國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
利用部件識字教學法提升偏鄉國小二年級 原住民學生識字學習成效之行動研究
研究生：顏雅嵐 撰
中華民國一○三年八月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
利用部件識字教學法提升偏鄉國小二年級 原住民學生識字學習成效之行動研究
研究生：顏雅嵐 撰 指導教授：廖本裕 博士
中華民國一○三年八月
謝誌
回首研究所這三年的時光，有歡笑也有悲傷，感謝這一路上給予我支持、鼓 勵的每一個人。
首先，最要感謝的是指導教授—廖本裕教授，在我論文最徬徨無助時，總是 不厭其煩的指點我迷津，提供精闢的指導與鼓勵，讓我得以深入的體會研究的精 隨，使研究順利進行；感謝口試委員陳木金教授及鄭燿男教授在百忙之中撥冗細 心的審勘，提供許多寶貴的意見，使本研究的結果更加完善。感謝研究所同學們 這三年來不論是課業上或是論文上的相互鼓勵及扶持，也感謝每一位指導過我的 老師。
本研究的課程教材及工具皆為財團法人永齡教育基金會授權同意並全額贊 助，因此，我要感謝永齡臺東教學研發中心的淑麗老師、雅倩、彥君、羅崴、蟬 甄……等，在教材及測驗工具的提供及資料處理上給予的幫助；更要感謝本研究 的兩位研究夥伴季筠主任、姵翎老師及二年級可愛的小朋友們，沒有你們的學習 與參與，就不會有這個研究的產出。
最後，我要用感恩的心，感謝我最親愛的家人，我的另一半進文和兩個孩子 不時在精神上給予我最大的支持及鼓勵，同時，也要感謝父母、公婆及遠在美國 的大姐、小弟不斷的給予我溫情及力量，使我能如期的完成學業。
謹此，將此論文獻給所有鼓勵我、關心我的每一個人，在此致上我由衷的感 謝，謝謝你們。
顏雅嵐 謹誌 中華民國一 0 三年八月
利用部件識字教學法提升偏鄉國小二年 級原住民學生識字學習成效之行動研究
作者：顏雅嵐
國立臺東大學教育學系
摘要
本研究探討運用部件識字教學法對於偏鄉國小二年級原住民學生識字學習 興趣及成效之提升。研究者以永齡臺東教學研發中心設計的「奇妙文字國第一冊」
為部件識字教學的教材，自行設計教學活動，探究實施研究課程後，研究對象的 識字學習興趣及能力之成效。
本研究採用行動研究法，以一年級全學年的語文成績、「識字量評估測驗」
及「常用字流暢性測驗」前測之 PR 值為篩選標準，將排序全班成績最後六名學 生為本研究之研究對象。於 2014 年 2 月 17 日至 2014 年 4 月 25 日進行十週，每 週三節課的部件識字教學活動。研究者將研究對象的「識字量評估測驗」及「常 用字流暢性測驗」後測之 PR 值、學習問卷、學習單、訪談紀錄、研究夥伴的課 室觀察紀錄、教學手札等資料進行量化及質性之分析、歸納，佐證部件識字教學 活動之成效。獲得主要結論如下：
一、透過「部件口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，跳脫了傳統的生字教 學，並安排各式各樣的語文遊戲，使學生的識字學習興趣有顯著提升。
二、部件識字教學活動實施後，學生在「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測 驗」後測之 PR 值有顯著進步，由此可見，部件識字教學法確實可以有效提 升學生識字能力之成效。
三、實施部件識字教學法後，經過對話、省思，不但促進教師專業的成長，也是 教學改進之動力。
最後，根據上述之研究結果，研究者針對教學及後續研究兩方面，提出具體 建議以供參考。
關鍵字：部件識字教學法、偏鄉國小原住民學生、識字學習成效
An Action Research On Using Chinese Radical Recognition Instruction Method To Aboriginal Second Graders In Remote Towns To Elevate Their Learning Interest and
Effectiveness In Recognizing Words Ya-Lan Yen
Abstract
The study discussed the application of the Chinese radical recognition instruction method to aboriginal second graders in remote towns to elevate their learning interest and effectiveness in recognizing words. The researcher adopted “the first volume of Kingdom of Fantastic Chinese Characters” designed by Yonglin Taitung Research Center for Literacy Instruction as the teaching material of the Chinese radical recognition instruction and designed teaching activities to explore the achievements of the literacy learning interest and abilities of the subjects upon the implementation of the course.
With the method of action research, the study adopted the PR value of pre-tests of the language and literature grades, “assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and “fluency test for frequently used Chinese characters” of first graders in one academic year as its selection criterion, and those who ranked the last sixth in class were the subjects of the study. The students received three classes of Chinese radical recognition instruction each week for ten weeks. To prove the effects of the Chinese radical recognition instruction, the researcher conducted quantitative and qualitative analysis and induction for the PR value of post-tests of “assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and “fluency test for frequently used Chinese characters,” learning questionnaires, learning sheets,etl. The main conclusions were as follows:
1. Different from traditional new Chinese character instruction, the Chinese radical recognition instruction method adopted “mnemonic chants for Chinese radicals”
