優勢學習管道的中文輸入法。因此，研究者欲找尋一較為身心障礙者所接受的輸入法，以探討並比較兩種輸入法之學習成效及差異。在眾多的中文輸入法中，注音輸入法算是一種最容易學習的輸入法（廖瑞民，1993）。只要學過注音，並能經由選字完成輸入的使用者均可使用，因此注音輸入法可說擁有最多使用人口。然而，中文字畢竟同音字太多，除鍵入注音符號之外，還需多一道選字動作，故不適合作大量輸入文字之用（廖瑞民，1993）。字形輸入法需背字根，接受長期訓練，比較適合從事大量文字輸入的專業人員使用（曾士雄，1997；黃耀輝， 1998b；戴俊芬，1996）。以輸入速度來看，字形輸入法優於字音輸入法。雖然注音輸入法在輸入速度上較字形輸入法慢，但其卻擁有最好的優點 4.

(14) ─簡單易學，所以使用它的也較為廣泛。由於注音是我國小學階段必修課程之一，只要能正確拼音就能學會注音輸入法。經過調查，在國小學生中，所採用的電腦中文輸入方式以注音輸入法為最多，約佔 98%以上（陳佩鈺，2002）。因此，對於大多數能使用注音符號的資源班學生而言，注音輸入法在眾多輸入法中仍為其首選。字形解碼雖然較有效率，卻可能不適合低年級學童，因為記憶字根會造成額外的負擔。使用縱橫輸入法須具備辨識筆形和拆碼的能力，對於國小身心障礙學生而言亦或是另一種學習上的困難。反觀注音輸入法，或許容易學習的優點，而較為被身心障礙或有學習困難之資源班學生所接受。因此，本研究探討注音輸入法和縱橫輸入法教學對資源班學生中文輸入學習成效之比較研究，以期藉由兩種輸入法的教學，讓有學習困難之學生得以找到一套適合自己優勢學習管道的中文輸入法，培養資源班學生基礎的資訊素養和技能，並將研究所獲結果，提出若干具體建議，供各級學校在教導身心障礙或有學習困難之資源班學生學習輸入法之參考。. 第二節研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，本研究旨在比較「注音輸入法」與「縱橫輸入法」兩種不同輸入法之教學，對國小資源班學生中文輸入學習成效之差異。研究目的如下：一、探討並比較「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學，對資源班學生中文輸入之輸入正確率。二、探討並比較「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學，對資源班學生中文輸入之輸入速度。三、探討並比較「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學，對資源班學生 5.

(15) 中文輸入之類化效果。. 根據上述研究目的，本研究探討之研究問題如下：一、「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學對資源班學生中文輸入之輸入正確率及差異為何？二、「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學對資源班學生中文輸入之輸入速度及差異為何？三、「注音輸入法」與「縱橫輸入法」教學對資源班學生中文輸入之類化效果及差異為何？. 第三節名詞釋義. 一、注音輸入法（Phonetic Input Method）注音輸入法是利用注音符號輸入漢字的中文輸入法。使用者只需將目標字的注音符號依鍵盤上所對應的注音符號進行輸入，並經由選字的手續完成中文輸入。本研究所指的注音輸入法為微軟作業系統中內建之微軟新注音輸入法（Microsoft New Phonetic IME）。其操作方式為使用者將目標字的注音符號鍵入電腦後，微軟新注音輸入法會根據句子本身前後文的關係，以及個人常用的字詞，自動將輸入的注音轉換成適當的國字，且通常無需再從長串的字詞中挑選同音字。. 二、縱橫輸入法（CKC Chinese Input Method）本研究所指的縱橫輸入法為一種字形輸入法。縱橫輸入法的取碼方式是把出現於漢字四個角的各種筆形，按形狀分成十類，分別用數字小鍵盤上的 0-9 進行編碼，其可分為單字取碼及詞組取碼兩種方式。單字 6.

(16) 取碼一個字最多取四碼，最少取一碼。詞組取碼則可將詞組分為二字詞組、三字詞組、四字詞組及多字詞組，並依詞組取碼規則進行取碼。. 三、資源班學生（Resource Program Students）資源班一種特殊教育措施，其目的是在特定的時段為有學業或行為問題的學生提供各項直接或間接的支援性服務，使其能繼續待在普通班順利的學習，減少隔離和標記的消極影響（張蓓莉，1991）。本研究所稱之資源班學生，是指經台北縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定，或經校內轉介，安置於台北縣某國小資源班之身心障礙或學業低成就學生。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章主要目的在探討與本研究相關之理論基礎與實徵研究。全章共分為三節，第一節探討現有之電腦輸入工具對身心障礙者的幫助；第二節主要就現行電腦中文輸入法的類型、方式做分析比較；第三節則探討身心障礙者鍵盤輸入教學。. 第一節電腦輸入工具的比較. 電腦只是工具，人才是主導者。使用者需主動將資訊輸入電腦，電腦才能在接收指令後，透過電腦輸出工具將使用者所需的資料輸出。然而，人們如何有效地把訊息傳達給電腦，則需透過適切的媒介物來傳遞，因此電腦輸入工具在訊息傳遞的過程中也佔了極重要的角色。過去以鍵盤為主要的輸入工具，為了因應不同使用者的需求，到目前已發展出各式各樣的電腦輸入工具。每一種輸入工具，都具備其特色，讓使用者在眾多輸入工具中可找尋適合自身使用的輸入方式，如此才更是符合人因工程以物適人的法則（許晉嘉，2004）。電腦輸入工具大致上可分為三種類型：鍵盤、滑鼠，以及其他特殊輸入工具。以下針對這三種輸入工具類型，分別說明如下：. 一、鍵盤 Christopher Sholes 發明了 QWERTY 鍵盤（即標準鍵盤）後，目前的電腦鍵盤仍擔綱最主要的電腦中文輸入工具。其輸入方式為使用者需先熟悉注音符號或其他輸入法的拆字解碼原則，在進行輸入時按壓鍵盤上的鍵碼後，鍵盤會傳訊息回輸入系統，再依輸入系統的辨識，呈現出對應的中文字。 9.

