本研究在探討利用部件識字教學法是否能有效提升偏鄉國小二年級原住民 學生識字學習之成效。本章的主要內容共分四節來說明：第一節研究背景與動 機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞解釋；第四節研究範圍及限制。
第一節 研究背景與動機
臺灣最弱勢、學業成就最低落的縣市就是臺東縣，不論是多元族群的文化、
偏遠的地理位置、不發達的經濟條件、特殊的人口結構上，都是影響臺東學生學 習的不利因素（陳淑麗，2009）。從許多研究中顯示，原住民學生的學業成就和 閩南籍或外省籍的學生學業成就相比較，原住民族的學生學業成就相對的比較低 落（巫有鎰，2005；陳振新，2007；鄭昭興，2006）。
研究者長年在原住民學校任職，近幾年來從擔任導師的班級中發現，原住民 家長呈現年輕化，不喝酒、很關心孩子的原住民家長數量也有成長的趨向。就以 研究者今年擔任導師的班級來說，原住民學生比例高達六成，其中，高學業成就 表現的是原住民學生，但是，低學業成就表現的也是原住民學生。有研究指出原 住民高學業成就生的學習資源較多、父母注重與老師的互動、親子互動良好、家 長積極參與子女的學習活動，而原住民低學業成就生的情形剛好相反，家中經濟 的不穩定、親子間的疏離、父母親的缺席、家中氣氛不佳。（曹琇玲，2000；陳 金燕，2002；張惠妹，2010；黃聖紜，2004；廖仁藝，2001；蘇秀美，2005）。
林美君（2008）也認為原住民學生約有五成沒有家長指導課業。這些研究結論與 研究者班級的情形是相符的，這些高學業成就表現的原住民學生父母親很關心孩 子，這些原住民學生是在關愛、安全的家庭中成長；而低學業成就表現的原住學
洪惠珊（2009）認為課業輔導有存在的必要性，因為可以提升學生的學習動 機及學習成就。研究者也認為，這些低學業成就表現的學生並不是在生理上有缺 陷而無法學習，只是他們需要關心及協助。如果學生在學校得不到學習興趣及成 就，就會排斥上學，排斥的情形會隨著年級越高而愈發嚴重，到了國中，中輟、
逃學等偏差行為進而產生（陳金燕，2002；游聖薇，2001）。在這個惡性循環中，
老師是最可以幫助這些學生的人，因此，學校教育就變得格外重要了（蘇秀美，
2005）。這是本研究的研究動機之二。
為什麼研究者會想單獨針對識字教學進行行動研究，因為從許多研究中發 現，這些學習困難的學生除了要及早提供補救教學之外，「閱讀量」可能是讓學 習困難不再惡化的關鍵（陳淑麗、曾世杰，2012）。以 Jeanne Chall 的閱讀發展 歷程來看，小學三年級前的「學習閱讀」，主要以注音、字、詞、流暢為教學目 標，小學三年級後的「透過閱讀學習」以閱讀理解和作文為教學目標，為了要讓 學生順利的從「學習閱讀」的階段過渡到「透過閱讀學習」的階段，小學三年級 之前的識字能力及解碼輸出的流暢性就是奠定日後語文學習的重要基礎了（陳淑 麗、曾世杰，2012）。Fuchs&Fuchs(1998)認為一個有效的補救教學是「必須先發 現學生的問題（發現問題）→決定教材及教學策略（評估問題）→進行教學（解 決問題）」的循環，在每個教學過程中，要隨時檢視、修正教學。上述所提的有 效教學之過程與行動研究的精神是一樣的，所以，研究者想利用行動研究對班上 識字學習困難的學生進行有效的識字教學，不但可以提升學習者的識字量，更讓 他們有機會得到成功的學習經驗及提升學習興趣及動機，進而主動、積極的學 習。這是本研究的研究動機之三。
探究近五年有關部件識字教學的文獻來看，研究者發現部件識字教學的使用 對象很廣泛，不但可以有效提升學習障礙生及智能障礙生的識字學習成效（李盈 臻，2012；吳彗瑜，2013；張玲華，2008；林榮鑫，2010；陳冠蓉，2009；劉駿 畿，2008；鮑盈方，2010；賴富美，2008；蘇家螢，2009）。對於外籍學生及外 籍配偶親子共學的識字學習成效也能有效的提升（洪源泰，2010；劉美玲，2011；
劉王碧玉，2012；羅敏誠，2010）。針對一般學生進行「部件識字教學」之研究，
其識字學習之成效也是明顯的（余妙音，2009；許艷麗，2009；陳莉娜，2011；
廖隆振，2009）。也有「部件識字教學」搭配多媒體、電子白板幫助提升學生識
字學習成效（吳彗瑜，2013；陳莉娜，2011；蘇家螢，2009）。另外，有一些是 針對「部件識字教學法」之相關的網站、學習系統進行研究（吳文斌，2011；洪 源泰，2010；劉嘉俊，2012）。
由上述的相關研究中可以發現，「部件識字教學法」的研究對象相當多元，
除了一般學生之外，還包括特教生、外籍學生及外籍配偶等識字學習困難的對 象。而且不單只是一種純粹的識字教學策略，還可以搭配許多不同的元素，像多 媒體、電子白板、學習系統、教學網站等，更可提升學生識字學習成效。所以「部 件識字教學法」不但可以提升學生的識字學習興趣，更可以讓識字學習達到最大 的成效。這是本研究的研究動機之四。
