高中體育教師跨校專業學習社群之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 高中體育教師跨校專業學習社群之行動研究. 研究生：張雅鈺指導教授：掌慶維. 中華民國 102 年 7 月中華民國臺北市.

(2) 高中體育教師跨校專業學習社群之行動研究 2013 年 7 月研究生：張雅鈺指導教授：掌慶維摘要. 本研究採行動研究的方式進行高中體育教師跨校專業學習社群的探討，研究目的在於了解社群運作的歷程，並分析社群運作時所遇的困難，討論社群採取的解決策略，最後則分析社群成員感知，提出建議以提供未來體育教育工作者建立跨校體育專業學習社群與研究的參考。本研究歷程可分為三個期程，運作前期為初步建構期，為社群成員共同擬定及修正專業成長活動的規則，並嘗試運作；運作中期則是磨合調整期，修正上期的運作方式，加入其他專業成長的活動，並以凝聚社群成員向心力為最大目標；運作後期則為穩定發展期，成員間已熟悉社群專業成長活動的進行，此期並加入了外部專家資源，提升社群協助教師專業成長的功用。本研究所得結論為：一、本研究歷程可分初步建構期、磨合調整期及穩定發展期等三大期程；二、社群遇到的困難及策略可分為運作方式及運作技術方面；三、社群成員感知分析可分為專業成長、社群運作、外部專家、跨校背景等四大部份。本研究建議如下：一、以同質性、異質性、互補性的成員背景考量成立社群；二、術科練習目標及方式應考量教師根本需求及教師地域性而進行；三、社群運作從教學問題解決導向討論開始；四、社群活動主題發展除了依據個人需求外，可考慮納入當前推動的教育政策；五、師培專家及實習輔導老師為社群良好的外部專家參考資源；六、與校內同事建立情感，以普遍推廣教師專業學習社群。. 關鍵詞：行動研究、教師專業發展、體育教師專業、專業學習社群. iii.

(3) An Action Research of High School Physical Education Teachers Interdistrict Professional Learning Community July, 2013 Chang, Ya-yu Advisor: Chang, Chih-wei. Abstract The research used the action research approach to investigate how high school physical education teachers worked through interdistrict professional learning community. The purpose was try to identify the operation of the community, community content, analyze the difficulties they met, the problem solving strategies they adopted, and to analyze the perception of the community members during the study. The process was divided into three phase including “The initial operation of pre-construction period” for members to formulate and revise the rules of professional development activities, and trying to operate the activities; “The intermediate operation of adjustment period“ prompt members to correct the operation method of the former period. The other professional development activities were added, and the members were trying to unite the centripetal force of all. During “the later operation of stable development period”, members were familiar with the professional development activities. In this period, the external expert and resources were joined to promote the function of teachers' professional growth in the community. The conclusions were as follows: 1. the developmental process was comprised to 3 periods: the initial construction, the intermediate adjustment, and stable development; 2. the difficulties that the community encountered with the problem solving strategies could be separated into operational methods and operational techniques; and 3. the analysis of community member perception were professional development, community functioning, external experts, interdistrict background. The suggestions were as follows: 1. to establish the community under homogeneity, heterogeneity, and complementary background considerations; 2.to considered the fundamental needs and the regional differences of the teachers correspond to the objectives and methods of technical subject exercises; 3. to start from the teaching problem-solving discussion in order to make the community in good operation; 4. to the current educational policies; 5. to invite teacher training experts and mentors to the community; and with school colleagues.. finally to establish the good relationship. Keywords: action research, teacher professional development, teacher professional sports, professional learning communities. iv.

(4) 謝誌兩年，一個台北宜蘭來回折返跑的兩年結束了，記得當初回師大的心情，延續未完成的夢外，更是希望能趁年輕、體力好時，在師大多挖一點什麼回來，因為當師大體育系的學生，是幸福的。論文能完成，要感謝的人實在太多。感謝三位口委的寶貴意見與鼓勵，讓雅鈺的論文能更臻完善。感謝掌老師，從大四教學實習、大五實習的指導老師，一直到現在的研究所指導教授，這一路走來，對我這個不及格的研究生有最大的體諒和包容，一步一步帶領我這個對研究什麼都不懂的小毛頭，走過 seminar 與研討會的海報、口頭發表和期刊投稿。每當研究卡關找老師咪聽完後，就像點完光明燈一樣，心情豁然開朗，步步輕盈；雖然老師忙碌得像陀螺一樣，但從不曾聽過老師抱怨生氣過，「盡心盡力、犧牲奉獻」是我對老師最大的印象與敬佩。旅程中，永遠不知道會遇到什麼樣的人、什麼樣的事、什麼樣的風景，在師大的教育學門裡遇見許多為臺灣學校體育努力的老師們，隔週的學門讀書會更讓我學習到了什麼是研究的嚴謹與態度，謝謝老師與室友們；除此之外，我很幸運的在這段日子遇見了很棒的掌門人 (阿蘇學長、康康學長、宛平、友文、俊源、佳鋒、婉珍、思攸)，還有豐閔和教育學門的學長姐學弟妹，感謝你們總是 cover 我這個常常需要遲到早退的傢伙，有事要忙時，你們總扛起來做，有聚餐、有福要享受時並不會忘記要通知我，我從來不知道讀研究所也能讀得如此有歸屬感，謝謝你們。感謝我的研究參與者 D 和 L，論文感謝有妳們情義相挺，願意跟我一起嘗試這沒人做過的研究，願意在忙碌的生活中，互相扶持，一起專業成長，我們的 MLDG 將會繼續營業下去的!!是吧!! 還有蘭園的師長和學生們，感恩學校願意准我公假進修；感謝體育組的老師們為我 cover 這兩年來的課務與支持，謝謝春豪組長那一句：「妳就好好去完成學業吧」，雅鈺感動與感謝銘記在心，也謝謝同事容蓉，總是在學校當我的救火隊，義氣相挺，當我強大的後盾；謝謝田徑隊乖巧的小孩及任教的班級，包容我有時因為熬夜而精神不濟的訓練與上課；接下來，我願承諾，我會努力將我所學的運用在自己的教學上，當作最大的回報。最後要感謝的是我的家人們，謝謝媽媽支持我在職進修，永遠鼓勵我往自己想要走的方向、想追的夢，讓我知道，我做任何決定時，我都被支持也都要為自己負責；謝謝奕喬這兩年來，不管是日頭炎炎的正中午或是烏漆麻黑的半夜，總有你的溫馨接送情，你總是在第一時間聽我分享喜悅與接收我的抱怨，謝謝你以身作則，拉著我的論文往前衝，這些日子我們工作學業兩頭燒，燒得快焦黑了，但恭喜，我們最後還是順利畢業了！兩年，應是最後擁有學生身分的時期，但因為這兩年的啟發，讓我更了解到，知識是永遠吸取不完的，若要成為心中模樣的老師，就該不斷的探索新知，不斷的學習充實自我，謝謝這兩年所遇到的人事物，成就了現在的我，現在擁有能量又幸福的我。最後，感謝自己，感謝自己還年輕，禁得起如此折返跑與當多頭蠟燭，妳撐過來了，張雅鈺！！接下來的挑戰，沒有理由、沒有藉口，繼續加油！ 2013 夏. v.