(19) 鍵盤是電腦的標準配備之一，在取得上有其便利性，加上使用鍵盤輸入也是目前最成熟、簡便且普遍的方式（曾士熊，1997；戴俊芬，1996）。此輸入方式具有輸入直接快速、準確，且適合輸入大量文字使用之優點。然而，標準鍵盤的輸入方式長久以來也造成許多使用者的困擾（Young, Leung, & Ho, 2001）。如使用者利用鍵盤輸入中文必須學習一套適合自己的中文輸入法，並且要熟悉鍵盤的位置與指法。許晉嘉（2005）指出，在運用鍵盤輸入中文時，每個字依據拆碼原則會分成三到四個按壓鍵盤的動作，整篇文章下來，敲擊的按鍵不計其數，且按壓按鍵皆要以每隻手指完成，再加上打字習慣和姿勢不正確，即可能對手部造成傷害。此外，鍵盤的鍵與鍵之間間隔相當接近，需要較靈敏的手部操作動作才能完成輸入，對於肢體障礙者或手部功能較不佳的身心障礙者而言，無法輕易完成精細的鍵盤輸入工作。雖然標準鍵盤可以讓所有人使用，但對於某些使用者或身心障礙者而言，使用標準鍵盤進行中文輸入並不容易，因此，對標準鍵盤進行適度的調整，以增加使用者輸入的能力是必要的。身心障礙者可利用一些簡單的輔具來協助鍵盤輸入，這類輔具包括鍵盤護框、防水護框、替代性標籤、按鍵鎖以及使用軟體來調適標準鍵盤（吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，1999）。微軟作業系統中的協助工具，即可用相黏鍵、切換鍵等功能來調整標準鍵盤。如利用輔具和軟體對標準鍵盤進行調整後，仍無法讓身心障礙者有效地使用標準鍵盤，則可以考慮使用替代性鍵盤來做為電腦輸入工具。這類的替代性鍵盤包括了擴大鍵盤、迷你鍵盤、減敏感鍵盤、摩斯電碼鍵盤、或視窗鍵盤模擬軟體等。現今的電腦強調多功能的應用，如單靠鍵盤輸入已經無法滿足使用者的需求。所以滑鼠的產生，將可配合圖像化的介面，以達到指標性的操作方式（王映嵐，2006）。. 10.

(20) 二、滑鼠世界上的第一個滑鼠於 1968 年由美國史丹佛大學 Douglas Englebart 博士所發明。滑鼠的設計目的，即為了用來代替鍵盤繁瑣的指令，從而使電腦的操作更加簡便。滑鼠的輸入方式主要是使用者將滑鼠游標移動至螢幕上的目標物件，以手指按壓滑鼠按鍵，經由點選動作將訊息傳至電腦。電腦使用者可透過滑鼠進行文字的輸入工作，如利用滑鼠及微軟中文作業系統中的螢幕小鍵盤進行中文輸入（洪全慶，2001）。 Fogleman 與 Brogums（1995）的研究統計指出，使用者使用滑鼠時間佔總電腦使用時間的 2/3 以上。目前電腦主要是以鍵盤和滑鼠進行操控，因此，現今滑鼠也成為一般電腦的標準配備，取得上亦相當便利。滑鼠的優點除了取得便利外，其還能幫助使用者減少文字指令的輸入工作，並完成大部分的電腦操作。然由於滑鼠不像鍵盤只有單純的按鍵動作，其還具有滑鼠移動指標的處理，因此，滑鼠的操控對於肢體障礙者而言，需要更高的手眼協調、視動統合功能，故比使用鍵盤輸入有更多的困難（王華沛，1997）。透過替代性滑鼠，則可減少某些身心障礙者較繁雜的點選工作，提供較人性化的控制。替代性滑鼠有：軌跡球、搖桿、開關滑鼠、單鍵滑鼠、吹氣式滑鼠，以及電子式點選設備等。為了滿足感官、肢體動作、認知或其他身體機能缺損的使用者使用電腦輸入工具的需求，就必須藉助特別的電腦輔具或進行設備調整。調整電腦設備的原則是由簡至繁，如對標準鍵盤進行適度的調整，或使用替代性鍵盤與替代性滑鼠後都無法滿足使用者需求，最後則是考慮使用其他特殊輸入設備（Anson, 1994; Male, 1997）。. 三、其他特殊輸入工具微軟的 Bill Gates 認為下一代電腦趨勢為具人性之人機界面電腦系統（引自王駿發，1999）。因此電腦輸入工具的發展也應更加多樣化和人 11.

(21) 性化。身心障礙者在使用上述電腦輸入工具時，如無法有效進行輸入，使用者則可依其優勢能力選擇其他適合自己的特殊輸入工具。其他特殊輸入工具則包括語音辨識系統、手寫辨識系統、光學文字辨識系統等。（一）語音辨識系統 1960 年代，人們開始將電腦運用於語音辨識領域中（黃嘉尉，2007）。語音辨識系統可以讓使用者直接以說話的方式輸入中文，甚至可操控電腦（吳亭芳、陳明聰、陳麗如，2003）。使用語音辨識工具前，使用者需花費數分鐘的時間來訓練電腦辨識使用者的說話方式，藉此可以改善語音辨識的正確性。微軟作業系統已內建了語音辨識工具，語音辨識工具能聽寫文字到 Office 程式；使用者也能用語音選取功能表、工具列、對話方塊及工作窗格項目。使用語音辨識系統進行中文輸入的優點在於，語音辨識乃是一種直覺性的輸入方式，學習的負擔較其他輸入方式小。因此，對於手部功能不佳或有書寫困難的使用者而言，只要有口語能力，將不需學習鍵盤輸入技巧，直接以口述方式即可達到鍵盤輸入的效果，對於口語能力優於書寫能力者而言恰可補償其弱勢（吳亭芳等人，2003）。但使用語音辨識系統進行中文輸入時仍有其限制，如使用者發音不標準，或對於文字的正確讀音不了解，都會影響輸入的效果。環境因素也是影響輸入的限制之一，在公開場合中使用者可能不方便使用語音輸入，或環境太過吵雜也會影響電腦進行語音的辨識。又中文同音字及同音異義詞相當多，如：「辨識」和「便是」，「全力」、「權利」和「權力」等，使得語音辨識率降低。此外，中文語詞數量之多，加上特定的專有名詞及翻譯名詞，語音辨識系統必須建立大量的詞庫，才得以進行輸入，以至於電腦裡沒有的詞語便無法做語音輸入。. （二）手寫辨識系統現今電子產品有越來越輕薄短小的趨勢，在使用空間上並不適合鍵 12.

