綜合討論

本研究建構自差異化教學的理論基礎，目的在探究經數學差異化教 學規劃與實施，融合班級學生及學習障礙學生，在數學學習動機與興趣 以及數學學習成效的改變。在前四小節已經有歷程性的描述及量化的成 果分析，差異化教學課程的規劃、實施到教學成果產生的過程，以及學 生在數學學習從裹足害怕進而勇敢嘗試到樂於學習。本小節就教學規劃 準備階段、教學活動實施階段、教學後學生學習表現與教師省思成長階 段等做進一步的討論。

壹、教學規劃準備階段

經過前一學期教導班級的教學經驗，已與班級建立基本班級管理常 規及良好師生關係，並從前學期班級數學成績了解多數學生數學能力，

課程進行前，另外以自製數學學習問卷及數學能力測驗卷了解學生學習 準備度及學習偏好作為教材及教學活動設計依據，此與王珮琪（2016）、

王憶萍（2014）、吳秋美 2015）；胡馨予（2013）；張堯卿（2016）、

陳怡君（2015）、孫允梅（2015）作法相呼應，差異化教學首先得第一步 就是對於學生學習需求及學習風格的掌握，有助於教師有效率的進行差 異化教學，讓學生更有機會擁有成功學習的機會。

與陳雅琪（2015）、孫允梅（2015）不同之處在於資料取得方式，高 中端未如國中小學校端有教育部建置補教教學系統，能以電腦化測驗有 效率的了解學生學習困難及學習準備度；而高中職階段的差異化教學多 半直接以學生的數學能力程度作為區分，其中王憶萍（2014）利用 S-P 表 分析學生能力類型，張堯卿（2016）則是以 VARK 量表分析學生學習風 格以作為分組，由此可知,在進行差異化教學前掌握學生的數學能力極為 必要。

貳、教學活動實施階段

一、以學生為主體的教學內容調整

研究中考量學生不同認知風格，教材部份以教學投影片搭配板書為 主，輔以實體模型教具加強說明空間的概念及空間向量；教學投影片中 除基本的版面設計外，依學生學習需求調整教學投影片的使用比率，並 加註相關解題公式，加強學生解題策略的應用；此外，因應學生學習速 度將投影片教學內容進行精簡濃縮，給予學生更充裕的學習時間。

隨堂測驗卷作為檢視前堂課的學習成效及複習效果，而合作學習單 的設計，則依學生數學程度設計 A、B 兩版不同難易度的學習單， A 版 學習單，其設計題量較少、解題步驟的分解或增加圖示，以增進低學習 成就學生對題目的理解及激發作答意願；Ｂ的題目設計則是提供高學習 成就學生，獲得更高層次的學習，此教材設計原則與王珮琪(2016)、吳秋 美(2015)、孫允梅(2015)、陳怡君(2015)、陳雅琪（2015）、許燕萍(2015)、

黃于真(2014)、詹宜蓁(2012)依學生能力設計不同程度講義、學習單、試 卷作法相似。

研究中 A、B 卷學習單特別設計三至四題相同題目，但提供不同程 度學習鷹架滿足學生不同學習需求，激發學生落實討論。

同時考量學習障礙學生其學習困難，在教材內容設計上也特別注意 投影片版面設計簡明、教材具體、形式固定、重點標示，並要給予較多 的學習資源，如加註解題提示、圖示、步驟分解；以尊重的原則允許作 業繳交時間延遲、減量或接受替代作業；測驗題型設計包括基礎概念題 型、與課內相同或類似題，允許翻閱紙本資料，並依其需求加長測驗時 間，給予個別指導或解題提示，降低因為閱讀能力問題導致學習速度較 慢，進而產生焦慮的狀況。

二、彈性分組的交替運用

（一）同儕教導為最適合的分組學習方式

本研究中在差異化教學所實施的彈性分組中，同儕教導方式最能 使同學投入數學學習並提升數學學習成效，此與許燕萍（2015）；孫允 梅（2015）；趙月君（2004）；劉冠伶（2013)研究結果相呼應。在同儕 教導中予以學生角色任務能增進低學習成就同學的責任感及增進低學習 成就學生的參與感，搭配小組共同計分及積點獎勵制度，更加能夠激發 學生學習動機，深受同學接受及正向肯定。

而其中孫允梅（2015）提出相較於彈性分組學習，補救教學學生更 偏好教師講述，分析原因低學習成就學生學習特質上屬於退縮迴避類型，

缺乏基本數學能力加上作答信心不足，經常造成討論成效不彰，認為教 師講述更能達到學習效果（洪儷瑜，1995；張齡友，2015；黃秋霞，2006）。 在本研究進行課程規劃前，在學生數學學習問卷中，學生對教師講述的 接受度也是最高的，其次為同儕教導與合作學習，因此以全班講述搭配 同儕教導方式進行課程，在小節課程結束時進行合作學習，如此既可以 滿足學生課程學習需求亦可以善加運用分組討論的優點。