(5) 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表………….….……………………………………i 論文授權書…………….……………………………………….…..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………iii 英文摘要……………………………………………………………..………………………..iv 謝誌………………………………………………………………………….…………………v 目次………………………………………………………………….…………...……………vi 表次……………………………………………………………………………………………ix 圖次…………………………………………………………………................……….……x. 第壹章. 緒論…...………………………………………………………………1. 第一節問題背景與研究動機………………………….………………………………1 第二節研究目的…...………………..…………………………………………………4 第三節研究問題…...……………..……………………………………………………4 第四節研究之重要性……………….....………………………………………………5 第五節研究範圍................…...………………………………………………………..6 第六節研究限制……………………………………………………………………….6 第七節名詞解釋……………………………………………………………………….7. 第貳章. 文獻探討…...…………………………………..………………….….9. 第一節. 教師專業發展................…………………………………………………….9. 第二節. 教師專業學習社群…..…………………....…………………………..…….13. 第三節專業學習社群之相關研究…………………………………………………...19 vi.

(6) 第參章研究設計與實施……………………………..………………...……23 第一節. 研究方法與研究架構…………………………………………………...23. 第二節研究者、研究參與者與研究場域…………………………………………….25 第三節研究步驟與流程…………………………………………………...................28 第四節資料蒐集的方法…………………………………………………...................33 第五節資料處理與分析…………………………………………………...................35 第六節研究信實度…………………………………………………...........................37 第七節研究倫理…………………………………………………...............................37. 第肆章研究結果與討論……………………………..………...……………38 第一節. 跨校教師專業學習社群運作歷程…………………………………………38. 第二節. 跨校教師專業學習社群面臨的困難及解決策略………………………….50. 第三節跨校教師專業學習社群成員感知…..……………………………………….67 第四節. 綜合討論…………………………………………………...............................76. 第五節. 研究者省思………………………………………………...............................80. 第伍章結論與建議……………………………..………………...…………81 第一節結論………………………………………………….......................................81 第二節. 建議……………………………………………….........................................84. 參考文獻 ……………………………………………………………………86. vii.

(7) 附錄……………………………………………………………………………91 附錄 1. 社群會議紀錄………………………………………………......…….................91. 附錄 2. 社群運作教學案例反省表……………………………………….......................92. 附錄 3. 網路平台資訊分享紀錄………………………………………...........................94. 附錄 4. 社群成員訪談大綱……………………………………………….......................95. 附錄 5. 成員訪談逐字稿……….……………………………….……….........................96. 附錄 6. 研究札記………………………………………...................................................97. 附錄 7. 社群運作教學觀察表……………………….......................................................98. viii.

(8) 表. 次. 表 1 社群運作時程計畫表……………………………………………................................32 表 2 研究資料之編碼與說明表………………………………………................................36 表 3 社群開會時間與內容整理表……………………........................................................48 表 4 社群運作的困難與因應策略對應表……………………............................................65. ix.

(9) 圖. 次. 圖 1 研究架構圖…………………………………………….............................................24 圖 2 研究流程圖…………………………………………….............................................31. x.

(10) 1. 第壹章. 緒論. 本章主要在於闡述本研究之背景與研究目的，共分為七節：第一節闡述問題背景與研究動機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節說明研究之重要性；第五節界定研究範圍；第六節敘說研究限制；第七節則為名詞解釋。. 第一節. 問題背景與研究動機. 古代明訓：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」教師自古即被賦予傳授知識的角色，然而重視學生為學習主體的社會中，教師不能只擔任單方面傳遞知識的角色，否則將流於教書匠之角色，而影響學生學習動機，因此教師的專業能力也愈受考驗。近年來學生的受教權逐漸受社會大眾、家長團體所重視，為提升教師品質，增進學生學習成效，行政院 (2012) 於民國 101 年 10 月 11 日通過〈教師法〉修正草案，增訂「中學以下教師應接受教師評鑑」，待立法院通過修正案，6 個月內訂定執行辦法與細節，故教師專業發展評鑑立法成為勢在必行的政策，並將有法源依據，應令教師更心生警惕，更加重視自我專業能力的充實與發展；而「教師專業發展評鑑」與「教師專業成長」二者係相輔相成，專業發展為評鑑最終目的，評鑑為達成目標之手段，在面對即將到來的教師專業發展評鑑，教師專業發展的能力愈來愈為重要。為了促進體育教師專業發展途徑中，推動教師專業發展評鑑制度，將可了解教師教學表現的優缺點，協助老師解決教學問題，提升老師知能，促進專業成長 (李淑凌、馮麗花，2004) 。透過評鑑規準之探討，教師專業能力的評鑑中，尤其重視與學生直接相關的教師「教學能力」展現，故在提升教學能力上，實有研究之必要性。教育改革前教師專業能力的內涵和成長管道，通常是配合教育政策，由專.