and “combinations of Chinese radicals” to arrange a wide variety of language and literature games to significantly improve the literacy learning interest of students.
2. Students made significant improvement in the PR value of post-tests of
“assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and “fluency test for frequently used Chinese characters.”
3. Through dialogs and reflections not only promoted the professional growth of teachers, but also became power to improve instruction.
In conclusion, the researcher proposed concrete suggestions as references
目 次
摘 要... i
Abstract ... .ii
目 次... iii
圖 次... v
表 次... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的及待答問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第四節 研究範圍及限制 ... 5
第二章 文獻探討... 7
第一節 部件識字教學法 ... 7
第二節 原住民學生語文學習 ... 14
第三節 部件識字教學的相關研究 ... 22
第三章 研究設計與實施 ... 27
第一節 研究方法 ... 27
第二節 研究流程與架構 ... 29
第三節 資料蒐集及分析 ... 40
第四節 研究的信度及效度 ... 48
第四章 結果與討論 ... 53
第一節 部件識字教學之實施 ... 53
第二節 識字學習興趣之提升 ... 85
第三節 識字能力成效之提升 ... 88
第四節 綜合討論與省思成長 ... 94
第五章 結論與建議 ... 101
第一節 結論 ... 101
第二節 建議 ... 104
參考文獻... 107
(一)中文部分 ... 107
(二)外文部分 ... 112
附錄... 115
附錄一 部件識字教學實施前學習問卷 ... 115
附錄二 部件識字教學實施後學習問卷 ... 116
附錄三 學習單－習作（聽寫單、看字讀音） ... 117
附錄四 學習單－課後評量單（國字填寫） ... 118
附錄五 學習單－課後評量單（文字加一加） ... 119
附錄六 課室觀察紀錄表 ... 120
附錄七 識字量評估測驗 ... 121
附錄八 常用字流暢性測驗 ... 123
附錄九 授權書 ... 125
圖 次
圖 1 部件識字的三級教學法 ... 11
圖 2 教材編撰及教學流程 ... 12
圖 3 永齡國語文補救教學識字教學流程 ... 13
圖 4 研究流程 ... 29
圖 5 教室環境規劃平面圖 ... 36
圖 6 研究架構 ... 39
圖 7 三角檢核圖 ... 50
圖 8 學習單 ... 66
圖 9 部件識字學活動情形－目標字彙及延伸字教學、上台習寫目標字彙 ... 89
圖 10 語文遊戲－自製生字卡、目標字彙的拆解及組合 ... 90
圖 11 語文遊戲－手忙腳亂 ... 91
表 次
表 1 部件空間結構表 ... 10
表 2 部件教學的輔助方法 ... 12
表 3 原住民高低學業成就學生的家庭生活比較表 ... 18
表 4 原住民高低學業成就學生的父母管教態度比較表 ... 18
表 5 家庭社經地位低落與原住民學生低學業成就相關比較表 ... 19
表 6 部件識字教學的相關研究 ... 22
表 7 研究者的合作夥伴 ... 32
表 8 二年甲班班級學生家庭概況分析表 ... 33
表 9 研究對象基本資料表 ... 33
表 10「奇妙文字國」第一冊生字及部件分析歸納及教學實施週次表 ... 37
表 11 部件識字教學課程實施前的訪談大綱 ... 43
表 12 部件識字教學課程結束後的訪談大綱 ... 43
表 13 資料蒐集來源對應研究問題之檢視表 ... 44
表 14 資料蒐集期程表 ... 45
表 15 資料編碼方式及說明 ... 46
表 16 「部件識字教學實施前學習問卷」前六題之結果分析 ... 54
表 17 「部件識字教學實施前學習問卷」第 7 題 ... 54
表 18 「識字量評估測驗」、「常用字流暢性測驗」前測之 PR 值 ... 55
表 19 部件識字教學課程實施前的訪談紀錄 ... 56
表 20 部件識字教學課程大綱 ... 57
表 21 第一單元「水」部件教學活動設計 ... 58
表 22 第二單元「人」部件教學活動設計 ... 60
表 23 第三單元「土」部件教學活動設計 ... 62
表 24 第四單元「口」部件識字教學活動設計 ... 64
表 25 第五單元「日」部件識字教學活動設計 ... 67
表 26 教育行動研究第一週期檢討、改進之處彙整表 ... 69
表 27 第六單元「木」部件識字教學活動設計 ... 71
表 28 第七單元「雨」部件識字教學活動設計 ... 74
表 29 第八單元「冫」部件識字教學活動設計 ... 76
表 30 第九單元「言」部件識字教學活動設計 ... 78
表 35 「識字量評估測驗」之前、後測比較 ... 92 表 36 「常用性流暢性測驗」之前、後測比較 ... 93 表 37 部件識字教學法對照表 ... 95
第一章 緒論
本研究在探討利用部件識字教學法是否能有效提升偏鄉國小二年級原住民 學生識字學習之成效。本章的主要內容共分四節來說明：第一節研究背景與動 機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞解釋；第四節研究範圍及限制。
第一節 研究背景與動機
臺灣最弱勢、學業成就最低落的縣市就是臺東縣，不論是多元族群的文化、
偏遠的地理位置、不發達的經濟條件、特殊的人口結構上，都是影響臺東學生學 習的不利因素（陳淑麗，2009）。從許多研究中顯示，原住民學生的學業成就和 閩南籍或外省籍的學生學業成就相比較，原住民族的學生學業成就相對的比較低 落（巫有鎰，2005；陳振新，2007；鄭昭興，2006）。
研究者長年在原住民學校任職，近幾年來從擔任導師的班級中發現，原住民 家長呈現年輕化，不喝酒、很關心孩子的原住民家長數量也有成長的趨向。就以 研究者今年擔任導師的班級來說，原住民學生比例高達六成，其中，高學業成就 表現的是原住民學生，但是，低學業成就表現的也是原住民學生。有研究指出原 住民高學業成就生的學習資源較多、父母注重與老師的互動、親子互動良好、家 長積極參與子女的學習活動，而原住民低學業成就生的情形剛好相反，家中經濟 的不穩定、親子間的疏離、父母親的缺席、家中氣氛不佳。（曹琇玲，2000；陳 金燕，2002；張惠妹，2010；黃聖紜，2004；廖仁藝，2001；蘇秀美，2005）。
林美君（2008）也認為原住民學生約有五成沒有家長指導課業。這些研究結論與 研究者班級的情形是相符的，這些高學業成就表現的原住民學生父母親很關心孩 子，這些原住民學生是在關愛、安全的家庭中成長；而低學業成就表現的原住學
