綜合討論與省思成長

在十週的「部件識字教學課程」中，從無到有，從透過與學生的互動，與合 作夥伴的對話、檢視、修正，一套適合學生的教學模式從而產生，讓研究者、合 作夥伴及學生共同成長及改變。在本行動研究中，不論是教學活動的設計、資料 的蒐集、課前課後的檢討省思等，對研究者的衝擊及改變是很大的，還好有合作 夥伴的支持及鼓勵，讓這個行動研究繼續下去，這種親身體驗的教學經驗是很珍 貴的！

壹、 部件識字教學活動設計方面

黃秀霜（1999）以三種國字教學法（傳統國字教學法、直接認讀國字、國字 教學配合文字學知識）進行研究：就以國字教學配合文字學知識對於識字困難的 學生而言，在看字讀音的部份是有成效的。而教學者該如何善用文字學知識生動 的交給學生呢？可使用學生比較容易懂得「比喻」、讓學生可以朗朗上口「韻文」； 另外，識字及寫字（基本字帶字）也可以結合；學者謝錫金（2002）提出的「高 效綜合識字教學法」就是「部件識字教學」加上「基本字帶字」的識字教學法。

研究者綜觀國內外識字教學研究，審視學生的識字程度及學習能力，認為「部 件識字教學法」可用在比較廣泛的識字學習。因此，將「部件識字教學法」作為 本行動研究最主要的識字教學方法，搭配永齡文教基金會所出版的「奇妙文字國 第一冊」及「部件口訣」，期望能提升學生的識字學習興趣及學習成效。

一、 教學活動內容設計

「奇妙文字國第一冊」是本行動研究中最主要的教材，裡頭包含了課文的理 解、目標字彙的學生、字詞的應用、句型練習、修辭的教學等教學活動，是一個 完整的教學循環，但礙於時間的限制，還有考量研究對象是低年級學生，所以，

到最後決定只上目標字彙的部分，學習單也精簡成單純的練習目標字彙。在教學 進行中，雖然本研究的研究對象只有 6 位，但都是班上成績排序最後 6 名，因而 需要隨時顧及學生的反應調整上課的速度及內容。在部件分析方面，主要根據學 者謝錫金（2009）提出的「無理據的拆分」之原則進行，只要按照字形拆解，毋 需字源或造字原理，以減輕學生學習上的負擔。

本研究所採用的教材與平時上課時的教材不同，對這些來自弱勢家庭的 6 名研究對象而言，也算是很多出來的課業負擔。在進行語文遊戲活動時，因為本 研究的 6 名研究對象當中，只有 2 名小女生，所以需要動手動腳的遊戲，也要特 別注意另外 4 名男學生的情緒，避免過於躁動，雖然不致於秩序大亂，但也要注 意學生的行為及情緒。

另外，本研究的部件識字教學方法乃根據第二章文獻探討中提到之三位學者 所提的部件識字教學法，與本行動研究設計之「部件識字教學活動」對照如表 37：

表 37

部件識字教學法對照表

學者（理論） 部件識字學習過程 本研究教學活動設計之對照

戴汝潛（1999）

先學「獨體字」→再學「簡 單合體字」→最後學「複雜合 體字」

三種部件定位：

本研究中的部件皆是獨體 字，部件組合後也是左右或上 下組合的簡單合體字，惟有

「謝」、「織」為比較困難的複

「才」字邊

還是「邑」，這些都是在進行部件識字教學時容易遇到的問題。根據學者黃沛榮

（2003）提到分析部件的七點原則中之第一點原則，就是筆劃順序要正確。因此，

如果有類似的情形發生，在課堂上研究者會特別注意強調字體的正確寫法，請學 生上台或在桌墊上書寫 2 次，並讓學生清楚明白，部件口訣的最主要目的是提 示、加深印象對目標字彙的印象，而不一定是正確的書寫順序。