(11) 2. 家學者、行政單位界定和規劃，教師並未握有選擇的權利，李俊湖 (2004) 認為研習、聽演講等，雖然在短時間內能廣泛的讓教師了解新政策、新課程或新式教學法，但是教師卻比較不能發展與建構自我的教學理論，若教師進修活動偏重於理論的研究，忽略實務的探討，未能達成提升教師專業發展的目的。且這種由上而下的專業成長政策，在階段性任務完成後即面臨結束，或是教師因繁重的社群成果發表而萌生退意，社群無法持續發展，失去教師專業對話平台，無法形塑一個學習型文化。所以當教育改革之後，教育鬆綁、專業自主，課程的決策由中央轉移到地方教育機構或學校，甚至是教師手上，團體力量大的「教師專業學習社群」應孕而生，其社群即是想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，企圖將學校組織變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。透過「教師專業學習社群」可以減少教師之間的孤立與隔閡，並且透過分享激發教師進行自我反思與成長，進而提升教師的自我效能與集體效能，而分享成功和失敗的經驗時更促進教師實踐知識的分享與創新，提高教師素質和拉高學生學習的成效，使師生雙方皆受益 (孫志麟，2010；Hipp, Huffman, & Pankake, 2008; Roberts & Pruitt, 2003) 。因此，與教學實務配合的教師專業能力成長的管道，才是最符合教育現場的基層教師需求，如何建立實質意義大的成長管道，如成立教師專業學習社群，實有探究之必要性。組織教師專業成長社群之最大功效，為教師們集體合作產生行動力，相互交流分享教學理念和實務，並更能有效解決教學實務上問題，提高學生學習成效，激發老師研發更多教材教法，且能有系統的幫助新進老師適應陌生的教學環境，並能增強學校組織中成員的尊重與信任，彼此鼓勵與給予精神支持，使其不畏於嘗試及創新，而教師擔任領頭羊的角色，將使教師「增權賦能」化，擁有專業成長自主權，並分享領導權將促成更好的決策 (教育部，2009) 。教師專業學習社群的組成方式十分彈性而多元，可有以下各種形式：採年級形式、採學科領域形式、採學校任務型式、採專業發展主題形式 (教育部，.

(12) 3. 2009) 。然而，在實際教學場域中，同一學校擁有共同理念欲尋求合作經驗的同儕夥伴，實際與理想中存在著落差，出現了為組成而組成的社群小組，社群同儕間不信任、投入用心程度不同、學科專業經驗不同，教師們在社群中即無法產生共鳴及暢所欲言，無法產生專業對話機會的組織，將無法進行反思探究，尤其對於組成因素特殊的科別影響更甚，例如體育教師專業學習社群強調教師術科專業能力、動作學習及活動式班級經營，如此一來，教師實質成長效果有限。透過本研究之前導性研究中了解到，個案教師對於自身學校推動教師專業能力發展之管道及落實無法滿足其需求，學校行政端推行教師專業評鑑下的教師專業成長方式流於形式，校內教師尚無共同努力的共識與意識，當自身遇到教學問題卻無適合的討論對象，在服務學校內無法尋求專業成長資源與支援下，缺乏有計畫性的成長方式。有鑒於以上教學實際場域之問題背景─個案在各自的服務學校並無共同成長的共識，基於教師專業成長刻不容緩，故研究者作為社群召集人，以社群成員的自願性及彼此間信任感為基礎，轉以形成跨校自願性之教師專業成長社群 (以下簡稱 MLDG 社群) ，透過行動研究，共同研擬社群運作策略，嘗試執行再修正改進，重視小組間個人需求及意願，希冀能彌補校內無法尋求信任感與自願性之專業學習支持系統的遺憾，進而提升教師專業，有效將 MLDG 社群的運作經驗與熱忱帶回自身服務學校，推動未來校內教師專業學習社群的設立，並落實實際教學現場相關之教師專業發展評鑑內容，也提供欲組織教師專業學習社群教師參考。.

(13) 4. 第二節. 研究目的. 本研究藉由個案教師面對自身學校推行教師專業發展評鑑計畫之知覺探討後，轉以組織教師跨校專業學習社群後的運作歷程探討。基於此概念，本研究的目的在於了解 MLDG 社群運作的歷程，並分析社群運作時所遇的困難，討論社群採取的解決策略，最後則分析社群成員感知，提出建議以提供未來體育教育工作者建立跨校體育專業學習社群與研究的參考。. 第三節. 研究問題. 依據問題背景與研究目的，本研究之研究問題如下：一、了解跨校教師專業學習社群運作的歷程為何？二、探討跨校教師專業學習社群發展所遇的困難與解決策略為何？三、分析跨校教師專業學習社群成員感知為何？.

(14) 5. 第四節. 研究之重要性. 為了提升學生學習成果，維護學生受教權，教師專業發展評鑑也逐步立法中，未來教師的專業能力越來越受社會大眾重視，教師也必須接受評鑑，故促進教師專業發展策略尤為重要。教師專業能力中又以教學能力與學生學習的關連性最高，而長期以來由上而下的專業成長模式成效有限，而這種由上而下的專業成長政策，在推動中較無規劃性，常在階段性的任務完成後面臨結束，或因為人事更動、繁重資料堆疊的社群成果發表而望之卻步，所以此種社群將無法永續經營，教師專業成長效果有限，因此本研究將以由下而上的方式進行教師教學增能之行動研究，教師從教學現場發現問題、提出解決策略並從實踐策略中使問題轉變，依據相關文獻探討後，發現各個專業學習社群成員組成成分，大都以同學校教師或是跨領域教師為主，參與對象鮮少以跨校且同科目之教師，本研究則以不同服務學校自願參加之體育教師為主要研究參與者，重視社群內成員自願自發性，其研究結果將提供相關未來欲嘗試自我專業成長但校內卻無支持系統的教育工作者參考依據。.

(15) 6. 第五節. 研究範圍. 本研究範圍分為主題範圍、對象範圍和時間範圍，茲分述如下：一、主題範圍：本研究以組織運作高中體育教師跨校專業學習社群的歷程為主題範圍。二、研究參與者：社群內部以兩名公立高中體育教師與研究者為主；社群外部資源有一名中學體育師資培育大學教授及兩名教學年資達 15 年及 20 年之現任高中體育教師。三、時間範圍：本研究從民國 101 年 8 月至 9 月為研究準備階段。民國 101 年 10 月至民國 102 年 4 月為行動研究階段，民國 102 年 5 月為整理本行動研究。最後於民國 102 年 6 月提出整體研究報告。. 第六節研究限制本研究為質性研究，旨在了解高中體育教師跨校專業學習社群發展歷程與運作模式，分析社群成員間之互動情形，進而探究教師專業學習社群對專業發展的影響，在研究參與者和資料蒐集的掌握上恐有所限制，以下將本研究之限制列於下：一、跨校成員組織三位研究參與者服務於不同縣市學校，因地域上的限制，對於開會、教學觀察方式僅能以網路及影片代替輔佐，網路品質決定於會議討論的品質、且網路會議討論較無臨場感，以及教學錄影的觀察角度較無法全面掌握等遺憾狀況。二、研究者與研究參與者的同質性三位研究參與者之求學歷程過與類似及皆為體育初任教師，社群成員的組成互補性較不強烈，對於事件的解讀或是處理方式較無法全面化。.