(22) 盤與滑鼠的使用（Young et al., 2001），手寫辨識系統則可取代傳統鍵盤及滑鼠的輸入方式。手寫辨識系統是讓使用者透過手寫方式進行文字輸入。使用者利用光筆或電子筆在數位化書寫板上寫字，電腦會記錄其筆順、方向、長度等訊息，再由電腦辨識後轉換為對應的中文碼（施瓊斐， 2002；曾士熊，1997；黃耀輝，1998b）。在微軟系統中，則內建了手寫辨識軟體，使用者可藉著書寫代替鍵入，將文字輸入任何 Microsoft Office 程式中。使用的方式則可搭配手寫輸入裝置來書寫，或者也可使用滑鼠來書寫。此種輸入工具的最大優點即使用者不必經過特殊訓練，也不需記憶拆碼字根，只要使用最自然地書寫方式，就可進行文字輸入。然一般人進行書寫中文字的速度是每分鐘 10 至 20 個字，故此輸入法僅適用於少量中文輸入，不適用於做大量文字輸入（廖明德，無日期）。另外，手寫輸入常因使用者書寫的筆順、筆劃長短，以及字體工整度而影響辨識率（曾士熊，1997；黃耀輝，1998a）。. （三）光學文字辨識系統光學文字辨識系統是利用連接於電腦的掃描器大量掃描原稿方式，將原本的圖像文字，整篇一次辨識成可供編輯的文字（吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，1999）。換言之，光學文字辨識主要利用個人電腦及掃描器，將印刷在紙上的中文文字作文字辨識，並把圖像文字轉換成電腦所能認識的電子訊號，文件重製後，就可重新編排出版。此輸入方式的適用大量文章等印刷資料的輸入，不需自行輸入，但其缺點是任意書寫的文字無法辨識，辨識的文字需為印刷體字，不同字體將會有不同的辨識率。且在經過光學文字辨識輸入後，仍要進行校正與比對的工作。此外，利用光學辨識系統進行輸入，使用者只能被動的進行檔案備份修改的動作，無法隨心所欲的表達己意。鍵盤、滑鼠、語音辨識系統、手寫辨識系統，以及光學文字辨識系 13.

(23) 統等電腦輸入工具，各有其優缺點，這些優缺點將可協助或限制身心障礙者進行中文輸入。茲將此五種輸入工具之優缺點整理如表 2-1。. 表 2-1 各輸入工具之優缺點比較表項目. 鍵盤. 滑鼠. 語音辨識. 1. 速度慢 2. 準確度高. 1. 速度尚可 2. 準確度尚可. 手寫辨識. 光學辨識. 1. 速度尚可 2. 準確度高. 1. 速度高 2. 準確度低. 輸入效能. 1. 速度快 2. 準確度高. 優點. 1. 取得便利 1. 取得便利 1. 以口述方式不需學習操作 2. 輸入快速、準 2. 能減少文字輸入，富人性確指令的輸入化 3. 適合輸入大工作，並可完 2. 不需學習操量文字成大部分的作電腦操作. 限制. 適用大量文章等印刷資料的輸入. 1. 需學習一套 1. 輸入速度慢 1. 辨識率低，易 1. 不適用於大 1. 不同字體有中文輸入法 2. 需要更高的受使用者發量文字輸不同的辨識 2. 繁複的按壓手眼協調、視音、環境因入。率。動作，可能對動統合能力素、中文同音 2. 辨識率易受 2. 輸入後，仍要手部造成傷異字的影響。使用者書寫進行校正與害 2. 需建立大量字體工整度比對的工作。 3. 需有精細的詞庫。而影響。 3. 使用者只能手部動作才被動的進行能完成輸入檔案備份修改. 對身心障礙者而言，電腦使用上存在著許多輸入與輸出的障礙，使其無法如一般人一樣地使用這些設備（李天佑，2000）。在思考身心障礙者合適之電腦中文輸入工具時，應依其能力，選擇適合的輸入方式，將 14.

(24) 可促使身心障礙者更有效率的將中文資料輸入電腦。因此，身心障礙者在面對五花八門的輸入工具時，可依「效用」、「效能」，以及「便利性」這三面向來加以評估。所謂「效用」指的是使用者有能力進行輸入；「效能」是除了能達成輸入任務外，且又快又好；「便利性」則指輸入工具是否容易取得。由表 2-1 可知，滑鼠輸入速度慢，且需精細的手部動作和手眼協調能力，對於大多數人和身心障礙者而言，一般只會將滑鼠運用在電腦工作操控上，或者輔助其他輸入方式進行電腦文書處理，並不會使用滑鼠從事大量文字的輸入。由此可見，滑鼠雖具備便利性，但卻缺乏效用與效能。光學文字辨識，從效用與效能來看，其雖能讓使用者達成輸入工作，並快速進行大量文字輸入，然這種輸入方式卻只能被動地針對現有的印刷資料做輸入，且辨識品質不佳，仍需在輸入完畢後利用鍵盤輸入修正，使得光學辨識在效用及效能上大大降低；此外，雖然台灣已有「蒙恬認識王」、「丹青」等光學辨識軟體可使用，但非電腦的基本配備，故便利性不如鍵盤及滑鼠。至於語音辨識和手寫辨識都能以自然的方式進行輸入，只要有口語能力或書寫能力者即可使用，在效用上，大多數人都可以達成，然對於常伴隨語言障礙及精細動作不佳的智能障礙或腦性麻痺的使用者而言，在效用上就會打了折扣。此外，在效能上，手寫辨識速度有其限制，且語音辨識與手寫辨識本身即具備了辨識率的問題，也會降低輸入的速度，因此在效能上不如鍵盤輸入來的又快又好；在便利性上，因微軟作業系統已增加此兩項功能，在設備的取得上已較以往便利。反觀鍵盤輸入，對於大多數人而言，都可利用鍵盤順利進行中文輸入，對於某些精細動作較不佳的使用者，其也可透過輔具或軟體調整標準鍵盤，或以替代性鍵盤進行輸入，故鍵盤仍具備相當高的效用；在效能上，速度可謂是鍵盤的特性，且鍵盤也無辨識上的問題，因此中文輸 15.