洪惠珊（2009）認為課業輔導有存在的必要性，因為可以提升學生的學習動 機及學習成就。研究者也認為，這些低學業成就表現的學生並不是在生理上有缺 陷而無法學習，只是他們需要關心及協助。如果學生在學校得不到學習興趣及成 就，就會排斥上學，排斥的情形會隨著年級越高而愈發嚴重，到了國中，中輟、
逃學等偏差行為進而產生（陳金燕，2002；游聖薇，2001）。在這個惡性循環中，
老師是最可以幫助這些學生的人，因此，學校教育就變得格外重要了（蘇秀美，
2005）。這是本研究的研究動機之二。
為什麼研究者會想單獨針對識字教學進行行動研究，因為從許多研究中發 現，這些學習困難的學生除了要及早提供補救教學之外，「閱讀量」可能是讓學 習困難不再惡化的關鍵（陳淑麗、曾世杰，2012）。以 Jeanne Chall 的閱讀發展 歷程來看，小學三年級前的「學習閱讀」，主要以注音、字、詞、流暢為教學目 標，小學三年級後的「透過閱讀學習」以閱讀理解和作文為教學目標，為了要讓 學生順利的從「學習閱讀」的階段過渡到「透過閱讀學習」的階段，小學三年級 之前的識字能力及解碼輸出的流暢性就是奠定日後語文學習的重要基礎了（陳淑 麗、曾世杰，2012）。Fuchs&Fuchs(1998)認為一個有效的補救教學是「必須先發 現學生的問題（發現問題）→決定教材及教學策略（評估問題）→進行教學（解 決問題）」的循環，在每個教學過程中，要隨時檢視、修正教學。上述所提的有 效教學之過程與行動研究的精神是一樣的，所以，研究者想利用行動研究對班上 識字學習困難的學生進行有效的識字教學，不但可以提升學習者的識字量，更讓 他們有機會得到成功的學習經驗及提升學習興趣及動機，進而主動、積極的學 習。這是本研究的研究動機之三。
探究近五年有關部件識字教學的文獻來看，研究者發現部件識字教學的使用 對象很廣泛，不但可以有效提升學習障礙生及智能障礙生的識字學習成效（李盈 臻，2012；吳彗瑜，2013；張玲華，2008；林榮鑫，2010；陳冠蓉，2009；劉駿 畿，2008；鮑盈方，2010；賴富美，2008；蘇家螢，2009）。對於外籍學生及外 籍配偶親子共學的識字學習成效也能有效的提升（洪源泰，2010；劉美玲，2011；
劉王碧玉，2012；羅敏誠，2010）。針對一般學生進行「部件識字教學」之研究，
其識字學習之成效也是明顯的（余妙音，2009；許艷麗，2009；陳莉娜，2011；
廖隆振，2009）。也有「部件識字教學」搭配多媒體、電子白板幫助提升學生識
字學習成效（吳彗瑜，2013；陳莉娜，2011；蘇家螢，2009）。另外，有一些是 針對「部件識字教學法」之相關的網站、學習系統進行研究（吳文斌，2011；洪 源泰，2010；劉嘉俊，2012）。
由上述的相關研究中可以發現，「部件識字教學法」的研究對象相當多元，
除了一般學生之外，還包括特教生、外籍學生及外籍配偶等識字學習困難的對 象。而且不單只是一種純粹的識字教學策略，還可以搭配許多不同的元素，像多 媒體、電子白板、學習系統、教學網站等，更可提升學生識字學習成效。所以「部 件識字教學法」不但可以提升學生的識字學習興趣，更可以讓識字學習達到最大 的成效。這是本研究的研究動機之四。
綜合以上的研究動機，研究者希望利用部件識字教學法能提升偏鄉國小二年 級原住民學生的學習興趣及學習成效，以及經歷過這次行動研究，可以提升研究 者自己的教學專業。
第二節 研究目的及待答問題
根據上述的研究背景，本研究的研究目的有下列三點：
一、探討部件識字教學法對偏鄉國小二年級原住民學生的識字學習興趣之影 響。
二、探討部件識字教學法對提升偏鄉國小二年級原住民學生的識字能力成效 之情形。
三、了解教師實施部件識字教學法的歷程之成長與改變。
根據上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、部件識字教學法是否能提升偏鄉國小二年級原住民學生識字學習之興 趣？
二、部件識字教學法是否能提升偏鄉國小二年級原住民學生的識字能力之成
第三節 名詞解釋
為使本研究有更清楚的概念，本節之名詞解釋分別做概念性及操作性之定 義，詳述如下：
一、 部件識字教學法
「部件」是漢字的最小單位，它有可能是一個筆畫或是一個部首（黃沛榮，
2003）。根據陳淑麗、曾世杰（2012）指出中文字為合體字的比例很高，而合體 字多為部件的組合，善用部件的拆解及組合，可讓學生學到許多相關部件組成的 字。所以，「部件」對於字形分析和漢字學習有重要的意義。
本研究的部件識字教學分為兩部份：
(一) 部件的教學
此部分也就是組字空間規則的教學，先呈現「部件」再進行部件辨識教學，
如：「水」部件，多在字的左邊，但也會出現在字的下方。
(二) 生字的教學
先利用部件口訣進行部件組字，以增強學生的記憶，如：「氵」＋「青」＝
「清」，再進行「部件重組」的教學活動，如：「言」＋「青」＝「請」、「青」＋
「爭」＝「靜」，也能學習到「請」及「靜」等「青」部件延伸出來的漢字。
期望能透過部件識字教學，讓學生建立部件的概念及知識，更強化學生的自 動化解碼、舉一反三的類化能力，擴充更多的漢字。
二、 偏鄉國小原住民學生
偏鄉是指地處偏僻，生活機能較不方便的地區。依臺東縣教育處的定義而 言，東河鄉屬於偏遠地區，故本研究的研究場域屬於偏鄉國小。
原住民學生是指根據行政院原住民委員會公佈的 14 個族群，以學生入學時 的身分註記為主要依據。而本研究的「原住民學生」是研究者擔任導師的二年級 班級，透過一年級全學年的語文成績及「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測
驗」之前測 PR 值排序全班最後 6 位研究對象。這 6 位研究對象都是阿美族學生，
有 2 位女生、4 位男生，其中有 1 位研究對象的媽媽是外籍配偶，另外 1 位研究 對象的爸爸是閩南人，其餘的 4 位研究對象的雙親都是阿美族原住民。
三、 識字學習成效
賴惠玲、黃秀霜（1999）認為所謂的「識字」就是看到一個字，可以正確的 認清字形及字音。而「學習」就是經由練習或經驗，使其行為改變的過程，並非 生理因素的影響（張春興，1994）。
本研究的識字學習成效分為兩部份：
第一部分是研究對象在研究者設計的課後評量單及習作相關學習單之表 現。課後評量單正確率愈高表示研究對象的立即學習效果良好；習作正確率愈高 表示研究對象的延宕學習效果良好。這兩種學習單正確率愈高表示研究對象識字 學習成效愈好，正確率愈低表示研究對象識字學習成效愈差。
第二部分是指「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」之前後測 PR 值 的比較。「識字量評估測驗」和「常用字流暢性測驗」之前測 PR 值皆為全班排 序最後 6 名列為研究對象。研究結束後，研究對象的「識字量評估測驗」及「常 用字流暢性測驗」之後測 PR 值比前測 PR 值進步，代表識字學習是有成效的。
第四節 研究範圍及限制
一、 研究範圍 (一) 對象方面
研究者以一年級全學年語文成績、「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測 驗」之前測 PR 值為篩選標準，將其三種成績皆為全班排序最後 6 名學生列為研
(二) 教材方面
本研究以永齡臺東教學研發中心研發的「奇妙文字國第一冊」為研究教材，
經過研究者分析教材、自行編寫教學活動後進行教學，以探討利用部件識字教學 法提升偏鄉國小二年級原住民學生識字學習之成效。
二、 研究限制 (一) 對象限制
本研究之研究對象為研究者任教班級識字學習困難之 6 位原住民學生，無法 將研究結果擴及到其他班級或地區的研究對象。
(二) 教材限制
本研究之教學教材僅以「奇妙文字國第一冊」裡的部件識字教學為主，又受 限於每週只有三節課及低年級學生的認知能力，因此教材內容無法擴展於其他更 多的部件識字教學。
(三) 結果方面