(16) 7. 三、研究者角色行動研究中，研究者即為研究參與者，故研究者為本研究中的教學者外，同時也擔任社群召集人、行動研究者、觀察者、訪談者、文件資料蒐集者等多重角色，即使在主持社群運作、訪談時，時時刻刻提醒自己不要過度影導社群的走向，在做任何決議時，應多和成員相互討論，再做決議，但研究過程中難免有自己的主觀意識滲入，故在研究歷程中角色的拿捏及立場的界定較難以平衡。. 第七節名詞解釋為了更清楚界定本研究所使用的相關名詞，本節將加以說明：一、教師專業發展教師專業發展是指教師從職前師資培育階段至在職教師階段，直到離開教學現場為止，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準(饒見維，2003) 。本研究所指的「教師專業發展」為 MLDG 社群內三位成員教師以提升自我教學知能為目的，透過社群內專業成長的活動進行分享、學習及成長的過程。二、教師專業學習社群指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為促進學生學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決 (教育部，2009) 。本研究之「教師專業學習社群」由三位不同學校自願參與的體育教師及三位專家組成，三位專家分別為一位體育師資培育的大學教授及兩名資深體育教師所組成，透過固定時間，進行專業對話，解決教學現場所遇問題及提高學生學習成效。三、單元教學研究 (Lesson study) 「單元教學研究」為一位教師進行教室教學時，其他老師觀察教室的實際教學，透過協同合作，一同分析教學與學習資料 (Lewis, Perry, & Murata,.

(17) 8. 2006) ，對一個單元教學作系統且整體的深入研究 (歐用生，2012) ，是一種結合教師專業發展和課程與教學的行動研究 (簡紅珠，2007) 。本研究指之「單元教學研究」乃為社群運作的方式之一，由研究參與者每個月錄製單元教學影片，交付社群中分享，社群成員針對教師教學與學生學習狀況，提出想法與建議，教師進行反思與修正教案，再次重返教學現場嘗試教案之過程。四、教師專業學習社群歷程本研究之「教師專業學習社群歷程」乃指 MLDG 社群運作的目標、內容、方式及評估方式等四層面的變化情形。研究者將本社群運作分為前中後三期，在各期程中皆從其四大層面進行 MLDG 社群的歷程描述。.

(18) 9. 第貳章. 文獻探討. 本章共分三大部分：第一部分探討教師專業發展的內涵、體育教師專業內涵及教師專業發長方式，使研究者對於教師專業發展有初步的認識。第二部分為教師專業學習社群的概念、理論及運作，以協助研究者推動行動研究時參考的方向與方式。第三部分則探討「專業學習社群」之相關研究結果，了解當前研究現況使研究者釐清研究的焦點。. 第一節. 教師專業發展. 本節將探討教師專業發展內涵及體育教師專業內涵及教師專業發展方式：. 壹、教師專業發展內涵教師「專業發展」 (professional development) 與「專業成長」(professional growth) 多數時候用語同義，在相關文獻中常交替使用 (歐用生，1996) 。教師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體；李俊湖 (2004) 提出的教師專業成長是指教師從事教學工作階段，參與政府、學校機關辦理的教育進修活動，或主動參加非正式的活動，以自我反省及增加自教學知識、技能及態度為主要目的。許義雄 (1994) 認為教師專業成長是教師在從事教育工作中，把握進修機會，進行學習成長，增進專業知能及提振專業精神的過程。饒見維 (2003) 提出，教師專業發展是指教師從職前師資培育階段到在職教師階段，直到離開教學現場為止，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準。Timperley 與 Alton-Lee (2008) 認為，教師專業發展的背後假設為「教師學習」會反映在「教學改進」上，而「教學改進」會反映在「學生學習成效上」，亦即「教師學習教學改進學生學習成效」的連結關係，故教師專業發展奠定於教師的學習，最後目標為提升學生的成效。.

(19) 10. 貳、體育教師專業內涵體育教師除了擁有一般的專業教師基本素養外，也需具備其他特殊知能，以下為各家學者對於體育教師專業素養的觀點：一、Edward (1983) 認為體育教師應具有以下五種專業素養： (一) 個人方面：能展現熱誠、民主、幽默、與學生關係良好 (二) 專業方面：熱心的體育教學且具備廣泛知識，並能展現專業人員的行為舉止及出席專業會議。 (三) 教學方面：協助學生動作技能發展並調整適當的教學情境，善用時間資源且運用多種教學策略及容納各方意見與觀點。 (四) 人際關係方面：提供正面影響，主動回應他人感受並關心學生，並與家長同事進行良好溝通。 (五) 管理方面：能計劃學生校內競賽活動，維持班級紀律，且公正對待學生及關心學生安全；提供正面的學習環境並能有效掌握學習活動外的時間。二、許義雄 (1994) 提出體育教師專業素養應包括以下內容： (一) 身體方面：健康體格、整齊儀表、充滿活力、文雅風度。 (二) 社會行為方面：具有工作熱忱及教學信心、容易相處、尊重他人、服務熱心。 (三) 情緒方面：愛心、耐心、信心、態度果斷。 (四) 專業知能：目標理論、教學能力、運動技能、體適能、代表隊指導、運動裁判、體育評量、舉辦活動、安全知識、廣泛知識。 (五) 其他：組織及處理行政事務的能力、表達能力。三、葉憲清 (2000) 認為理想的體育教師必須具備以下三大條件： (一) 知識條件：通識知識、體育專門知識與教育知識。 (二) 技術條件：教學、輔導與運動技術。.