(25) 入的效能比其他輸入工具要來的高；在便利性上，鍵盤即為電腦的標準配備，如需調整鍵盤，也可使用微軟作業系統中的協助工具進行鍵盤調整，故鍵盤與調整鍵盤軟體在取得上都極為方便。非鍵盤類的輸入工具雖在技術上已有不錯的進步，在功能上也具備了智慧判斷，但仍有不少的缺點和限制。由於辨識率的問題，使用語音、手寫及掃描三種輸入方式均需再利用鍵盤輸入的方式進行修正（陳明聰，2000）。故，從上述五種輸入工具的比較上可知，目前中文輸入工具仍以鍵盤為主要工具。對於大多數的身心障礙者而言，思考其合適的輸入方式時，仍以鍵盤為優先考量。若再考量目前國民小學電腦設備及家用電腦設備的真實情況後，鍵盤輸入仍為大多數國小資源班學生學習電腦中文輸入之主要方式。. 第二節以鍵盤為基礎之中文輸入法的發展與比較. 壹、鍵盤中文輸入法鍵盤輸入是最為普遍的輸入方式，對於一個電腦初學者而言，要學會鍵盤輸入，必須學會一套中文輸入法，然而每每談到中文輸入法，卻也總叫人望之卻步。原因在於中文並非拼音文字，無法像英文輸入系統一般，只需辨識 26 個英文字母按鍵即能進行輸入。為了解決電腦中文輸入問題，中文輸入法不斷推陳出新，至今已發展出許多輸入法。鍵盤為基礎的中文輸入法基本上都是採用形、音、義與特定的鍵相聯繫，再根據輸入法的原則進行組合來完成中文輸入。目前鍵盤輸入法主要可分成字音輸入、字形輸入與內碼輸入三種（戴俊芬，1996）。一、字音輸入字音輸入以漢語拼音輸入法及注音輸入法為代表。漢語拼音輸入是利用漢語拼音進行輸入的一種中文輸入法，主要使用於大陸、香港及新 16.

(26) 加坡等地，國內使用漢語拼音輸入的使用者並不多。在微軟作業系統下，也可把繁體中文的「微軟新注音輸入法」由注音改為漢語拼音的方式進行輸入。至於注音輸入法則是國內最為人所熟悉的字音輸入方式，其是以注音符號來輸入漢字的中文輸入法，利用現有的注音符號做為基本的組合元件，將注音符號對應到鍵盤按鍵上，使用者需依據目標字的拼音輸入注音符號，再經由選字過程即可輸入目標字。注音輸入法的優點在於，使用者只要根據已有的注音能力，不需經過特別的取碼規則學習，即可學會中文輸入。不過，先決條件是使用者要會唸該字，並且能正確拼出該字的聲符、韻符及聲調。由於中文字的同音字相當多，需花費較多的時間進行選字，而影響輸入速度。這類的字音取碼的中文輸入法除傳統注音輸入法外，目前多為智慧型注音輸入法，所謂的智慧型注音輸入法是使用者輸入目標字的注音符號後，輸入法系統會依據上下文、使用者以往的輸入習慣，依據機率高寡或特定的挑選策略，列出並過濾使用者期望的字詞，此類系統在國內已風行許久，諸如自然輸入法、倚天忘形輸入法，或者微軟新注音輸入法均是智慧型注音輸入法的代表。微軟新注音在 Windows 2000 以後，內建於微軟作業系統內，故在應用上相當普遍。. 二、字形輸入中文字的組字規則多由一定的筆劃、部件及基本字所組成，字形輸入主要是透過中文字的組字規則，利用系統分析方式，將中文字的組成部件分類及歸納成若干基本字根，並將字根對應到標準鍵盤上，每個字由一組字根所組成，使用者只要依據字形拆解字根，鍵入字根對應的按鍵，電腦則會顯示出相對應的字。此種輸入方法之輸入速度較快，但需背字根與拆碼規則，比較適合專業人員所使用。此類的輸入法以倉頡輸入法、大易輸入法、嘸蝦米輸入法最為普遍（中華民國電腦技能基金會， 17.

(27) 1997）。至於本研究所稱之縱橫輸入法，亦為字形輸入法的一種。三、內碼輸入內碼輸入是一種最直接的輸入法，其和電腦的編碼有關（廖瑞民， 1993）。在電腦中文系統中，每個中文字或各種特殊符號（如○□◆）都有特定的一組「碼」存在，而這組碼就是所謂的內碼。內碼是由十六進位的字元「0123456789ABCDEF」組成，目前國內所使用的是大五碼（Big 5），使用者僅輸入目標字的內碼，即可輸出該字。以「心」字為例，其內碼為「A4DF」。內碼輸入法的優點是重碼率幾乎為零，不用選字，可提高輸入速度，但使用者需記住中文字的所有內碼。一般人並不會使用內碼來進行大量文字的輸入，多僅用來輸入特殊符號，或者在造字系統中造字時才用的到。. 貳、常用之中文輸入法比較在電腦中文化的環境下，要迅速有效的處理資訊，中文輸入法的使用極為重要。長久以來不斷有新的中文輸入法產生，然究竟哪一種中文輸入法是理想的輸入法呢？綜合專家的建議（林世駿，1996；廖明德，無日期；廖瑞民，1993），使用者在選擇中文輸入法時，可依據以下四點做為條件上的考量。. 一、取得容易，隨處可用在電腦系統中，有些輸入法已內建於系統內，這些輸入法在公開授權後，任何廠商可自由將其安裝在系統中，以供使用者使用。另外有些輸入法則需自行購買或從網路上免費取得後安裝。目前全面開放授權的中文輸入法有倉頡、速成、新倉頡、新速成、大易、行列、注音，以及微軟新注音等中文輸入法。. 二、輸入鍵少，輸入效能高 18.

(28) 輸入效能指的是輸入的正確率與速度，單一字的輸入鍵數及字根鍵數將會影響輸入效能。輸入鍵少將可降低視覺搜尋的範圍及手指移動的次數，以減少輸錯鍵的機率，進而提高輸入速度。廖瑞民（1993）指出無論是使用字音輸入或字形輸入，其字根鍵最好不要超過標準鍵盤上三排的二十六個英文字母按鍵。因在輸入時，如要加上上排的數字鍵，手指必須「跨鍵」輸入，就會影響輸入速度，也會增加按錯鍵的機率。中文字不計其數，無論是字音輸入或字形輸入，重複率一直都是研發中文輸入法所需考慮的問題之一。重複率高，選字率就高，過高的選字率則會減緩輸入的順暢性，影響輸入速度。要降低重複率勢必要提高輸入鍵數，因此如何發明一套輸入量少、重複率低的輸入法實則不容易。. 三、簡單易學不易忘中文輸入法如具備簡單易學不易忘的條件，則較易為人接受與使用。簡單易學指的是使用者能在短時間內理解輸入法的取碼規則，並熟悉鍵盤的各字根位置和指法。不易忘意指即使長時間不使用，也能很快地恢復原有的輸入水準，故輸入方式愈以自然的方式進行輸入，如以注音或書寫習慣取碼，則愈不易遺忘。. 四、功能完整一套功能完整的中文輸入法才能稱的上是理想的輸入法。輸入法必需要有符號輸入、線上立即查詢、容錯、內建詞庫，以及簡碼或自建詞庫等功能，才算完整。. （一）符號輸入使用電腦進行文書處理時，除了文字外，各種標點符號或特殊符號的應用也是相當頻繁。以往大多數人都仰賴文書處理軟體裡內建的特殊符號功能，這不僅影響文章的輸入速度，使用者也必須在不同文書處理 19.