本研究以行動研究法為研究法，研究對象限於研究者任教班上識字困難的 6 名原住民學生，研究場域只以研究者的任教班級為主。所以其研究結果不適合推 論到其他的班級、學校或其他地區。
第二章 文獻探討
本研究主要探討利用部件識字教學法對提升偏鄉國小原住民二年級學生識 字能力是否有成效。根據此研究目的，本章分為三節，第一節先闡述部件識字教 學法；第二節探討原住民學生語文學習；第三節彙整、歸納近幾年的部件識字教 學的相關研究。
第一節 部件識字教學法
傳統的生字教學多著重於「部首」教學，注重字形結構。但學者黃沛榮（2003）
認為部首的數目有限，會出現許多不合理的現象，如「輝」字，本意為「光」， 但因沒有「光」部，只好列為「車」部，而且部首沒有固定位置，如「言」部有
「記」、「警」、「變」、「辯」等。也有一些無法難辨的部首，如「辨」字是屬「刀」
部。學者謝錫金（2009）也認為「部首」的分類及分析字形的規則沒有統一的標 準，對於初次學習漢字的學生很難在短時間內學習到大量的漢字。
至於「部件」，胡志偉、顏乃欣（1995）在「多層次字彙辨識理論」中提到，
一般人對部件字比較熟悉的原因，是因為部件字在閱讀書籍中的出現機率很高，
而且這些部件又可與其他部件結合成其他漢字，所以部件字在中文字的學習歷程 中比較佔有優勢。陳淑麗、曾世杰（2012）認為透過部件的拆解及組合及組字的 規則之後，再利用部件識字教學，認識成串的漢字，更能提升學生識字能力之成 效。
壹、 理論方面
一、 部件的概念
「部件」最早的概念是由杜定友於 1954 年提出，當時並沒有出現「部件」
這個名詞，而是以「字根」這個名詞來稱呼；到了 1983 年葉楚強提出了「分隔 溝」的概念，認為「部件」就是漢字被「分隔溝」隔開的結構塊；1994 年蘇培 成對部件研究提出了基礎的定義：「部件介於完整的漢字與筆劃之間，它大於或 等於筆劃」、「對獨體字來說，部件等於完整的漢字，對合體字來說，部件小於完 整的漢字」；1995 年曉東則認為「部件」是一個「相對獨立的筆畫塊」（引自蔡 玉蘭，2011）。
學者黃沛榮（2003）也對「部件」提出相似的定義：「部件」對漢字來說是 介於「筆畫」和「部首」之間，它可以小至筆畫，如：「一」、「丿」，它也可以是 一個「整字部件」，如：「土」、「水」、「言」，是書寫的最小單位，也可說是組成 漢字的零件。
學者謝錫金（2002）在綜合高效識字法中認為一個漢字就是一個機械體，是 由若干「部件」組合而成，舉例來說「請」這個字，是由「言」和「青」兩個部 件組合而成的，學生先學習一個部件，再藉由「基本字帶字」的方法，獲得更多 的漢字。
陳淑麗、曾世杰（2012）認為漢字多為合體字，合體字就是「部件」的組合，
透過「部件」的拆解及組合練習，不但可以使學生識字效率高，對於組字的規則 也很有幫助（如：有些部件只會出現在字的左邊及下面，像「手」、「水」等部件）。 由此可見，「部件」是學習漢字的有效單位。
二、 分析部件的原則
「部件」是組字的零件，分析部件對學習者而言，可更精確的掌握漢字的組 字規則，進而提升識字學習的成效。學者黃沛榮（2003）認為「部件」分析時，
有七點原則必須遵守，經由研究者歸納統整後，詳述如下：
（一）分析「部件」時，筆劃順序要正確，如：「退」要分析成「艮」+「辶」，
不可分析成「辶」+「艮」。
（二）分析「部件」時，要以實際書寫的字形為標準。變形的部首，需以變 形的字形來表示，不能以原本的字形來表示。如：「氵」、「亻」等變形的部首，
不能「水」、「人」原本字形來表示。
（三）分析「部件」不受原本的字形、字義所限制。如：以「武」字本从「止」
从「戈」，但實際分析出來的部件為「一」「弋」、「止」。
（四）寫法相同但字源不同的字是可以合併的。如「赤」字本从「大」、「火」
會意，「灶」則从「火」、「土」聲，經分析後，皆从「土」。
（五）分析「部件」時，不受傳統部首之限制。若部首中出現可再分析的字 形，應予以分析。如「香」可再分為「禾」和「日」，但若保持部首的完整性，
有助於識字學習的話，就不用再細分了。像「言」就不必再細分為「亠」、「一」、
「一」、「口」。
（六）筆劃若有重疊的部件不需要拆開。如：「果」不能分為「曰」、「木」
或「田」、「木」。
（七）若只能在該字或其衍生字上使用，不能組合成其他字形的部件，不再 予以分析。像「門」、「鬥」、「卵」等字，則不用再次分析部件，因為分析出來的 部件不能組合成其他漢字。
學者謝錫金（2009）則認為部件分析的原則，可分為「有理據的拆分」和「無 理據的拆分」兩種。有根據字源或造字原理的部件分析屬於「有理據的拆分」， 如「男」可拆解為「田」和「力」兩個部件，是為上下組合的漢字，因為根據字 源「田」本意指從事勞動，「力」則是耕田要用力，意指男性。「無理據的拆分」
則是純粹按照字形以直覺來分析部件，如「香」字，只需按照字形可拆解為上
「禾」、下「日」兩個部件。
研究者認為「無理據的拆分」的部件分析原則比較適合本研究之研究對象，
既增加學生學習識字的樂趣及提升學習動機，當學生掌握了部件的拆解原則後，
又可在識字教學中適時的增加「有理據的拆分」之部件拆解原則，不但能增加學 生認識漢字的印象，更能提升學生的識字學習成效。
三、 部件的定位及結構
2.左右型：左稱旁，右稱邊。如：「財」稱「貝」字旁，「才」字邊。
3.外內型：外稱框，內稱心。如：「圍」稱「囗」字框，「韋」字心。
大多數的漢字都是由部件組合而成的合體字，在不同的相對位置，可以組合 成許多不同結構形式的漢字。其空間結構的關係，經研究者整理、歸納學者謝錫 金（2002）及賴富美（2008）的相關文獻後，歸納整理如表 1：
表 1
部件空間結構表
部件組合形式 空間結構 例字
獨體字
正方形 □ 木、山
長方形 月、日、舟
正三角形 △ 人、上
倒三角形 ▽ 下
兩部件 組合 類型
上下組合 星、繁
左右組合 河、地
對角組合 多、夕
內外 包圍 類型
上包圍組合 問、鬧
下包圍組合 幽、凶
左包圍組合 巨、匠
左上包圍組合 房、屋
左下包圍組合 起、近
右上包圍組合 可、句
全包圍組合 回、圓
三部件 組合 類型
左中右組合 謝、做
上中下組合 查、等
三合字 唱
品字組合 鑫、磊
資料來源：研究者自行整理
貳、 部件識字教學法
研究者根據「部件識字教學法」相關的文獻探討後，以戴汝潛、黃沛榮及謝 錫金三位學者提出的部件識字教學法為主以及永齡臺東教學研發中心實施部件 識字教學的概況，加以整理歸納如下：
一、戴汝潛（1999）提出「部件識字的三級結構教學法」，其教學順序為：
先學「獨體字」→再學「簡單合體字」→最後學「複雜合體字」。如圖 1 所示：
圖 1 部件識字的三級教學法
資料來源：引自戴汝潛（1999）漢字教與學（頁 127）。濟南市
「部件識字的三級結構教學法」強調學生必須先學會一級結構獨體字，如：
偏旁部首、獨體字及基本字，而且要學會一定的數量後，才會引導學生將一級結 構的部件做簡單的二級結構合體字，最後才會進一步學習三級結構的複雜合體 字，逐步累積識字量。
二、黃沛榮（2003）在部件識字教學及教材的編撰中提到，教師必須先從高 頻率出現的漢字中分析、歸納出高頻率出現的部件後，將「高頻部件」和「罕用 部件」區隔開來，再針對「高頻部件」加以整理、編撰教材進行教學活動。
透過部件的拆解及組合，學生可以更快速的學到成串的漢字。再根據學生的 先學
再學
後學
立
音
韶
召
日 口
一級結構 獨體字 二級結構 簡單合體字
三級結構 複雜合體字
刀
表 2
部件教學的輔助方法
輔助方法 部件組合 部件減除 部件加減 部件聯想 例子 你是心上人
答案為（您）
大公無私 答案為（八）
半暖半涼 答案為（景）
二小姐 答案為（姿）
資料來源：本表修改自黃沛榮（2003）。漢字教學的理論與實踐（頁 104）。臺北 市：樂學。
其教材編撰及教學流程如圖 2 所示：
圖 2 教材編撰及教學流程
