本節旨在將研究結果對照文獻進行進一步的討論，將依研究目的分別討論 如下：
壹、跨校教師專業學習社群運作歷程
本研究屬於創始性的社群，對於社群的運作規程皆從摸索階段開始，並非 校內發起的正式教師專業學習社群，而是自行尋找志同道合的伙伴，雖有地域 上、運作上同質性高的限制，但是透過成員共同訂定專業成長活動方式，研究 結果顯示成員對於專業成長的感知大多為正面肯定態度。
社群組成符合王為國 (2007) 指出教師專業成長社群理想組成的前提是，
社群成員必須有高度的自願性，非學校指派性質、強迫性成分組成，成員藉由 熱情、自發性的承諾及專業認可的力量維持著，並擁有相同願景及共識，無論 是正式或非正式、同質性或異質性、內部或跨疆界的組織，只要具有明確的運 作目標及方式，對於教師專業成長都是有正向意義的 (高博銓，2009；Wenger , 2002) 。
有限於成員來自不同學校的限制，社群內互動所採用的運作方式大多以網 路作為媒介，如教學案例討論、經驗的交流與分享等，主要以網路會議作為當 面會議的取代，而實際操作的體育術科則以自主訓練為主，雖然媒介不同，但 社群仍與實體社群的運作方式類似，藉由專業對話、經驗交流、分享資訊、楷 模學習來擴展專業知能，以及一起讀書、共同觀看影帶與討論過程，作為學習 專業新知解決問題的管道之一 (張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010)。
社群運作以情境學習理論為基礎，重視成員間的參與行動，一開始以研究 者為中心，進行社群相關運作規劃，其他成員以配合角色進行運作，隨著時間演 進，以及彼此之間對於社群產生凝聚與共識後，成員對於社群運作能提出自身想 法與意見，從原本的周邊參與進入核心的討論，確定自己社群中角色，擁有存在 感。社群是以教師在教學現場所感知到的問題與困擾作為社群討論的重要主題，
成員從其他成員或外部專家的身上學習到理論或實際知識後，與自身的教學情境 作連結與整合，知識和情境不斷來回交互作用後，形成教師處理教學問題的基 模，在不同卻類似的教學現場問題發揮問題解決能力 (Lave & Wenger , 1991)。
本研究的外部專家其中一位則來自大學師資培育端的教授，教授給予成員 體育教學趨勢─差異化教學的觀念，對於教學理論的專業知識提供相當大的助 益，另外兩位則是經驗豐富的高中體育專家教師，提供學校文化或是教學實務上 的經驗分享，而對初任教師最直接的協助就是與專家學習，吸收成功經驗，有經 驗的教師有大量的知識，且有經驗的老師都渴望分享他們的專業知識，所以教師 必須主動尋求協助，例如大學和學校的合作提供教師專業上的精進，可改善教學 現場所遇的問題 (Stroot & Whipple, 2003) 。
貳、跨校教師專業學習社群面臨的困難及解決策略
從事後訪談以及平常的觀察皆可以得知：當教師身心處於疲憊的狀態下 時，教師對於自我的教學反思動作會減少，並且產生抗拒的心理，文獻亦指出，
臺灣近年來促進教師專業成長的教師專業發展評鑑之所以無法順利發展，原因 包括臺灣教師工作負荷量大 (劉祐彰，2008；朱巖清，2010) ，當教師有權決定 是否參與評鑑時，部分教師將不願再額外負擔教師評鑑的工作、增加自身工作 量；參與評鑑的老師面對一堆需要文字堆疊的文件表格時，也將造成教師將評 鑑工作逐漸流於形式化，造成教師專業發展評鑑難以全面化推動，進而真正達 成評鑑的實質目的。由此可知，如何將文件做為教師反省及評鑑的參考依據，
但又如何將文件堆疊的表格文件工作簡化，是當前推動教師專業發展評鑑應當 考慮的方向之一。為了配合目前教育政策─教師專業發展評鑑的執行，本社群運 作成員所撰寫的教學反省案例皆可納入教師教學檔案中，佐證教師參與專業學 習社群，進行專業成長活動，用以記錄教師專業發展的過程，符合教師專業發 展評鑑之最終目的精神。
参、跨校教師專業學習社群成員感知
本研究的社群成員皆為初任教師，對於教學現場的教學團隊組織感到陌 生，並且對於校內的同事尚未建立信任感，對於學校文化、教學情境的問題無法 產生有效的溝通，造成問題堆積，而組織本社群之後，社群成員習慣將相關的問 題在社群會議中或是網路社群平台上提出分享，並對社群產生情感上的依賴，認 為社群可以成為自身教學上進步的支持動力；在 Katz (1972) 年提出的教師發展 階段模型中，尚屬生存及整合的階段，所以在現場支持、技術支援的需求及需要 專家同事的建議大於其他階段的教師，在初踏教學現場的前幾年，教師在教學上 孤立無援，可能是教師花大部分時間與學生相處，沒有時間與其他專業人員有更 多互動，或是教師除了教與學的現場話題外，無法與其他領域人員產生話題，或 是因為初任教師工作負荷量大，除了須熟悉教學環境更需負擔教學、訓練、行政 等工作量，在學校工作扮演各種角色，孤軍奮戰的心情很需要一個團體的支持 (Stroot & Whipple, 2003) ，所以本社群扮演著重要的情感依賴角色，故一開始的 社群運作有很多的時間是在建立彼此的情感及尋找社群的定位，在成員心情低潮 時互相加油打氣，提高社團凝聚力，進而發揮社群幫助教師最大的效能 (Hord &
Sommers, 2008) 。藉由社群的運作，固定的教學專業對話時間，老師對於社群 漸漸有了歸屬感，也激發教師進行自我反思與成長，而分享成功和失敗的經驗時 更促進教師實踐知識的分享與創新進而提升教師的專業能力 (Hipp, Huffman, &
Pankake, 2008) 。
而教師工作負荷量大，讓大多現場在職的老師對於教師專業發展評鑑相關 事宜避之唯恐不及，對於教師專業學習社群更是心存排斥，擔心參與社群反而增 加自己額外的負擔，雖然本社群的成員有稍微談到社群的運作稍微帶給他們壓力 與負擔，但是卻仍然堅持到最後，最主要的因素則是認為因為自己情感受到社群 及外部專家的支持，並且相信社群運作有助於自己的教師專業發展。此效應類似 初任教師的「教學輔導教師」機制，雖然現實教學場域並無此機制，但是藉由社 群的建立及外部專家與成員之間的關係，也達成教學輔導教師的功效─改善教師
單打獨鬥的情形、獲得伙伴關係與價值肯定、接觸各種教學模式並自我調整等功 效 (Patton et al., 2005)。
藉由社群運作，充分監督成員進行自我省思等教學後的反省動作，並協助 提升教學問題解決能力及教學信心，對於教學現場教學班級經營的掌握度大為提 升，呼應了丁一顧與張德銳 (2009) 提及的專業學習社群對於教學及教師領導方 面具有正向顯著的影響。