（二）同質分組學習成效不一

研究中發現實施同質分組學習，學生學習成效呈現不同反應。高學 習成就學生能在同質分組時個別自主學習或是與數學能力相近同學進行 討論，用更快速學習方式做深度學習，對於少數同學給予彈性學習時間 個別契約，也是很大的激勵誘因；而低學習成就學生在同質分組時需要 教師進行統一講述或提供學習支援並給予個別指導才能有較佳學習成效，

此結果與王憶萍（2014）；胡馨予（2013）；許燕萍（2015）；陳怡君

（2015）；詹宜蓁（2012）研究結果相呼應。

其他研究中的同質分組有張堯卿（2016）依據學生學習風格類型分 組，設計更適合教材幫助學生依其優勢能力學習；王珮琪（2016）在英 文寫作訓練課程中，依學生能力給予不同的培訓及成果要求，達成教學

目標。可知依學生興趣或風格偏好的同質性分組，其教材或是活動設計 更聚焦於學生學習優勢；依學生能力的同質分組適用於短期能力訓練，

讓不同程度學生有效達到學習目標。

（三）異質性合作組學習表現優於同質性合作學習

在本研究中合作學習進行方式與其他研究不同。考量到高中數學課 程屬性，採靈活彈性分組方式，首先在異質性合作學習是先讓兩組同儕 教導小組學生進行個別學習、接著讓小組進行同質性分組討論，最後全 組進行討論並完成共同答案。而在同質性合作學習是以隨機抽樣的方式，

讓高、低學習成就同學個別進行分組，每組四人，先進行個別學習再進 行同組討論，低學習成就組可翻閱課本筆記。兩種分組合作學習進行時，

教師在教室巡視依學生需求予以小組指導，同時搭配同組互評方式及積 點獎勵制度，鼓勵學生積極投入討論。

研究中進行合作學習時發現，異質性分組學習表現優於同質性分組 此與胡馨予（2013）；許燕萍（2015）；詹宜蓁（2012）研究結果相呼應。

異質性分組的確有助低學習成就學生藉由觀察與互動機會，從同儕身上 得到幫助及進步；而高學習成就學生也可從教學相長中獲得自我成長。

在研究中也發現異質性分組學習表現受學生個人學習特質影響。少 數低學習成就學生包含學習障礙學生，在異質分組學習時對同儕的依賴 性，學習上顯得被動、退縮。胡馨予（2013）與許燕萍（2015）面對此問 題的解決方式是賦予小組組員職務，組長(低學習成就同學)由教師指派，

組員各依所分配之任務，合力協助組長上台演練分享，但因所處教育場 域為國小階段，有學習角落的空間設計，因此較不適用高中階段。

（四）學習障礙學生適合彈性分組

研究中透過質量化資料可發現學習障礙學生在差異化教學中彈性分 組學習方式，有助於提升其學習成效與學習動機。在學習動機與學習態 度問卷中發現，學習障礙學生認為同儕教導與分組學習皆有助於數學學

課堂學習的表現會因為缺曠或附近同儕行為而有所影響，但也觀察到學 習障礙學生在課堂的學習參與度增加，並且會主動與同儕夥伴討論，與 班級同儕互動變得更加親密，此結果也從學習障礙學生的訪談結果獲得 驗證，此與胡馨予（2013）；許燕萍（2015）；Wolford 等人（2001）研 究結果相呼應。

研究中也發現學習障礙學生，透過同儕教導提供個別化指導及相關 學習支援，有助改善學習的困難，責任分配也增加其學習參與感；全班 性同質分組由教師講述帶領學習，更能關注到學習障礙學生學習上的困 難；而異質性合作學習容易受同儕行為影響學習成效，而較其他兩種分 組同質性合作學習在學習成效上最差，但卻反而能激發學習動機及學習 責任感，此發現與三人研究相矛盾，學習障礙學生面臨沒有小師父可以 依賴的狀態下，角色的轉換，反而激發出主動學習的動機及學習任務完 成的責任感，分析原因是看到全班凝聚出的學習氛圍，觸發要盡力完成 的信念，同儕在學習上的影響力發揮了效果，也表示學習障礙學生在差 異化教學中慢慢培養出主動積極的態度，此發現與其他研究結果不相同。

將研究中數學差異化教學分作規劃、實施與調整三個階段，大致流 程為評量–教學–評量，如圖 4.30 所示。主要用以說明彈性分組的調整，

題型演練的調整主因是因為學生在第一週的同質性分組並未確實完成，

未完成的原因在於高學習成就同學尚未習慣以自學與小組討論方式彈性 學習，而在第三、四週才正式進行同質性分組學習；而在合作學習的部 分，在實施階段發現異質性分組容易造成低學習成就同學的依賴性行為，

因而在第四週以抽籤分組的方式進行同質性分組的調整，其在提升學生

因而在第四週以抽籤分組的方式進行同質性分組的調整，其在提升學生