(29) 系統中重新學一種特殊符號的輸入。一個好的中文輸入法除了輸入文字外，也要能夠運用其原有的拆碼原則，輕易快速地輸入各種符號。. （二）即時拆碼查詢系統使用者有時會遇到較難拆碼或不會拆碼的字，則此中文輸入法應提供一套查詢系統，方便使用者即時求助正確取碼方式。. （三）容錯中文字因字體和筆順的不同，造成同一字有許多異體字。好的輸入法需相容多種輸入方式，以避免單一取碼方式而無法有效輸入的困擾。. （四）簡碼簡碼功能對於已經熟練輸入法的使用者而言，是一種可讓其輸入效能更加提升的設計。簡碼的主要功能在縮減單字拆碼的碼數，讓輸入速度更為快速。. （五）內建詞庫中文雖然是由單字所組合，但在表達上，80%到 90%是由詞組構成（縱橫漢字編碼法簡介，2006）。因此內建詞庫的功能即是系統把常用詞建立成詞庫，當使用者輸入單字時，系統會根據這個字列出所衍生的詞，使用者再從列表中挑選所要輸入的詞即可。此外，使用者也可利用簡化字根的方式，輸入詞組，無需再逐字去輸入每個字的字根，以提高輸入效能。. （六）自建詞庫自建詞庫係指使用者可依自己常用的語詞或特定字串自行編碼建立成詞庫，使用者只要按某一個鍵，便能輸出該詞或字串，不必鍵入大量 20.

(30) 字根，可增加輸入的效能。綜合上述，理想的中文輸入法應具備上列條件，此外，使用者也得以依據這些條件挑選符合個別需求的中文輸入法。研究者發現縱橫輸入法也具備了許多理想中文輸入法的條件。茲將縱橫輸入法與孟令珠（2002）之常用中文輸入法比較表，整理如表 2-2 所示。. 表 2-2 常用中文輸入法及縱橫輸入法比較表比較項目. 倉頡. 大易. 嘸蝦米. 注音. 縱橫. 系統內建. ○. ○. ╳. ○. ╳. 使用字根鍵數. 25 鍵. 40 鍵. 26 鍵. 42 鍵. 10 鍵. 使用字根數. 100 個. 254 個. 290 個. 42 個. 46 個. 單字最多碼數. 5碼. 4碼. 4碼. 4碼. 4碼. 重碼率、選字率. 低. 低. 低. 高. 低. 標點符號輸入功能. ○. ○. ○. ○. ○. 即時拆碼查詢系統. ○. ○. ○. ╳. ○. 容錯功能. ○. ○. ○. ╳. ○. 簡碼功能. ╳. ○. ○. ╳. ○. 內建詞庫. ╳. ╳. ╳. ╳. ○. 自建詞庫功能. ○. ○. ○. ○. ○. 取碼方式. 以造字原則進行拆碼，將字分字首字身，字首取二碼，字身取三碼。. 以筆劃順序為取碼原則。依書寫順序取前面三碼和最後一碼。. 字根為英文字母。依照書寫順序取碼，以筆劃多的優先取為原則。. 依照字的拼音方式依序輸入對應的標點符號。. 以基本筆形結合數碼為取碼原則。將字分為四角，並依序取碼。. 註：1. ○代表有，╳代表無。 21.

(31) 2. 倉頡係指微軟新倉頡輸入法；注音則係指微軟新注音輸入法。. 由表 2-2 可知，隨著時代的變遷及為了滿足使用者的需求，每一種中文輸入法都已具備了大部分功能，無不精益求精的往智慧型的輸入法發展。國小身心障礙學生在面對眾多輸入法時，應依其學習特質及學習情形選擇一套較合適的中文輸入法。教育部對於教導國小階段學生使用中文輸入法，乃指定倉頡及注音兩種輸入法。由於注音符號學習是我國語文學習的起點，大多數的國小一年級學生在接受前十週的注音符號教學後，都已具備了注音符號的能力，因此各級學校的資訊課程也大多以注音輸入法為中文輸入的學習起點。根據調查，國小階段學生中，採用注音輸入法者為最多，約佔 98% 以上（陳佩鈺，2002）。而教育部特殊教育工作小組（2008）針對九十七學年度一般學校身心障礙類安置班別學生數進行統計，統計發現，國小階段身心障礙學生共計 37411 人，就讀各類資源班及接受巡迴輔導的學生數共有 23198 人，佔國小階段身心障礙學生數的 62%。由此可知，國小階段有超過半數的身心障礙學生在普通班接受融合教育，可想見大多數身心障礙學生第一次所學習的中文輸入法仍以注音輸入法為主。由表 2-2 可知，注音輸入法為 windows 內建的輸入法，故使用率高，而其最大的缺點乃重碼率及選字率高，因而大大影響輸入速度。然，系統中內建的微軟新注音乃是一智慧型注音輸入法，其會根據句子本身前後文的關係，以及個人常用的字詞，自動將輸入的注音轉換成適當的國字，故無需再從長串的字詞中挑選同音字，有效地改善選字率高的問題。這樣的智慧型功能對於有視覺缺損或注意力缺陷的學生而言，可減少其因選字造成注意力及視覺的負擔；對於認字及書寫困難的學生而言，更能使其減少選字認字的程序，增加其輸入正確率。包龍驤（2004）的研究指出，使用注音輸入法對國小資源班一年級學童進行注音符號補救教學，可提升個案注音符號認讀和書寫能力，並能提高學生學習意願與興趣。陳明聰（2000）的研究也指出，曾經學過注音輸入法的智障學生，對日 22.