資料來源：本表修改自黃沛榮（2003）。漢字教學的理論與實踐（頁 104）。臺北 市：樂學。
三、謝錫金（2002）在綜合高效識字教學法中提到識字有三個層面，分別為：
認讀、書寫、應用。其中「書寫」層面意指能正確的書寫漢字的筆畫和部件的結 教材編寫流程
列出高頻率出現的漢字
統整高頻率出現的漢字
分析部件出現頻率
確定高頻率出現的部件
教材產出 語詞組成 單字組成
教學流程
課文學習
語詞學習
生字學習
高頻部件學習
新生字產出 組字特徵學習
構組合。「部件」就是「字根」，以「部件」作為識字的單位，配合「基本字帶字」
的學習方法，不但可以減輕短期記憶的負擔，更能達到最佳的識字學習成效。
學者謝錫金提出常用部件約有 77 個，只要把這 77 個部件互相組合，再配合 和字組字的結構原則，就可以組成約一千多個漢字，所以在綜合高效識字教學法 裡，不但實施「部件識字教學」，還會配合一些語文遊戲，如：「加法識字」（女
＋口＝如）、「減法識字」（吵－口＝少）、「字詞剪貼」（將報章雜誌上有「口」或
「人」部件構成的字，剪貼或抄寫下來），更設計一套遊戲冊－「快速學漢字－
部件識字遊戲冊」，裡面包括上述的 77 個部件，配合實際動手操作，整冊學習約 可習得 1500 個漢字，讓學生利用遊戲輕鬆的學習認字，提升識字學習的成效。
四、從 Chall 提出的閱讀發展理論中發現，小學一年級到小學三年級的重要 學習目標就是要讓學生學會閱讀（Learning to Read），因此，注音、識字就是低 年級教師很重要的教學目標（陳淑麗、曾世杰，2012）。因此永齡臺東教學研發 中心針對語文補救教學設計的國語文補救教材中，識字教學的部份就是採用「部 件識字教學法」，也是集中識字的方法，教學重點為透過部件的拆解及組合，讓 學生可以學到成串的漢字，並建立漢字的組字規則及部件知識。圖 3 說明永齡國 語文補救教學識字教學流程：
圖 3 永齡國語文補救教學識字教學流程
資料來源：引自陳淑麗、曾世杰(2012）。國語文補救教學手冊（頁 38)。新北市：
識 字 教 學
說明部件演進→部件辨識教學→完成學習單 生字認讀→口訣、記憶術→生字習寫→字義理 解→字義應用→字彙應用延伸
識字狀況評估 部件教學
生字教學 綜合活動
參、 小結
綜合上述可知，部件識字教學法強調字與字之間的拆解及組合，透過對部件 的拆解組合之特性，可使學生認識成串的國字，並減輕學生大量識字的負荷，這 種識字教學策略對於識字學習困難或低成就學生之識字能力發展具有正向提升 的效果。
本研究依據上述各學者所提出的部件識字教學法之原則及特性，搭配永齡臺 東教學研發中心所研發的國語文補教教學教材「奇妙文字國第一冊」，設計部件 識字教學相關之活動。
研究者設計主要的部件識字教學活動有：介紹部件組字的規則、部件的拆解 及組合、生字念讀、部件口訣、習寫，最後的綜合活動中，會搭配一些語文遊戲，
如自製部件卡、部件的拆解及組合、手忙腳亂等語文遊戲，藉此加深學生對目標 字彙的熟練度。在每一個主要的教學活動結束後，就會馬上進行學習單的練習及 生字聽寫，以加深學生的立即學習及延宕學習之成效及增加其熟練度、自動化。
第二節 原住民學生語文學習
壹、 原住民學生學習成就低落之現象
從行政院原住民委員會（2010）的調查中可得知，98 學年度全國國中小原 民學生的教育現況中，單親家庭、低收入戶家庭、隔代教養家庭的比率都是原住 民學生比較高。更因偏遠的地理位置，就業機會少，進一步增加許多隔代教養的 家庭。也因為如此，原住民家庭對子女的教養上就明顯的不足，使原住民學生長 期處於學習弱勢的地位。
根據譚光鼎（2002）將原住民學生的學習成就低落之現象，歸納成三個主要 方向：
一、 原漢差異
原住民族和漢人在語言、文化、家庭、社會環境及價值觀皆有很大的不同，
所以讓原住民學生在學習時極度容易遇到挫折，造成學習意願低落、學習動機被 動、消極。
二、 心理特質
心理特質包括認知發展、自我概念、接納、成就動機等。原住民學生的心理 特質都比一般學生弱，目前台灣的教育體系還是以學業成就來評量學生，更容易 造成原住民學生的學習自卑及學習挫折的產生。
三、 學業成就和教育程度的低落
由上述所提的特殊的家庭結構、不發達的經濟條件、對子女的教養不足等不 利學習的因素，使原住民學生學習動機被動、學業成就低落，進而逃學、中輟等 偏差行為產生（游聖薇，2001）。
貳、 原住民學生學習成就低落之原因
研究者從相關文獻中，將原住民學生學習成就低落的原因可分為個人因素 及環境因素兩個面向來探討：
一、 個人因素
(一) 學習動機低落
多數原住民學生自於像是隔代教養、單親或重組家庭這些結構不健全的家庭
（教育部，1997），在學習上容易遇到挫折，得不到協助，因而造成學習動機低 落之現象產生。
應學校正規教育的學習型態（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006）。李瑛（1998）
建議，因為原住民兒童學習著重於視覺方面而不是口語方面，因此對原住民學生 的教育應配合這點特性，來設計課程活動。
(三) 不佳的自我形象
陳建州（2001）原住民學生因弱勢的家庭背景、崇尚自然的天性，導致無法 適應及融入學校及禮教的規範，加上部分人士的刻板印象，造成原住民學生低落 的自我形象，形成高逃學率及低升學率、社會適應力及競爭力的惡性循環當中。
(四) 世界觀的差異
張建成（1997）認為原住民對生命、時間、人際及威權方面的看法與漢人相 差很大，因為原住民族對人與自然的世界觀與漢人理所當然的看法有所差別，也 因此深深的影響到原住民族與主流社會之間溝通的差異性及衝突性。
(五) 低落的自我概念
「學業不如人」是造成原住民學生自卑、否定自己及喪失追求成績動力的最 大原因（張如慧，2002；譚光鼎、林明芳，2002），也就是因為先天立足點的不 平等及後天正規教育課程的障礙，形成許多不利學習的因素。因此，原住民學生 在學習上很容易遇到挫折及缺少動力、自信心，進而放棄學習。
二、 環境因素 (一) 文化因素
現今一般學者對文化影響少數族群的學習成效理論分為兩類：一類是「文化 剝奪」理論、另一類是「文化衝突」理論。
「文化剝奪」理論認為家庭與社區無法給原住民學生主流文化的刺激，使得 原住民學生在語言學習、認知發展、學習行為等方面比一般學生遲緩許多（譚光 鼎，1998），也就是說原住民學生學習困難的主因來自於文化刺激量的缺少。
另一方面，「文化衝突」理論則認為少數原住民文化與主流文化衝突下造成 原住民學生的學業成就低落。目前學校所使用的教材多以主流文化之觀點進行編 製，並未考慮到其他少數族群學生的文化及個別間的差異（游進昌，2000）。因 此，學校所學習的教材及課程，與原住民學生的生活背景知識是不符合的，使得 學習效果雪上加霜。
不論從「文化剝奪」理論還是「文化衝突」理論來說，以主流文化為主的教 材，對原住民學生的學習而言，「先備知識」不足的問題將會是學習上最大的困 難。由此可知，不管是「文化剝奪」理論的「文化刺激不足」還是「文化衝突」
理論的「文化間差異的影響」等文化因素，都應先將原住民本身的文化及其生活 經驗融入教材之中，使其課程內容結合先備知識產生了相互的連結，對原住民學 生課業學習是有利的（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006）。
(二) 學校因素
原住民學校多屬於偏鄉山區的小型學校，常因交通不便、教師又需身兼教學 以外的行政工作，導致教師流動率及代課老師比率偏高（教育部，1996）。除了 教師結構的問題之外，教學及學習設備老舊，也影響到原住民學生的學習的品質 及基本的受教權（教育部，1997）。教師也常因進度及教育處的之要求，無法因 材施教，造成原住民學生常在學習上出現障礙。
現今正規的學校教育之課程皆為以漢人為主流之基礎所規劃、產出的教材，