貳、 部件識字教學活動實施過程方面

從「訊息處理理論」而言，重複多次的練習是形成「自動化」必經的過程，

這個「自動化」就是本研究所提到的「流暢性」，也就是反覆練習達到一定的正 確性和流暢性為止。

所以，利用「重複練習」，提升學生在識字學習上的「正確性」及「流暢性」

是本研究最重要的教學目標，因此，研究者藉由「部件口訣」、「語文遊戲」達到 本研究的教學目標。

一、 部件口訣

本研究實施「部件口訣」的主要目標有三個：

一、「部件口訣」透過聲音，讓學生得到提取訊息的機會，加強訊息提取的聯結。

二、透過「部件口訣」因節奏而朗朗上口的特性，增加「重複練習」的機會，並 加強學生對目標字彙的印象。

三、加深學生對部件的概念。

基於上述三個目標，研究者於每次上課前都會先請學生念一次已教過的「部 件口訣」，因為研究者發現這樣不僅可以收到班級經營之效，又可以讓學生很快 的靜下心來上課，聽寫前再一次的覆誦「部件口訣」，順便複習之前教過的目標 字彙，在這樣如此密集反複的覆誦練習下，使學生對目標字彙有更深層的聯結及 精熟。

二、 語文遊戲

識字學習困難的學生需要比較多的練習來鞏固學習的內容，因此如何適當的 安排不同的語文活動進行複習是很重要的。而這些語文活動又必須多元、有趣味 性，才能維持學生高度的學習注意力，才能達到事半功倍的效果。

研究者將綜合活動的主要活動設計為語文遊戲，學生們在一堂課的 2/3 的時 間認真的聽課，剩下 1/3 的時間避免讓學生覺得學習識字過於枯燥乏味，研究者 便利用語文遊戲的進行，鞏固學生的學習，並檢視學生的學習狀況。

參、 合作夥伴方面

由於本研究的行動場域是所偏遠小型學校，每個年級只有一班，研究者平常 並沒有同年級的同仁可以在教學上及班級經營上互相交流、切磋。透過這次的「部 件識字教學」行動研究，研究者有了兩位合作夥伴的共同參與，在「課程設計」、

「課室觀察」、定期及不定期的「三人會議」等各式各樣的討論會上，給研究者 最專業的建議、最鉅細靡遺的觀察，讓「部件識字教學活動設計」得以順利完成，

也提升了研究者在專業上的成長及教學上的品質。

肆、 研究者自身的成長

給予識字學習困難的學生一些學習上的幫助，可能會改變他們一輩子，這樣 是很有價值的，所以，研究者利用這次的行動研究幫班上識字學習落後的學生，

給予識字學習上的幫助。經過十週的行動研究後，研究者本身有了這樣的體驗及 成長：

一、 課程設計能力

研究者長期在低年級任教，對識字困難的學生會比較留意，會時時刻刻去研 究如何提升識字學習困難學生的能力，如何在困境中，找到方法讓學生學習的契 機，讓學生的識字學習更輕鬆又更有成效。

研究者經過十週的部件識字教學、與合作夥伴的檢討，課程經過一次又一次 的檢視、修改，過了第一次行動研究週期後，單元教學修改的幅度越來越小，這

顯示研究者在課程設計及實施能力有顯著的提升，今後若再次進行其他課程設計 時，研究者將會周詳的將學生的學習能力、所有的教學細節及突發狀況列入課程 設計的主因，期許自己設計出更完善的課程活動。

二、 學習模式

每個學生的學習模式都不一樣，當然，如果老師只用一種方法教導學生，相 信，教學成效必定不彰。尤其是低學業成就的學生，更需要時間的等待及沉澱，

因此，教學者要有「因材施教」的認知，針對不同問題的學生給予不同的學習指 導，學生才能得到更多的學習效益。而且老師在教學上，應以學生的角度去思考、

設計教學，這樣才能達到最高效益的教學。

三、 成長

如果教學者在教學仍然是一陳不變，識字教學還是老師講解式的教學、學生 回家進行反覆式的書寫練習之教學模式，這樣的識字教學不僅是枯燥無味還會抹 煞掉學升對識字學習的興趣及意願。經過了此次的行動研究，研究者的識字教學 會配合學生的學習差異而進行改變，也會搭配語文遊戲而變得生動有趣，更重要 的是，老師不再是課堂上的主導者，與學生共享課程中的每一個樂趣。

雖然，研究過程並不是一路順暢的，但是透過與合作夥伴不斷的對話、檢視、

反省的循環，這些可貴的經驗使研究者在課程活動設計、識字教學及個人的專業 均獲得提升，相信今後不論在各領域的課程設計或是教學實施皆能得心應手，能 設計出更適合學生各方面學習的課程活動。