(32) 後學習大易輸入法的字根拆碼與輸入速度均有顯著相關。由此可知，學習過注音輸入法的智能障礙學生在學習字形輸入拆碼規則及部件辨識的表現上均有所助益，將能促進智能障礙學生學習的理解力及字形處理的認知能力。綜合上述，研究者認為注音輸入法能符合大多數國小資源班學生電腦中文輸入的能力及需求，故選擇以注音輸入法做為國小資源班學生學習中文輸入的輸入法之一。除以字音拆碼的注音輸入法外，是否有一套字形輸入法能如同注音輸入法般易於身心障礙或有學習困難之資源班學生學習？抑或可取代注音輸入法？目前國內字形輸入法應用最普遍的為倉頡、大易，以及嘸蝦米。而縱橫輸入法在台灣雖還處於推廣階段，但其在大陸及香港地區，早已推行多年，且應用也極為普遍。故研究者依據理想的中文輸入法條件，將這幾種輸入法進行一深入比較。（一）從取得方便和隨處可用的條件來看，由表 2-2 可知，這四種字形輸入法只有倉頡與大易輸入法為系統內建的輸入法，嘸蝦米及縱橫輸入法在系統中並非內建，然而，縱橫輸入法軟體的取得卻是相當簡便，上網即可免費下載，此外，縱橫輸入法還提供 USB 綠色軟體，在其他電腦中就可即插即用，不需安裝程式，亦可達隨處可用的條件。反觀嘸蝦米輸入法則因需另外購買，造成使用上的不便。（二）從字根鍵數來看，大易使用字根鍵數達 40 鍵，與注音輸入法並無異；倉頡與嘸蝦米字根鍵數各為 25 鍵及 26 鍵，較符合理想中文輸入條件的原則；縱橫輸入法的字根鍵數最少，只需 10 鍵。從使用字根數來分析，倉頡、大易及嘸蝦米的字根數分別為 100 個、254 個，及 290 個，而縱橫輸入法字根數只有 48 個。至於單字最多碼數，倉頡最多 5 碼，其餘輸入法最多不超過 4 碼。綜合分析，縱橫輸入法無論在字根鍵數、字根數及單字最多碼數上與其他字形輸入法相較都是最少，而輸入鍵少將有助於提高使用者中文輸入的效能，尤其對於手部功能及視動協調能 23.

(33) 力不佳的學生而言，可以最少輸入達到最大產能的輸出。（三）再從功能完整性來分析。「自建詞庫」、「標點符號的輸入」、「即時拆碼查詢系統」及「容錯」功能，倉頡、大易、嘸蝦米與縱橫輸入法都已具備。大易、嘸蝦米和縱橫輸入法則還具備「簡碼」功能，對於資源班學生學習及使用上均有所助益。至於「內建詞庫」功能，僅有縱橫輸入法具備。（四）從取碼方式來分析，利用字形輸入，使用者需具有理解性的拆碼能力，因此取碼方式的學習主要受使用者的認知能力所影響。就目前而言，解碼太難及對英文鍵盤不熟悉，仍為學習中文輸入的主要瓶頸（戴建耘、林世良，1995）。就嘸蝦米、倉頡及大易輸入法的取碼方式觀之，唐惠欽（1998）曾以高職資料處理科一年級和三年級學生為對象，探討中打經驗的長短對倉頡、大易與嘸蝦米輸入法的輸入速度與錯誤率的影響。結果發現，在非長期者中，嘸蝦米的輸入速度及錯誤率上均較倉頡和大易高。此外，使用嘸蝦米前需具備基礎的英文及英打能力，而本研究的研究對象為智能障礙及學習障礙學生，這對於認知功能不佳或中低年級的身心障礙學生來說，並不是一種合適的取碼方式。再以倉頡及大易輸入法的取碼方式進行比較。劉世華（1998）以國中特殊電腦技藝班的中度智能障礙學生為對象，進行倉頡輸入法的教學研究，結果發現學生需三個月才能記住倉頡字根並運用拆碼原則來拆解中文字。唐惠欽（1998）也指出，大易輸入法與倉頡輸入法相較，因大易以書寫習慣來拆碼，故較易學習。由此可見，倉頡輸入法的取碼方式對於理解能力較差的使用者而言有其困難，相較於大易輸入法的取碼方式，應較倉頡輸入法容易理解。最後再以大易輸入法及縱橫輸入法的取碼方式進行比較。從身心障礙學生學習大易輸入法的相關研究來看，陳明聰（2000）曾以高職智障學生為對象，進行大易輸入法的教學研究，研究發現多數學生認為大易輸入法不會很難而且喜歡學習。陳明聰（2001）也曾以智能障礙和腦性 24.

(34) 麻痺學生為對象，以輔助學習系統進行大易輸入法的教學，結果發現學生均能學會大易拆碼。至於縱橫輸入法，由於縱橫輸入法的推廣在國內還屬剛起步階段，故國內目前並無針對縱橫輸入法進行相關研究。然而在香港及大陸地區，已有學校對智能障礙和聽覺障礙學生進行縱橫輸入法的教學研究。上海紀勳初等職業技術學校曾對智障學生進行縱橫輸入法的教學，教學成果顯示，除了智商分數相對較差的學生外，絕大部分學生均能學會縱橫碼單字、詞組輸入的方法。此外，香港救世軍石湖學校也曾針對中高年級的身心障礙學生進行縱橫輸入法教學，教學成果顯示，學生對縱橫輸入法的學習興趣頗大，且學生在熟記口訣與經過筆形辨識的練習後，更能掌握筆形的編碼（謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂蕙蓮，2008）。綜合上述，無論是大易輸入法或縱橫輸入法，對於身心障礙學生而言，其取碼方式皆較易於被身心障礙學生接受且學習。綜觀倉頡、大易、嘸蝦米，以及縱橫輸入法在各方面的比較分析，嘸蝦米輸入法需購買軟體才可取得，且嘸蝦米字根數多、取碼方式較難，不利國小資源班學生學習。倉頡輸入法字根數較大易、嘸蝦米少，但取碼方式較難理解，故對國小資源班學生而言亦是種較難的輸入法。大易輸入法的取碼方式雖易於被身心障礙學生所接受，但其字根鍵數及字根數比其他輸入法多，將大大影響輸入的效能。至於縱橫輸入法，取碼方式易於被身心障礙學生接受，其字根數只有 46 個，字根鍵數也只有 10 鍵，學生不需熟悉標準鍵盤繁雜的編排方式與指法，只要利用數字小鍵盤即可進行單手輸入，有效降低學生學習的負擔。綜合上述，研究者認為縱橫輸入法能符合大多數國小身心障礙或有學習困難之資源班學生電腦中文輸入的能力及需求，尤其對於有認知功能缺陷及手部動作不佳的身心障礙學生而言，或許更加適宜。故選擇以縱橫輸入法做為國小資源班學生學習中文輸入的輸入法之一，並與注音輸入法進行國小資源班學生中文輸入學習成效之比較。. 25.