並未考慮到其他多元族群間的文化及原住民學生的起點行為之差異，造成原住民 學生在學校教育上遭遇到無數的困難。甄曉蘭（2007）提出現今學校育教裡的課 程中，對百分之八十以上的原住民學生而言是困難的。而且在學習過程中，因教 材中的漢人文化與原住民文化之差異容易使原住民學生在學習上感到挫折，進而 影響學習動機的及行為偏差（李亦園、歐用生，1992），導致其學業成就的落後。
巫有鎰（2007）認為學校規模越小，其總資源的數量也越少時，對於學生的
(三) 多元民族文化未受到尊重
現今政府因教育預算不足、教育資源匱乏、教材內容及教學形式均不適合原 住民學生的真正需求，以致原住民教育遲遲無法有效落實。基於教材的統一、重 視學業成績及升學，學校老師無法均衡的顧及到原住民學生的特殊需求，更無力 去解決原住民學生在學習上遇到的困難及挫折。因為無法因材施教，原住民族在 文化、經濟及社會均處於劣勢，在競爭的升學環境下，是不利於原住民學生的學 習（教育部，2005）。
(四) 家庭因素
曹琇玲（2000）針對原住民高低學業成就學生的家庭生活及父母管教態度進 行研究比較，研究者將其研究結果綜合歸納後，詳述如表 3 家庭生活比較表及表 4 父母管教態度比較表：
表 3
原住民高低學業成就學生的家庭生活比較表
家庭生活比較項目 原住民高學業成就學生 原住民低學業成就學生
1 家庭經濟 優渥 貧困
2 課業參與 考前父母會陪同複習課業 考前父母未參與複習課業
3 娛樂活動時間及過程 較短，因家長會協助安排 活動
較長，但活動內容多為上 網或運動
資料來源：研究者自行整理 表 4
原住民高低學業成就學生的父母管教態度比較表
父母管教態度比較項目 原住民高學業成就學生 原住民低學業成就學生
1 父母教育程度 沒有差異 沒有差異
2 學習資源 較多 較少
3 教導課業 積極參與 消極，極少參與
4 親師互動
良好、積極，會利用家庭 聯絡簿、電話、聚會的方 式進行互動。
有時會利用接送學生的時 與老師互動；也有家長鮮 少與老師互動，會避之唯
恐不及。
5 親子互動模式 良好的互動關係 親子關係較疏離 6 對子女的期望 比較不會有預設立場 希望孩子能學習一技之長
或是進軍校。
資料來源：研究者自行整理
從上述的家庭生活比較表及家長管教態度比較表顯示，原住民學生學業高低 成就的表現顯然與家庭經濟和家長在課業及學習上給予的關注、協助有關。而這 也是一種社會資本，而這種社會資本與社經地位是呈正比（巫有鎰，1999）。這 也說明了原住民低學業成就學生的家長能提供的社會資本比較少，有可能不是不 注重教育，而是因其較低的社經地位，無法提供一個有利成長與學習的空間給這 些原住民低學業成就學生（游聖薇，2001），使得原住民低學業成就學生遠落後 於一般學生。
因原住民學生的家庭社經地位較低，父母忙於生計，無暇管教孩子，更有些 父母需遠離家庭到外地工作，故家庭結構較不健全。教育部（1997）表示原住民 學生的學習動機薄弱，是因為不健全的家庭結構，如：單親家庭、隔代教養家庭 及重組家庭等型態。研究者彙整有關家庭社經地位低落與原住民學生低學業成就 相關表較之研究資料，詳述如表 5：
表 5
家庭社經地位低落與原住民學生低學業成就相關比較表
研究者 研究結果
浦忠成（1996） 因家庭社經地位低落，父母對孩子的期望不是高的教育成就，
而是盡快進入職場就業，以協助家中經濟收入。
吳天泰（1998）
因家庭社經地位低落，原住民父母因忙於生計，對於孩子的學 習狀況不關心，使原住民學生因學前刺激少，造成學習緩慢、
受挫。
巫有鎰（1999）
低社經地位的家庭對孩子直接的影響就是減少學習的機會，因 為學生放學後還要幫忙做家事，家中也無適合的讀書環境，更 缺少課外閱讀書籍。
願低落，進而形成中輟率的高升及升學率、競爭力、適應力的 低落，變成一種惡性的循環，永不停止。
黃坤祥（2003）
原住民家長有「學歷無用」的觀念，皆希望孩子能盡早進入職 場，幫忙分擔家計，也不關心自己兒女在學習上的問題，使得 原住民學生的學習表現及學習意願低落。
甄曉蘭（2007）
原住民學生因生活環境的不佳，在家的時間被切割得太瑣碎 了，無法專心讀書，養成不寫回家功課、不複習功課等壞習慣，
長期下來課業表現便不如其他族群的學生。
資料來源：研究者自行整理
從上述的論點可知，影響原住民學生學習的眾多原因之中，其中以家庭因素 影響為最大，因家庭結構不健全，社經地位低落，原住民學生常因經濟問題影響 了學習，在學習過程中，缺乏家庭的關心及課業上的協助，學前教育因不受到家 長的重視而欠缺語言方面的刺激（張春興，1994）。這些不利學習的因素導致原 住民學生在學習上產生挫折、自卑的心理，因而否定自己的能力。
參、 原住民學生的語文學習
綜合歸納上述的論點，我們可得知「家庭」是影響原住民學生學習最大的因 素，因為親子間的互動、親子對話間的用語、管教的態度、價值觀都會影響到孩 子的學習、生活、成就動機、自我概念（尤叔純、蔡玉瑟，1998）。語文為一切 學科的基礎，在國小階段，語文能力是學習的根基，在其他學科上扮演著非常重 要的角色，若語文能力較佳，對其他領域的學習是有加分的效果。語文能力較佳 的學生，家庭背景大多數的社經地位是較高的，可能是因為家庭可以提供較多的 文化刺激，幫助語文的發展。社經地位較低的家庭，由於父母因忙於生計而與子 女的互動較欠缺，也無法督促孩子的課業，讓原住民學生一開始就在輸在語文發 展的起跑點上。因此，譚光鼎（1998）認為少數族群的學業成就低的學生，最主 要的原因不在於族群「本身」的優劣，而是在於後天「教養」的差異。
原住民一年級新生入學時，在學習上會面臨到的困難是：學習另一種新語 言、必須接受原漢文化之差異、需適應家庭、社會、學校三方面的壓力、學習課 程本身的難度（李亦園、歐用生，1992）。陳淑麗、曾世杰（2012）也認為語文 低成就的學生，常會衍生出許多學習上的問題，如：學習動機低落、沒有自信心、
上課時容易分心、鬧脾氣、上課不守秩序……等問題。
林淑敏（1999）也指出非原住民學童在總分、注音、國字、字詞義、閱讀與 作文等各方面的表現均優於原住民學童，「寫字的能力」、「推理理解的能力」與
「字詞理解的能力」是影響原住民學童國語文能力的最主要因素。
因此，要提升原住民學生語文學習成效，應參考上述所提的因素來著手，家 庭因素方面學校無法改變，所以學校不僅要提供家庭教育中所缺少的知識及刺 激，提升他們的自信心、學習力、競爭力及適應力，還要使用不同的教學策略，
進行補救教學，縮短低成就學生的學習落差，否則，學業低成就學生通常會再次 掉入頻窮的惡性循環中（Organisation for Economic Co-operation and
Development,2001）。但也有許多研究顯示，只要用對方法及策略，學業低成就 學生是有機會追上同儕孩子及脫離貧窮（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；曾世 杰，陳淑麗，2007；Vellutino,Scanlon,Sipay,Small,Pratt,Chen,&Denckla,1996）。
肆、 小結
研究者蒐集近幾年有關原住民學生學習相關研究報告，黃怡芬（2008）利用
「多媒體教學」提升國語低成就原住民兒童的識字成效之研究，研究中指出研究 對象接受「多媒體教學」之後，在識字成效上優於「傳統教學」，而且「多媒體 教學」對於識字成效有保留的效果。林明哲（2011）以行動研究法進行輔導低學 業表現之原住民學生，並參與部落格徵文比賽，進行 16 週的課外補救教學後，
研究對象語文閱讀理解及寫作能力增加，也提昇研究對象之自信心及學習意願。
綜合上述，雖然低落的原住民教育程度及家庭社經地位，導致薪資所得不利 於教育投資，進而影響家長及教師對教育的期望、學生自身對教育的抱負，長期 惡性循環下，使得原住民學生的學業成就落後一般學生。但要解決原住民學生學 業低落之問題，還是需回歸教育，重點在於如何利用適合的教材，採取有效補救 教學及教學策略，提升原住民學生的學習成效，擺脫低社經地位的惡夢，實踐教 育機會均等的理想。