(20) 11. (三) 道德條件：守法、合作、友善與負責。 (四) 專業精神條件：敬業、樂群與勤業精神。四、程瑞福 (2000) 研究臺灣體育教師專業能力建構指標，將專業能力分為「教學專業能力」與「體育專業能力」兩大領域，十三類： (一) 教學專業能力：教學知能、教學技能、輔導能力、管理能力。 (二) 體育專業能力：體育認知、運動安全、學術研究、行政管理、運動指導、體育教學、健康體適能、運動裁判、教學評量。. 参、教師專業發展方式促進在職教師的專業發展方式中，饒見維 (2003) 認為方式可分為「被動發展類」和「省思探究類」兩大類，兩大類的差異在於，前者乃是依傳統的「教師在職教育訓練」的觀念來推動與實施，後者是依「學校教師主體化理念」來推動，推動教師專業發展者必須根據不同階段教師的需求與不同時機的需要，選擇適合的活動型態。傳統的教師專業發展方式較屬於被動發展類，其類型包括：專題演講、收看電視節目或是錄影帶、參加短期研習或講習、參加系列研習課程、研討會、進修學分學位班；以教師需求為主要導向的專業成長方式有：參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自我探究、一般專案研究、個人導向式學習等途徑。在美國馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校的教師專業成長手冊 (Montgomery County Public Schools：Professional Growth System (Teacher Level) Handbook 2004-2005；引自教育部中小學教師專業學習社群手冊) 中也提供各種教師專業成長的方式：同儕反思對話、同儕專業訪視、行動研究、研究小組、錄音或錄影、開設工作坊或課程、研發教學媒材、撰寫札記、參與專業網絡、研發新課程、修習一門課程、交換教師、協同教學、由評鑑者與受評者協議的其他成長活動、專業發展教師支援小組協助等。歐用生 (1996) 提出六項加強教師專業發展的途徑：加強教師的職前教育、發揮導入教育的功能、加強質的研究、落實學校本位的課程發展、實施伙伴視導、培養批判的反省能力。.

(21) 12. 教師專業發展的方式多元且彈性，教師在規劃專業發展活動時，必須綜合考慮教師的專業發展階段、專業發展需求、時間與資源及教育目的與任務，然而過去協助教師的專業發展時舉辦的研習活動，是否能夠有效的提昇教師成長？是否能把進修研習時的觀念轉化為自己的行動？其成效令人質疑 (饒見維，2003；Pink, 1992) ，這些疑惑將是採取傳統專業發展途徑促發者推動發展活動時需要考慮的要點。並且教師專業發展的目的必須落實在教學實務上的改進，所以在選擇專業發展方式時，應以教師的「教」與學生的「學」為核心，以提升學生學習成效為最終目的。由以上探討可以得知，教師專業發展是指在教師在一段時間持續的進行學習活動，而適切的專業發展活動是能根據老師的需求所設計的，必須由老師自發性從下而上才能真正達成教師專業成長，提升學生學習品質及學生能力的目的，探討文獻了解教師專業發展內涵、體育教師專業內涵及教師專業發展方式後，本研究社群運作將著重於教師的一般教學能力及體育術科的示範教學能力，以提升兩項能力作為為社群的運作核心理念。.

(22) 13. 第二節教師專業學習社群本節將分別探討教師專業學習社群的概念、運作及情境學習理論：. 壹、教師專業學習社群概念以下將從教師學習社群的定義、內涵與特徵進行說明：一、教師專業學習社群的定義「社群」是指一種分享式、共享式的生活，為一群聚有共享價值、承諾、想法的人所組成之群體 (楊振富，2002；Sergiovanni, 2000)；以價值、感情和信念為中心，將每個個體從「自我感」創造出「我們感」而提供所需的條件。「學習社群」則係一群人對所屬的團體有歸屬感及認同感，以「學習」為核心，將學習建立在實踐與身分認同的環境之中，是一個提供個體發展知識及社會互動的合作學習環境，透過持續的互動對話、分享利害與共同的事情，以獲得更深入領域的知識和專業 (李子建，2006；林思伶、蔡進雄，2005) ，學習社群中不同成員提供多面鏡，讓個人檢視自己的優缺點，學習精進與接納自己，並且彙集各方觀點及能量，創造更大的行動空間。而「教師專業學習社群」乃指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，精進教學專業素養並致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決 (教育部，2009；張德銳、王淑珍， 2010) 。故綜合上述，教師專業學習社群是教師所組成的社群，其目的在於追求專業發展和知識；專業社群內部具有相互支持、平等、尊重、信任、合作、強調專業導向的特性，在專業社群中所有的人都可以將自己真實的一面坦承相見，以及透過反省、批判、分享等方式進行專業性對話，使團隊及個人專業再精進。二、教師專業學習社群的內涵與特徵.

(23) 14. 「教師專業學習社群」的運作前提為改善學生的學習成效，最大的內涵則在於教育工作者需持續不斷地專業成長與學習 (DuFour, Eaker, & Many, 2006) 。研究者將其特徵整理如下 (林劭仁，2006；林瑞昌，2006；張素娟，2012； DuFour & Eaker, 2008; Hord & Sommers, 2008; Huffman & Hipp, 2003) ： (一) 擁有共識教師專業學習社群強調社群內教師皆清楚了解社群運作目標及發展的方向，擁有相同目標，具有社群凝聚力，並擁有共同行為標準，以維持社群的運作。 (二)協同合作與探究教師專業社群以團隊方式進行學習，透過專業對話、分享、楷模學習、一起讀書等多種方式，幫助每一位教師成長並協助所得所學的專業知識技能運用於教學實務中。 (三)分享教學實務教師專業成長社群利用討論及分享日常教學實務，透過成員間關懷、打氣與支持，建立彼此成員間信任及融洽的關係。 (四)實踐、反省、改進教師專業學習社群所討論的皆聚焦於教師的教與學生的學，關注學生的學習成效，並將社群中討論的結果實踐於教學現場中，並針對結果加以修正，藉由專業對話進行反省及批判性的思考以獲得解決的方法。個人主義之教師文化容易阻礙彼此的交流與互動，不利於知識的創新。近年來，有關教師專業學習社群的探討愈來愈多，認為可以增進教師彼此之間的互動與創新。對於教師專業發展方面，專業學習社群可以促進教師學習、提供教師學習機會、激發教師專業熱情、激發教師學習動機、促進教師專業知能、幫助學校招募及留住人才、協助輔導新手教師、塑造學校積極的文化、建立多元化溝通管道等 (王為國，2007) 。學校教師為了增進教育專業知能，而共同組成小組來進行研討與進修，他.