(35) 第三節身心障礙者鍵盤輸入教學. 依據教育部 2008 年公佈之「國民中小學課程綱要」，資訊教育課程將中英文輸入列入學習內涵之一，其對應的能力指標分別為「能正確操作鍵盤」及「能熟練中英文輸入」（教育部，2008b）。所以鍵盤輸入法的教學可以從鍵盤操作及輸入法學習兩方面探討。. 壹、鍵盤操作教學方面鍵盤為電腦和電腦使用者之間主要連結的工具，因此使用電腦的最基本技能便是鍵盤輸入（Pisha, 1993）。一般電腦初學者由於對鍵盤的操作不了解或不熟悉，而對鍵盤輸入產生莫名的畏懼感。Morris（1997）認為具備良好的鍵盤輸入技能，將能刺激學習者的興趣，促使其集中注意力在要完成的工作上，因此增加學習者對電腦的認知及瞭解，將會有較正面的電腦學習態度和信心，並能降低使用電腦的焦慮。故，初學者在學習鍵盤輸入法拆碼方式之前，宜強調先教其正確的鍵盤操作方式，也就是運用正確的指法來敲擊按鍵，培養盲打技能，以減少往返螢幕與鍵盤間的視覺搜尋，提高輸入速度。然而，Kann 與 Fryed（1990）則指出，使用盲打方式進行文字輸入並不適合年紀較小或身心障礙者。對年紀較小的使用者而言，其雙手無法完全照著指法掌握所有的按鍵；對智能障礙的使用者，其在電腦操控能力方面，最差的可能是視動控制、平衡、上肢協調、速度與靈巧（何華國，1999），要其運用所有手指進行輸入並非易事，加上智能障礙者常需仰賴視覺線索的提示來進行學習，如要其不用視覺線索完全記住按鍵位置，將更增加學習者的習得無助感；而對手部功能障礙的使用者，因其手指運作不夠靈活，更無法同時以雙手來操作鍵盤。陳佩鈺（2002）曾針對學童專用電腦鍵盤文字與色彩的視覺績效進 26.

(36) 行研究，研究結果指出一般電腦初學者及非專業人員操作中文電腦鍵盤時，對於鍵盤上文字之易讀性及識別度相當依賴，故若增加中文電腦鍵盤文字色彩之易讀性及識別度，不但可提高鍵盤操作效率、減低視覺疲勞，並減少鍵入資料的錯誤頻率。陳明聰（2001）指出大部分特別發展的鍵盤輸入訓練課程中多強調依正確指法來學習，並未特別強調鍵盤辨識的策略，這對於需要視覺線索協助的認知功能缺損學生而言並不合適。從上述可知，發展鍵盤辨識策略對於國小資源班學生而言，或許要其學習正確指法更來的重要。盧台華（2004）在「九年一貫課程在特殊教育之應用手冊」中指出，資訊科技操作方面的學習內容宜因應學生障礙現況及學習特徵，透過其較優勢的學習途徑進行學習，可考慮降低學習內容難度、減少分量或加以分解，在各適用能力指標中可選擇較低的層次或簡化以適合其能力。九年一貫資訊教育課程「中英文輸入」學習內涵對應的能力指標之一為「能正確操作鍵盤」，對於融合在普通班級的身心障礙學生來說，應當視其能力及學習特徵簡化此指標。本研究之受試為就讀國小資源班的智能障礙、學習障礙及學業低成就之學生，由於其本身知覺、注意力、認知等方面的限制，刺激的數量、種類和呈現方式如過於複雜，都會影響其在辨認學習上的能力。因標準鍵盤上的每一按鍵上都有 2 至 4 個不同的符號，這樣的按鍵易造成智能障礙及學習障礙學生在辨識上的混淆，如將英文字母「T」當成注音符號的「ㄒ」。故研究者在鍵盤操作的教學上將不強調學習者要以正確的指法去學習注音輸入法和縱橫輸入法，只要學習者可依其慣用手進行輸入即可，另外在鍵盤辨識上，研究者將在受試進行輸入練習時給予額外的視覺提示，以增加其使用鍵盤輸入的正確率。. 貳、輸入法學習方面在學校教育中，輸入法的教學並未提供特別的訓練課程，教學者在教導字根及拆碼原則後，即提供學習者輸入法練習軟體，這些軟體無不 27.

(37) 強調指法練習系統及建立大量題庫，學習者則依自己的能力選擇難易度不同的題庫，密集地進行文字練習。然而，這樣的教學方式及練習軟件或許適用於一般人學習中文輸入法，但對於認知功能缺損的學生而言，要其記住拆碼原則及字根後在大量練習文字中自行摸索，或許並不適合。因此，身心障礙者在學習中文輸入法時，如從字根的辨識到拆碼練習都能提供一套系統化的教學方式，或許才能符合其學習需求。在針對身心障礙者所做的輸入法相關研究中，劉士華（1998）曾以國中輕重度智能障礙學生為對象進行倉頡與注音輸入法每週 10 小時的訓練，其未特別設計訓練課程與學習策略，而是讓每位學生依其速度學習。結果發現，學生至少需三個月才能記住倉頡字根並運用拆碼原則來拆解文字。陳明聰（2000）的研究則以中重度智能障礙高職學生為對象教導大易輸入法的學習，訓練課程依常用字的組成字根數，從一至四碼字中各取 10 個字依序練習。結果發現，12 位受試者中有 5 位可以學會目標字的輸入，且能類化至未學過的字；有 2 位可學會二碼和三碼字拆碼；有兩位只能學會二碼字的拆碼；另外無法學會二字碼的 3 位學生，在提供字形結構較明確的常用字後，亦能正確地輸入二碼字與三碼字。李淑君（2000）以中度智能障礙高職學生為對象，利用電腦輔助輸入介面教導受試學習大易輸入法，訓練課程主要依字形結構及書寫習慣將文字分成由左至右（左右組）、由上至下（上下組）、前兩者混合（混合組）以及外包（外包組）等四種字形教導受試進行大易輸入。結果發現四位受試可藉由電腦輔助輸入介面提供的線索協助，在不用特別教導字根位置的情況下，即能正確辨認大易字根，且能依序學習不同字形結構的中文輸入。 Chen、Wang 與 Chen-Wang （2000）以 3 位就讀啟智學校高職部的中度智能障礙學生為對象進行學習大易輸入法之研究，其訓練課程依常用字的字形結構分成左右、上下、混合、內外四組字依序學習，並在鍵 28.