第三節 部件識字教學的相關研究
研究者針對「臺灣博碩士論文知識加值系統」、「Airiti Library 華藝線上圖書 館」及各大專院校的博碩士論文檢索系統等資料庫中，搜集近幾年來有關部件識 字教學之相關文獻，將研究整理概要如表 6：
表 6
部件識字教學的相關研究 研究者
（年代） 研究對象 研究方法 研究結論
賴富美
（2008）
2 名 國 小 四 年 級 學 習 障 礙 學 生
單 一 受 試 研 究 法 之 撤 回 實 驗 設計
部件識字教學法介入後：
1.學生整體識字能力及「聽寫」、「看字 讀音」、「看字造詞」的得分有立即和保 留的效果。
2.學生皆具有較佳的中文字形部件辨 識能力。
劉駿畿
（2008）
30 名國小二年 級 識 字 困 難 的 學生
單 一 受 試 之 跨 受 試 多 試 探 實 驗法
1.漢字部件併詞彙教學對識字困難的 學生有立即、短期保留、長期保留之識 字成效。
2.在得分測驗上，「選字填句」最高；「聽 音造詞」最低。
3.在答錯題數上，「未作答」、「同音字 誤用」、「形似字誤用」最少；「增減部 件」最多。
張玲華
（2008）
3 名 國 小 五 年 級 識 字 低 成 就 的學生
單 一 受 試 者 實 驗 設 計 之 跨 受 試 多 基 準 線 實 驗 設 計
1.學生接受部件精緻化識字策略教學 後，整體的識字測驗（國字聽寫、生字 造詞、字義選擇題型）得分皆有顯著的 增加。
2.國小五年級識字低成就學生能學會
「部件精緻化識字策略」。
許艷麗
（2009）
60 名國小一年 級學童
準 實 驗 研 究法
1.在立即效果方面，「看詞選字」分測 驗中，實驗組表現優於對照組。
2.在保留效果分面，實驗組與對照組表 現無差異。
3.在性別方面，男女學童表現無差異。
4.在識字錯誤類型方面，表現皆相同。
蘇家螢
（2009）
2 名 中 年 級 書 寫困難的學生
單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 實驗設計
1.在接受「多媒體輔助部件教學」的寫 字學習立即成效比接受「傳統部件教 學」好。
2. 在接受「多媒體輔助部件教學」的 寫字學習短期及長期保留成效比接受
「傳統部件教學」好。
3. 在接受「多媒體輔助部件教學」的 錯字總錯誤率及錯誤類型比接受「傳統 部件教學」少。
廖隆振
（2009）
99 名國小四年 級學生
準 實 驗 研 究法
1.接受「部件部首教學策略」的學生在
「部件字」的字形表現優於接受傳統
「分散隨文教學策略」。
2.接受「部件部首教學策略」的學生在
「部件字」的字形及字音錯誤率低於
「形聲字」的識字錯誤率。
余妙音
（2009）
88 名國小一年 級學生
行 動 研 究 法
1.「部件識字教學法」可以有效減少錯 別字，節省教學時間。
陳冠蓉
（2009）
2 名 國 小 二 年 級 輕 度 智 能 障 礙的學生
單 一 受 試 A-B-A’ 設 計
1.學生接受以繪本實施部件識字教學 後，識字測驗的整體得分以「看字讀 音」、「讀音選字」、「國字拼圖」均有增 加。
2.在維持效果方面，效過最好的是「國 字拼圖」，只有部分效果的是「看字讀 音」、「聽音選字」。
鮑盈方
（2010）
2 名 有 寫 字 困 難 學 習 障 礙 學 生
單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 實驗設計
1.部件識字教學法的整體教學表現較 佳。
2.寫字表現以立即評量最佳，短期及長 期保留評量並無差異。
林榮鑫
（2010）
3 名 國 小 五 年 級 特 教 班 智 能 障礙學生
單 一 受 試 研 究 法 之 A-B-A’ 撤 回設計
1.在識字測驗中的「整體得分」、「聽 寫」、「看字讀音」的得分皆有增加且具 保留效果。
2.在錯誤類型方面，「部件正確、結構 錯誤」、「音異義關聯」及「未答題」最 多。
3.能增進智障學生對漢字部件的了 解，可提升對文字的掌握度。
洪源泰
（2010）
30 名初級華語 文學習者
準 實 驗 研 究法
1.對於識字能力、聽寫能力、聽選能 力、部件組字能力、拼音能力及造詞皆 有教學成效。
2.能提升學習者在識字學習上的成效。
羅敏誠
（2010） 泰國大學生
文 獻 分 析 法
內 容 分 析 法
調 查 分 析 法
1.能有效修正學生學習漢字時的偏誤 擊遺漏筆畫的問題。
陳莉娜
（2011）
28 名國小二年 級學生
行 動 研 究 法
1.以「部件識字教學法」進行教學有助 於學生對文字的感知與理解。
2.透過電子白板，學生親自觸控、拖曳 部件圖像，有助於學生將短期記憶轉為 長期記憶。
劉美玲
（2011）
10 對新移民女 性親子
行 動 研 究 法
1.可提高學習動機。
2.能減輕漢字難學的刻板印象。
劉王碧玉
（2012）
某 國 小 的 外 籍 配偶 10 對親子
行 動 研 究 法
1.部件識字教學法適合用於短期、大量 識字的漢字教學及補救教學。
李盈臻
（2012）
2 名 國 小 三 年 級 資 源 班 讀 寫 困難的學生
單 一 受 試 實 驗 設 計 模 式 之 誇
1.部件識字教學對讀寫學習、讀字學 習、寫字學習有突生的效果。
2.部件識字教學對讀寫學習有社會效
受 試 多 探 試設計
度。
吳彗瑜
（2013）
2 名國小三、
四 年 級 輕 度 智 障學生
單 一 受 試 研究
法 之
A-B-A’ 撤 回設計
1.在「聽音選字」、「看字讀音」、「聽寫」
有立即成效。
2. 在「聽音選字」、「看字讀音」有保 留成效。
資料來源：引自臺灣博碩士論文加值系統摘要製表
綜合以上的 17 篇部件識字教學的研究，根據研究對象、研究方法及研究結 論進行討論。
一、 研究對象
就研究對象而言，17 篇部件識字教學的研究中有 4 篇以成人及外籍配偶親 子為主（洪源泰，2010；劉美玲，2011；劉王碧玉，2012；羅敏誠，2010），有 4 篇針對國小五年級以下一般學生的識字學習進行研究（余妙音，2009；許艷麗，
2009；陳莉娜，2011；廖隆振，2009），剩餘 9 篇皆為國小五年級以下輕度智障、
學習困難及識字學習困難的學生為主（李盈臻，2012；吳彗瑜，2013；林榮鑫，
2010；張玲華，2008；陳冠蓉，2009；劉駿畿，2008；賴富美，2008；鮑盈方，
2010；蘇家螢，2009）。這 17 篇部件識字教學研究所針對的研究對象與王瓊珠、
洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）所提出的看法不謀而合，因為小學五年級之前 是國小學生的識字量快速增加的階段，所以必需在識字學習發展的關鍵時期，給 予適當、有效的部件識字教學策略，不但可以提升學生在識字學習的學習興趣及 意願，更可降低及預防學習上的馬太效應。
二、 研究方法
就研究方法而言，17 篇部件識字教學的研究中，有 9 篇以單一受試研究法 進行實驗（李盈臻，2012；吳彗瑜，2013；林榮鑫，2010；張玲華，2008；陳冠
增加研究教學的時間，比較有利於統計分析，其研究結果也會比較穩定。大多數 的研究方法皆為單一化，若能從多層次的面向進行研究，將量化研究和質性研究 統合，將可提升研究的信效度，使研究結果更達完整。
三、 研究結論
從上述的 17 篇部件識字教學的研究結論中，皆可以提升一般學生、識字困 難之學生或特教生識字學習的成效。因為在識字歷程中最困難之處就是字形的分 辨，從字形結構切入識字教學，不但能減低識字困難學童的記憶負荷，與本章第 二節中提到的胡志偉、顏乃欣（1995）「多層次字彙辨識理論」的看法是相同的，
都認為字形是搜尋字音和字義的關鍵。
四、 小結