綜合以上的研究動機，研究者希望利用部件識字教學法能提升偏鄉國小二年 級原住民學生的學習興趣及學習成效，以及經歷過這次行動研究，可以提升研究 者自己的教學專業。
第二節 研究目的及待答問題
根據上述的研究背景，本研究的研究目的有下列三點：
一、探討部件識字教學法對偏鄉國小二年級原住民學生的識字學習興趣之影 響。
二、探討部件識字教學法對提升偏鄉國小二年級原住民學生的識字能力成效 之情形。
三、了解教師實施部件識字教學法的歷程之成長與改變。
根據上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、部件識字教學法是否能提升偏鄉國小二年級原住民學生識字學習之興 趣？
二、部件識字教學法是否能提升偏鄉國小二年級原住民學生的識字能力之成
第三節 名詞解釋
為使本研究有更清楚的概念，本節之名詞解釋分別做概念性及操作性之定 義，詳述如下：
一、 部件識字教學法
「部件」是漢字的最小單位，它有可能是一個筆畫或是一個部首（黃沛榮，
2003）。根據陳淑麗、曾世杰（2012）指出中文字為合體字的比例很高，而合體 字多為部件的組合，善用部件的拆解及組合，可讓學生學到許多相關部件組成的 字。所以，「部件」對於字形分析和漢字學習有重要的意義。
本研究的部件識字教學分為兩部份：
(一) 部件的教學
此部分也就是組字空間規則的教學，先呈現「部件」再進行部件辨識教學，
如：「水」部件，多在字的左邊，但也會出現在字的下方。
(二) 生字的教學
先利用部件口訣進行部件組字，以增強學生的記憶，如：「氵」＋「青」＝
「清」，再進行「部件重組」的教學活動，如：「言」＋「青」＝「請」、「青」＋
「爭」＝「靜」，也能學習到「請」及「靜」等「青」部件延伸出來的漢字。
期望能透過部件識字教學，讓學生建立部件的概念及知識，更強化學生的自 動化解碼、舉一反三的類化能力，擴充更多的漢字。
二、 偏鄉國小原住民學生
偏鄉是指地處偏僻，生活機能較不方便的地區。依臺東縣教育處的定義而 言，東河鄉屬於偏遠地區，故本研究的研究場域屬於偏鄉國小。
原住民學生是指根據行政院原住民委員會公佈的 14 個族群，以學生入學時 的身分註記為主要依據。而本研究的「原住民學生」是研究者擔任導師的二年級 班級，透過一年級全學年的語文成績及「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測
驗」之前測 PR 值排序全班最後 6 位研究對象。這 6 位研究對象都是阿美族學生，
有 2 位女生、4 位男生，其中有 1 位研究對象的媽媽是外籍配偶，另外 1 位研究 對象的爸爸是閩南人，其餘的 4 位研究對象的雙親都是阿美族原住民。
三、 識字學習成效
賴惠玲、黃秀霜（1999）認為所謂的「識字」就是看到一個字，可以正確的 認清字形及字音。而「學習」就是經由練習或經驗，使其行為改變的過程，並非 生理因素的影響（張春興，1994）。
本研究的識字學習成效分為兩部份：
第一部分是研究對象在研究者設計的課後評量單及習作相關學習單之表 現。課後評量單正確率愈高表示研究對象的立即學習效果良好；習作正確率愈高 表示研究對象的延宕學習效果良好。這兩種學習單正確率愈高表示研究對象識字 學習成效愈好，正確率愈低表示研究對象識字學習成效愈差。
第二部分是指「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」之前後測 PR 值 的比較。「識字量評估測驗」和「常用字流暢性測驗」之前測 PR 值皆為全班排 序最後 6 名列為研究對象。研究結束後，研究對象的「識字量評估測驗」及「常 用字流暢性測驗」之後測 PR 值比前測 PR 值進步，代表識字學習是有成效的。
第四節 研究範圍及限制
一、 研究範圍 (一) 對象方面
研究者以一年級全學年語文成績、「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測 驗」之前測 PR 值為篩選標準，將其三種成績皆為全班排序最後 6 名學生列為研
(二) 教材方面
本研究以永齡臺東教學研發中心研發的「奇妙文字國第一冊」為研究教材，
經過研究者分析教材、自行編寫教學活動後進行教學，以探討利用部件識字教學 法提升偏鄉國小二年級原住民學生識字學習之成效。
二、 研究限制 (一) 對象限制
本研究之研究對象為研究者任教班級識字學習困難之 6 位原住民學生，無法 將研究結果擴及到其他班級或地區的研究對象。
(二) 教材限制
本研究之教學教材僅以「奇妙文字國第一冊」裡的部件識字教學為主，又受 限於每週只有三節課及低年級學生的認知能力，因此教材內容無法擴展於其他更 多的部件識字教學。
(三) 結果方面
本研究以行動研究法為研究法，研究對象限於研究者任教班上識字困難的 6
本研究以行動研究法為研究法，研究對象限於研究者任教班上識字困難的 6