(38) 盤按鍵上提供額外的字根線索以減少受試在學習之初的學習負擔。研究結果發現，三位受試均能學會大易輸入法，並能類化至位學習的常用字上。陳明聰（2001）以智能障礙、腦性麻痺以及腦性麻痺智能障礙學生為對象，利用自行設計之大易輸入法輔助學習系統教導受試學習大易輸入法。訓練課程主要結合基本字帶字、基本部件與中文字形結構分析常用字，將常用字分成並列組、內外與連體組、例外與四碼以上組等三組字，教導受試進行大易輸入法的練習。研究結果發現，三位受試均能學會三組練習用字的拆碼，且多能有不錯的保留效果，也多能類化至未學習過的字。從上述可知，四篇研究中，在訓練身心障礙者學習中文輸入法上，劉士華（1998）的研究並未有特別的設計；陳明聰（2000）的研究則以字根數作為課程編選依據；李淑君（2000）、Chen 等（2000）與陳明聰（2001）則依據字形結構來編選教材，並搭配電腦輔助學習系統教導學生進行中文輸入。綜合上述研究結果可知，輸入法的學習內容及學習過程應設計一套有系統的教學方法，或利用電腦輔助教學及視覺線索的提供，以協助身心障礙者有效地學習中文輸入。. 29.

(39) 30.

(40) 第三章研究方法本研究以國小資源班學生為對象，由研究者進行注音輸入法及縱橫輸入法教學，以探討並比較國小資源班學生學習注音輸入法和縱橫輸入法學習成效和差異。本章依照「研究對象」、「研究設計」、「研究工具」、「教學設計」、「研究程序」，以及「資料分析與處理」等六節分述如下。. 第一節研究對象. 基於研究動機、研究目的以及研究資源的便利性，本研究以方便取樣的方式，從台北縣某國小選取資源班學生參與實驗教學。. 壹、研究對象選擇過程研究者先請學校推薦符合下列條件之學生，以進一步篩選出本研究的研究對象：一、經台北縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定，安置於資源班之身心障礙學生，或經校內轉介，安置於資源班之學業低成就學生。二、根據資源班教師觀察，具有基本口語溝通能力、情緒穩定且手部肌肉能自我控制者。三、已接受過注音符號教學者。四、依據學生教師的觀察，缺乏中文輸入能力者，包括尚未學習中文輸入法，或曾經使用注音輸入法，但非熟練，需再接受教學者。經學校推薦符合上述條件者，初步的研究對象為多重障礙學生 1 位，智能障礙學生 2 位，學習障礙學生 2 位，以及學業低成就學生 2 位。根據研究目的，研究者進一步評估 7 位學生的電腦使用經驗、溝通能力、電腦鍵盤操作能力及注音符號辨識能力。此外，為了避免受試者 31.

(41) 中途流失而影響研究結果，學生能否順利參與整個研究過程也列為研究對象選擇要項之一。經由上述評估後，從中選取合適的研究對象接受相關認知能力測驗。. 一、電腦使用經驗及溝通能力評估研究者為了初步瞭解每位學生使用電腦的經驗及學習中文輸入法的意願，利用自編學生訪談大綱(詳見附錄一)與學生進行訪談。在訪談過程中，也能瞭解學生的口語溝通能力。. 二、電腦鍵盤操作與辨識能力評估本研究旨在讓受試者使用 QWERTY 標準鍵盤進行中文輸入，並不牽涉鍵盤的調整，因此受試者能否按壓標準鍵盤，為篩選受試者的評估要項之一。電腦鍵盤操作能力評估即在評量學生能否依電腦螢幕上所指定的目標字，正確按壓標準鍵盤上相對應的目標鍵。目標字分為兩組，一組為注音符號，另一組為 0~9 的阿拉伯數字。研究者在螢幕上依序呈現此兩組目標字，學生需先唸出該目標字，並依目標字指示，用其慣用手指按壓標準鍵盤上所對應的注音符號及數字小鍵盤上之數字。在評量的過程中，學生必須能正確按壓到每一個按鍵。此外，受試者學習注音輸入法前須能辨識注音符號，且縱橫輸入法是一種將筆形轉換成數碼的輸入法，因此學習者也必須能認讀 0~9 的數字。故在進行電腦鍵盤操作能力評估時，研究者亦同時評量學生注音符號及數字的認讀能力。. 三、參與研究意願研究者事先與學生和家長溝通，瞭解學生學習及家長對於學生接受輸入法教學研究的意願及教學時間的配合程度。此外，為確保本研究的效度，必須與家長確定未來半年學生無異動狀況，以預防受試流失。. 32.

(42) 四、認知能力測驗經上述三個評估過程，研究者最後選取 1 位學習障礙學生、1 位智能障礙學生及 1 位學業低成就學生為本研究對象。為深入瞭解受試者相關的認知能力，故讓其進一步接受相關認知能力的評量。. 貳、研究對象基本資料為提高本研究的外在效度，經由上述的篩選程序後，本研究選取 1 位學習障礙學生、1 位智能障礙學生及 1 位學業低成就學生，共 3 位研究對象，參與實驗教學。茲將受試者的基本資料列於表 3-1，並簡述如下：. 一、受試 A 受試 A 目前安置於二年級普通班接受資源班服務，一年級時班級導師發現其整體學業學習較同儕落後，提報轉介經鑑定後確定為學習障礙學生。A 生在溝通能力方面，說話多用台語，說國語會含糊不清，且聲調易於發錯；認知能力方面，學習時常將焦點轉移至其他事物上，且常弄不清楚抽象或較複雜的符號或詞彙；知覺動作能力發展上，生理動作發展較一般學生遲緩。受試 A 平日在家常運用電腦玩小遊戲，但並未有使用鍵盤進行遊戲或打字的經驗。從相關認知評量測驗結果可知，受試 A 在魏氏兒童智力測驗的分測驗中，符號替代測驗量表分數只有 3，百分等級為 1，顯示其在視覺動作協調、心智運作速度、符號連結技巧、短期記憶與視覺回憶能力較弱；在中文認字量表方面，受試 A 的年級得分僅 0.2 年級，比實際年級低於 0.8 個年級，顯示其認字能力不佳；在聲韻覺識測驗方面，聲調處理能力與注音能力皆高於年級切截點，其聲調處理優於注音能力，在拼音時習慣重述發音再拼音，若提供視覺符號，則可拼對 80%以上；在漢字視知覺的部分，僅部件辨識低於年級切截點，以簡易版部件辨識測驗則無低於年級切截點。 33.