綜合上述可知，「部件識字教學法」對於識字學習困難的學生而言，有良好 的識字學習成效。但是研究對象多為特教學生、新住民一些有特殊需求的對象，
研究方法也多為單一受試研究法或準實驗研究法，其中，只有 4 篇研究是使用行 動研究法，對象是一般學生的只有 2 篇研究，利用「部件識字教學法」對一般學 生進行補救教學之相關研究更是寥寥可數。既然「部件識字教學法」對於特教學 生有良好的識字學習成效，相信更能提升識字學習低落的一般學生，因此本研究 以二年級識字學習困難的學生為研究對象，選擇了比偏旁更小、更能彈性拆解組 合的「部件」，進行識字教學之行動研究，期望能有效提升其識字學習興趣，並 減低學習上的馬太效應，獲得更好的識字學習成效。
第三章 研究設計與實施
本研究採用教學行動研究法，探討利用部件識字教學法提升偏鄉國小原住民 二年級學生識字能力之成效。為了達成研究目的，研究者從任教的班級學生中，
進行前測，在參考語文成績，篩選出六位識字困難的學生為研究對象，以「奇妙 文字國第一冊」為語文識字教學教材配合部件識字教學法進行研究，藉此探討識 字學習困難之學生識字能力的成效提升。
本章共分為下列四節來說明：第一節研究方法；第二節研究流程與架構；第 三節資料蒐集及分析；第四節研究的信度及效度。
第一節 研究方法
一、 行動研究的意義
蔡清田（2000）認為行動研究就是解決現實情境中的問題是行動研究的主要 目的，實際工作者透過工作現場的困境提出解決方案，此方案是一個實施、觀察、
反省評估的循環歷程，直到困境獲得改善。將「行動」與「研究」結合的一種方 法就是行動研究，雖然行動研究對於科學進步並無太大的幫助，但在整個行動研 究的歷程中，「立即解決」與「即時應用」，對教育現場提供的是有效的研究方法
（吳明隆，2001）。Borgia 也認為行動研究就是教師在工作情境中，進行反省、
改變，以期增進教師本身的專業發展，提升學生學習成效（吳明隆，2001）。
綜合上述，行動研究就是教師在教學現場中發現問題→研究問題→解決問題 的一種循環。透過行動研究，教師不但可以對需改善的問題進行研究，更可以在 研究過程中精進自己的專業知能，其研究結果也可提供給其他教育工作實物者或 教育行政單位作為參考。
（一）研究者：就是教師，打破以往教師是傳統的被觀察者、被研究者之刻 板印象，是整個行動研究的主體，藉由行動研究主動的反省個人的教學。
（二）研究場域：包括整個校園、教室或教學現場，以實際的教學情境為範 圍。
（三）問題焦點：包括班級到行政的教育性問題，如：教學、課程、學生學 習、輔導、班級經營、學校行政等問題均可。
（四）問題評估：蒐集有效且多元的質性或量化之資料，如：訪談紀錄、觀 察紀錄、各類紙本文件、各類問卷等。
（五）問題分析：經由資料檢核、反省、批判、修正等方法，不停反覆循環 的一種歷程。
（六）研究目的：主要目的在於改善實務的教學現場、提升教學品質、促進 教師本身專業之成長，並非建立專業的學術理論。
（七）研究導向：重視教師間的同儕合作，專業社群的建立。
二、 採取行動研究之理由
Fuchs&Fuchs（1998）所提出的有效的補救教學是「必須先發現學生的問題
（發現問題）→決定教材及教學策略（研究問題）→進行教學（解決問題）」的 循環模式，其精神和過程與上述行動研究的定義是不相而謀的。
所以研究者秉持著行動研究及有效補救教學之精神，以班上語文成績及「識 字量評估測驗」、「常用字流暢性測驗」之前測 PR 值為依據，選定全班排序最後 6 名學生為研究對象，期望發展出一套適用於國小二年級的部件識字教學之模 式，蒐集各類質性及量化之資料，對學生在整個研究教學實施中，識字學習的興 趣及成效之提升作詳實的紀錄，與合作夥伴不斷的批判、反省及修正，進而解決 研究問題及提升教師自身的專業成長，透過教師與學生都是研究主體的行動研 究，真正落實課程的自主性。
第二節 研究流程與架構
壹、 研究流程
本研究透過文獻探討、「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」之前後 測 PR 值、各類學習單、觀察紀錄、訪談記錄，不斷的反省修正教學，以達到利 用部件識字教學法提升偏鄉國小二年級原住民學生識字學習之成效。本研究的流 程分成四個階段，如圖 4 所示：
蒐集文獻，進行分析評估，確定研究主題
尋求研究合作夥伴
研 究 評 鑑
實施前測，篩選出研究對象
研 究 實 施 期
整理、分析研究資料
提出結果與建議，撰寫研究報告
蒐 集 與 分 析 資 料
進行後測 研
究 醞 釀 期 研 究 發 展 期 蒐 集
、 整 理 資 料
在研究場域中，發現問題焦點
設計教學活動
修正教學 實施教學
反省、檢討
文 獻 蒐 集 與 分 析
一、 研究醞釀期
(一) 在研究場域中，發現問題焦點 1、研究場域
本研究之研究場域是臺東縣東河鄉一所百年的國民小學，位於交通繁忙的臺 11 線上，學區內有著名的風景區。目前全校一至六年級共有 6 班，幼兒園 1 班，
學生約 87 人，其中原住民學生 53 人，教職員工有 15 人，是屬於偏遠小型原住 民學校。社區家長多以務農為主，其次為做生意及捕魚，家庭結構多半為隔代教 養、單親家庭或外籍配偶居多，因社區家長多忙於生計，無暇且無力協助指導學 生課業，故目前除了學校的輔導課之外，社區裡有善牧基金會及樹屋兩個機構可 在課後時間輔導學生課業，但成效有限，所以，本校一直被列為臺東縣教育優先 區之對象。
2、研究者背景
研究者於 1998 年畢業於國立臺灣藝術大學，於 2001 年到臺東縣從事教職，
教學經驗 13 年，其中 10 年擔任低年級導師，目前研究者擔任二年級級任導師，
也是行動研究班級級任導師。
在這段任教期間，深感現今學童語文程度的低落，所以特別重視班級的語文 活動。曾參與永齡基金會「反敗為勝」的計畫及一系列的語文補救教學相關研習，
也曾擔任服務國小語文競賽作文指導老師，指導學生代表本鄉參加臺東縣語文競 賽，榮獲全縣作文第四名；指導學童參加「故事小精靈」比賽榮獲中年級組優等、
佳作等佳績。目前擔任本校語文競賽字音字形指導老師，101 學年度指導的學生 榮獲東河鄉語文競賽「字音字形」比賽第二名；102 學年度指導學生參加東河鄉
「字音字形」語文競賽，榮獲第一名，代表參加縣賽。班級中推行的「晨讀 10 分鐘」、「讀報教育」相關的語文閱讀活動也一直持續進行當中。
3、發現問題焦點
研究者在進行識字教學時，總會有一些學習落後的學生，這些學生的學習特 徵大多是筆畫的缺漏、字體結構的顛倒及凌亂、形近字的分辨能力不佳等，相對 的在每個領域的學習上都顯得很困難。另外，研究者從教學現場觀察、分析及歸 納，發現上述的學習特徵之主因是因為學生的識字量嚴重不足。識字量的不足影 響到閱讀、了解題意、任何需要輸出解碼的學習上，由此現象可知，「識字」在 低年級的重要性。所以，研究者便將在教學現場上發現的學生識字學習上的困難 及識字量不足之問題成為本研究計畫的重點。
(二) 蒐集文獻，進行分析評估，確定研究主題
研究者根據上述的識字學習困難及識字量不足之問題焦點，蒐集及分析識字 教學法相關的文獻，決定透過教育行動研究，進行部件識字教學，因為部件是漢 字的最小單位，可以幫助學生了解國字的組字規則，透過部件的拆解與組合發展 出更多的延伸字，讓學生不但可以熟練、流暢的識字寫字，更可以達到提升識字 量的成效。所以，本研究的主題為利用部件識字教學法提升偏鄉國小二年級原住 民學生識字學習成效之行動研究。
二、 研究發展期
(一) 尋求研究合作對象
在教育行動研究的歷程中，研究合作夥伴可以給予研究者正面積極回饋、信 心和精神支持，協助研究者進行教學、觀察、訪談、資料蒐集及檢視，使研究者 能客觀、無偏見的解決研究問題。
尋找研究合作夥伴的原則，主要與研究者的關係要良好、可以彼此信賴，扮 演協助者、批判者及意見提供者的角色。基於上述的條件，本研究的研究合作夥 伴為本校兩位教學資歷深、教學認真、教學經驗豐富且都是語文相關科系畢業的