(24) 15. 們承諾遵守團體的規約，分享彼此的觀念與價值。Sergiovanni (2002) 認為學校建立社群可以支持學習、可以建立關係和責任、使教師有義務去遵守道德。因此，教師群體應構成專業的學習社群，透過協同合作的人際互動關係，形成相互支持的專業發展環境，共同追求學習社群的教學理念與實踐，以適應及面對外在環境的變革 (黃永和，2005) 。學習社群是理想的學習環境 (Brown & Duguid, 2000) ，它是一項實用的作法，能夠提供具體的組織基礎建設，以實現學習型組織的夢想 (Wenger & Snyder, 2001) 。. 貳、教師專業學習社群的運作以下將探討教師專業學習社群運作的實踐、教師網路學習社群的實踐：一、教師專業學習社群的實踐教師專業學習社群若要維持良好運作，需要內部與外部資源的支持與投入，方能形塑社群特定的學習與合作情境，其中包含彼此信任和尊重、校方支持與領導、學習適應社會化、具備基礎的知能、開放改進的管道等五大要素 (張德銳、王淑珍，2010) ，而 Wenger 等 (2002) 指出實踐社群有許多形式，為有機性質存在：有大有小、長期或短期、集中或分散、同質性和異質性、內部和跨疆界、自發或刻意的、不被承認到制度化。因此，研究者將教師專業學習社群的實踐將分為兩層面敘述之： (一) 教師專業學習社群的組成方式教師專業學習社群的組成方式彈性而多元，依據參與成員不同的教學成長需求，採取不同的組織形態形成方式，例如：年級形式、學科 (群科) /學習領域形式、學校任務形式、專業發展主題形式 (教育部，2009) 。 (二) 教師專業學習社群的運作策略教師專業學習社群旨在促進教師專業成長，其運作方式十分多元 (Haslam, 2008; Roberts & Pruitt, 2003) ，包括：協同備課、教學觀察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗分享、主題探討 (含專書、影帶) 、新.

(25) 16. 課程發展、教學媒材研發、教學方法創新、行動研究、標竿楷模學習、新進教師輔導、專題講座等方式 (教育部，2009) 。其中「教學輔導教師」在教師專業成長社群中，是重要的環節之一，亦是歐美地區被普遍推展的實務。教學輔導教師制度的產生乃是為了因應促進教師專業發展，與提升教師專業自主的目標而產生，希望藉由同儕間的互相學習，以達到提升教學效能的目標 (丁一顧、張德銳，2009) 。教學輔導教師制度可以改善教師長年下來單打獨鬥的情形、並且促進集體合作，教師亦可從中獲得伙伴關係與價值肯定、接觸各種教學模式並自我調整等 (Patton, Pagnagno, Griffin, Dodds, Sheehy, Arnold, Henninger, Gallo, & James, 2005)。此外，該制度對於引導初任教師形成個人教學形態、給予資深教師適時的肯定、促進資深教師的專業成長方面亦有顯著成效 (張德銳、王淑珍，2010)。綜合以上教師專業學習社群文獻探討，可以得知，教師專業學習社群有別於過往的由上而下的教師專業發展方式，社群成員必須為「自發性」地參與其中，進行持續性的學習，教師專業發展、教育改革觀念由下而上，由內部基層教師發起，以學生學習成效為主體，並依據教師教學需求，彈性選擇適合的成員組成形式，社群運作方式為社群成員教師共同討論後的方向，是具有「草根性」的教師專業發展模式。並且從由上而下接收模式變革後的教師成長方式可以稱為「增能模式」 (empowerment model) ，在增能模式中，教師不再是接收者，他們必須展現一個實務工作者的專業，從認識自己的教學困境為出發，並從實際的計畫中找尋解決問題的資源、設計提昇能力的方案，除了增進教師對教育問題的認識，提升解決教育困境的能力，更重要的是，教師不再「仰賴」專家來提昇自己，他們體認與理解唯有自己是可以仰賴的 (顧瑜君，2002) 。二、教師網路學習社群的實踐網路學習社群 (Web-Based Learning Community) 是指一群人在網路上基於共同的理想與願景，為了達成共同目標，經由討論溝通和互動回饋的過程，進行資源共享與流通、知識分享及創造、經驗交換與情感交流的活動，進而共同.

(26) 17. 學習與成長所形成的虛擬學習環境 (Hill, 1997) ；網路學習社群符合 Lave 與 Wenger (1991) 強調的新手 (novice) 也能變成專家 (expert)，透過討論後得以藉由別人的觀點促使自我進行省思，並能逐步建立屬於自己的知識價值觀。在網路與教師專業學習相關的研究中，高秋娟 (2012) 指出，網路平台 Facebook 與專業發展之可行策略：一、自我導向的專業發展：藉由建立教師自我主動學習，獨立研究的專業成長，培養教師省思及批判的能力，可以採用 Facebook 中資訊頁面建立教學歷程檔案、利用其網誌功能作為每日教學經驗的紀錄，並進行自我教學反思、或撰寫讀書心得並分享；二、協同合作導向的專業發展：透過平台好友拉好友的方式建立緊密的人際網路關係，提供教學經驗與訊息的管道，發揮團隊精神進行共同主題的深度探討，也可利用即時或非即時的互動功能等方式做為溝通管道，除了分享功能更能帶動教師人際互動及社交技巧的培養。. 参、教師專業學習社群理論基礎─情境學習理論如何以理論支持教師專業學習社群並營造一個教師學習的情境呢？研究者選擇「情境學習理論」 (situated learning) 用以說明：情境學習理論包含至少三種元素，分別為：建構主義、社會學習論與意義學習論，其源起於於 Scribner (1984) 與 Suchman (1987) 的研究發現，學校學習的理論知識與現實生活的實務經驗有落差，人們的認知建構取決於個體在不同的社會環境、規範下相互作用而成，故 Suchman 乃提出「情境行動」的觀點，認為人們發展知識是在所處環境中，透過對情境的人事物直接或間接的操弄或參與。Lave 和 Wenger (1991) 發展出 Legitimate Peripheral Participation (LPP) 合法周邊參與的概念，認為現實生活中的學習過程，在實務社群 (community of practice) 環境中，每個人從周邊參與，再進入核心過程進行學習。Lave 和 Wenger (1991) 也認為學習是個體在活動 (activity) 、情境 (context) 和文化 (culture) 三者相互作用的結果，所以社會互動是學習的重要因素，個體將藉由參與團體活動，間接學習團體的信念、行動和文化，並將其經驗内化至個體心中。由此可.

(27) 18. 知情境學習理論旨在說明一個模擬真實的環境中，學習者藉由主動參與，與環境中的人事物交互作用獲得知識，並強調知識的社會與真實性。綜合以上，教師專業學習社群乃促進教師專業發展重要的成長方式，教師專業學習社群內的專業活動應顧慮成員教師的需求，進而產生共同願景與價值，所以在組織前，應尊重教師參與的自願自發性，但一般而言，教師專業學習社群的組織成員大多來自校內同事，若校內無社群共識的夥伴時，教師可尋求不同領域或是不同學校的同好，甚至是至網路建立教師網路社群，故不論是否為學校正式與非正式的教師專業學習社群，只要用心規劃，使成員從「合法周邊參與」逐漸朝向「完全參與」，學習產生「涵化」過程，皆能促進教師專業成長，而本研究將以一般社群運作方式─協同備課、教學觀察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗分享、主題探討等方式為主軸，再輔以網路社群的運作方式─建立網路平台、即時通訊裝置等方式彌補跨校之空間不便的缺憾，以利進行 MLDG 社群的運作。.

(28) 19. 第三節專業學習社群之相關研究本節將針對專業學習社群相關研究進行分析與探討，除瞭解當前研究現況外，並探討專業學習社群與教師專業發展之影響，進而輔助研究者釐清研究焦點。以下將分為三個面向，分析與歸納專業學習社群發展的研究：. 壹、分析專業學習社群發展的研究王為國 (2007) 指出，教師專業學習社群的發展，與原本學校內部的既有組織 (如：課程發展委員會、學年團體、學科領域小組等) 性質有所差異，專業學習社群並非指派性質、強迫參與的團體，而是由成員自我選擇參加，藉由熱情、承諾與專業認可的力量維持著，目的在於發展成員能力，建立起一個知識互動及創意激發的平台，學校則是站在輔導的角色，提供場地及所需經費。且林瑞昌 (2006) 的文章中提到，在專業自主受到重視的時代，學校組織若仍沿用舊有型態，將更加凸顯學校的鬆散結構之不利現象。專業社群中的價值引導、互助合作、強調專業導向等概念，可用來促使學校績效及教師專業自主的實踐。李瑞光 (2012) 認為，因應多元化的社會發展，教師的專業學習成長亦需有多元模式，尤以教師專業社群的建立，有助於優質學習環境之營造；為了達成此目的，在發展的過程中，政府需訂定明確的制度規範並落實推動，適時給予學校辦理推動工作之必要支援，以正向鼓勵支持專業學習社群發展，更重要的，是應給予教師「尊重」與「信任」，使所有老師逐步成長。在分析專業發展的途徑中，張德銳與郭淑芳 (2011) 認為，教師的專業發展途徑有二：傳統的進修研習，以及實務現場不斷的省思與行動研究之中產生的「實踐中的知識」，未來的專業學習社群發展，應強化許多配套措施及支持系統，如培訓社群召集人、落實每週領域時間進行社群活動、將參與社群專業成長活動的時間列入研習時數、提供專業學習社群交流的平台、獎勵優良教師專業學習社群、建立線上的申請與審查機制等。.

(29) 20. 綜合以上對於專業學習社群發展的分析研究文獻可以得知，教師專業學習社群不同於一般學校內部既有的組織，社群成員必須具有高度自願性與對組織目標有認同感，並非為一個強迫性質的團體，故在社群運作的方式也應是彈性多元且尊重成員的需求。專業學習社群運作在發展的過程中，政府須訂定明確的制度規範並落實推動，給予學校及教師良好的配套措施與資源，提高教師參與的動機與尊重教師的專業自主權，並引導教師利用知識管理的策略或方法，提升自我教學能力與技巧，改善學生學習成效。. 貳、教師及學校為對象進行的專業學習社群研究學習社群是理想的學習環境 (Brown & Duguid, 2000) ，它是一項實用的作法，能夠提供具體的組織基礎建設，以實現學習型組織的夢想 (Wenger & Snyder, 2001) 。丁一顧 (2011) 指出，夥伴合作學習乃是一種引導教師進行專業發展的要素之一，也是促進學校改革的一種方法。夥伴學習是教師同儕之間合作分享以相互獲得專業成長與學習，並為學生學習而努力的一種歷程，以目前國內重視教師素質的提升來看，此種理念是相當值得推展實施的教育改革活動。李子建 (2006) 提出教師學習方向的看法：在實踐中學習主要分成「反思性實踐」和「專業學習」，前者是指開放性、責任感與關懷的倫理，後者則是認為主動學習有賴於先備知識與新知識的聯繫，而教師學習較適合探究及建構式的取向。社群運作應以「知識管理」及「學習型組織」的理念，透過社群成員互動更具潛移默化的功能，有助於孕育學習型的溫馨和諧校園。孫志麟 (2010) 亦呼應到上述的「知識管理」概念：知識是在二十一世紀使組織提升品質與競爭優勢的關鍵要素。利用知識管理的策略或方法，可以協助教師於專業學習社群中發展教學能力、技巧與經驗。綜觀上述內容，學習型的專業社群組織能引導教師進行專業發展，教師夥伴之間利用合作學習、分享探究以建構溫馨學習型校園，進而協助彼此獲得教學相關知能的成長與提升。.

(30) 21. 参、為改善學校文化環境和提高教師素質，建立專業學習社群的研究教師專業學習社群不僅能促進教師的實質成長，亦能提升學校競爭力、帶動學校改革。周麗華 (2010) 的研究指出，在少子化的社會現象和學校本位的教育改革下，發展學校特色以吸引學生就讀的策略是優化教師教學，故教師教學能力的提升刻不容緩，所以邁向社群為目標的教師專業發展評鑑，統整教師專業學習社群，讓教師們感受此行動，才能真正帶給教師成長的效應，讓教師專業學習社群之中獲得實質的專業成長，並讓多數教師願意繼續參與社群的發展，以提升教師專業性及學校競爭力。高博銓 (2009) 的研究顯示，即使教師的專業學習社群是鬆散且非正式的組織，只要採取多元化的發展策略、營造社群的成長文化，在提升教師的滿意度之餘，亦可提高教師參與專業學習社群的動機，進而有助於促進學校教育的改革。臺灣不同地區的研究中，丁一顧與張德銳 (2009) 指出：臺北市近年來辦理專業學習社群的國中及國小之中，教師的專業學習社群之表現具有中上程度，教師多能表現出不錯的「教師領導」作為；至於參與社群之教師對於該社群的看法無明顯差異，而專業學習社群對於教學及教師領導方面具有正向顯著影響 (丁一顧、張德銳，2009) ，社群擁有較充分的時間與空間，可促發教師的省思及同儕回饋，使得教師專業社群獲得肯定及接納，進而提升學生學習成效 (周麗華，2010) 。而在中部地區的研究中，中部縣市成立專業學習社群的國小之中，參與社群一年以上的教師，普遍認為個人能夠運用較多元的教學方式授課，並能利用校外資源來協助教學，至於資訊融入教學、協同教學、以及製作教學檔案的能力亦具備。整體顯示國小教師參與學習社群的情形良好，亦能提升教師的個人表現及專業形象 (張淑宜、辛俊德，2011) 。從不同科目為主題的研究之探討，以國中數學教師之「對話式形成性評量」為例 (張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，2012) ，專業學習社群可協助教師整合教學與評量於同一堂課內，進而立即確認學生的學習進展與需求，當場做出回饋協助學生數學學習，學生的學習成就因而獲益。高中端的部分，臺北市中.

(31) 22. 山女中國文科的專業學習社群提供優秀的示範 (張新仁、王瓊珠、馮莉雅， 2010)，該社群在行政團隊有系統的規畫引導之下，教師已將「專業分享」視為習慣，推展多年以來，程度最佳及較差的學生學習表現均有提升，顯示多元教學並未獨厚特定類型學生，對於學生的課內課外各方面學習均有助益。除了正式教師之外，師資生參與專業學習社群的過程中，亦有值得參考的面向 (王為國，2010) 。由於師資生修習的課程之中建立起共同的社群、共同分擔社群運作的責任，並且共享能力與本領，因此在師資生社群中的學習方式相當多元，不僅能促進學習意願，亦能促進師資生對於課程內容的理解。此外，該實務社群具有情境、互動與實務學習之意義，適宜產出型的課程；至於參與者本身認為，透過社群進行學習，具有增進對課程內容的理解、增進表達溝通能力、培養統整省思能力等眾多優點。由上述的研究經驗及結果顯示，教師專業學習社群可帶動教師的實質成長、學校競爭力及校內改革、甚至是師資生的知能素養提升，教育各面向的發展均有正向回饋；不論學生的程度優劣，教師專業學習社群在實務上顯著提升了學生的學習效能，引導學生在課內外的學習時均有所助益。眾多教師專業學習社群研究，但卻鮮少研究提及教師跨學校組織教師專業學習社群的前例，跨學校實行教師專業學習社群雖有諸多限制，但卻是一項在教師專業成長不被重視的學校中，折中的教師專業成長方式之一，只要用心營造多元化的發展策略，教師對於專業學習社群的參與度會逐漸提升，即便非正式學校組織，只要將專業學習社群的效益強化，面對現在變化迅速的教學現場，亦能適時的因應問題、迎刃而解。.

(32) 23. 第參章. 研究設計與實施. 本研究藉由個案教師面對自身學校推行教師專業發展評鑑計畫之知覺探討後，轉以組織教師跨校專業學習社群之過程及運作探討，深究教師在專業發展計畫中的知覺過程、發展方式。為達研究目的，先進行相關研究之探討，了解教師專業學習社群相關議題，及個案教師專業發展需求，討論並建立跨校體育專業學習社群小組，進行行動研究，再以訪談、文件分析等方式蒐集、分析資料。本章共分為七節，目的在於敘述本研究之研究設計與實施方式：第一節為研究方法與研究架構；第二節為研究參與者、研究者、研究場域的介紹；第三節為研究步驟與流程；第四節為闡述蒐集的方法；第五節為資料處理與分析；第六節則研究信實度說明；第七節為強調研究倫理。. 第一節研究方法與研究架構壹、研究方法行動研究法是一種「實踐取向」的研究方法，鼓勵實務研究工作者，採取質疑探究和批判的態度，在實務工作中進行反思，以改進實務工作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境 (蔡清田，2000) ，因此教師行動研究運用於教學上，可以協助反思改進自己的教學成果，並解決在教學現場所遇的問題與困難，進而提升教師專業能力。本研究將以 Lewin 於 1946 年提出的行動研究法為基礎概念，其過程為：計畫、行動、觀察和省思等螺旋式循環，利用跨校專業社群小組運作過程，提供教師教學方式與解決教學現場所遇的問題，並運用文件分析、訪談等資料蒐集方式，探討行動方案實施的困難與教師教學增能的歷程，透過不斷的省思與修正，提升自身的教學專業。.

(33) 24. 貳、研究架構本研究採行動研究方式，以教師專業學習社群能促進教師專業發展為本研究之運作前題，進行跨校體育教師專業社群小組的組織及運作，社群實踐以單元教學研究法進行本研究之教學觀察反省與分享，並且加入外部專家意見及專書與影片之討論，並輔以術科自主訓練，最後則使用文件資料、訪談、研究札記做為探討社群運作的資料蒐集來源，本研究架構如下圖：. 專業文件資料. 學習社群促進. 跨校社群組成. 探討跨校社群運作. 訪談. 教師專業. 研究札記. 發展. 圖 1.. 研究架構圖.

(34) 25. 第二節研究者、研究參與者與研究場域. 壹、社群內外部成員一、研究者背景與角色 (代稱 M) 研究者本身服務於宜蘭縣某公立高中，教學年資為三年，其中包括一年兼任導師、兩年專任教師並兼任田徑隊教練。行動研究中，研究者即為研究參與者，故研究者為本研究中的教學者外，同時也擔任社群召集人、行動研究者、觀察者、訪談者、文件資料蒐集者等多重角色，因此在資料蒐集與分析中，必須時時提醒自己立場中立，隨時與指導教授討論並檢核研究方法是否得宜，忠實且客觀的呈現研究資料，詳實呈現研究結果。二、研究參與者 (一) 研究參與者 D 背景 D 教師為女性，為臺灣師大體育學系畢業，教學年資三年，其中包括兩年代課經驗，民國 101 年 8 月起正式任職於臺中市某公立高中體育專任教師；人格特質謙虛且自我省思能力強，教學活動設計多元，並經常嘗試把教學研討會所學新知自我重新構思設計於教學活動上；經過研究者前導性訪談後，D 教師表示，由於自己新進入該校服務，且本身個性較為害羞內向，與校內體育組同事並不熟悉，之間信任感尚未建立，對於同儕進入課堂觀察的成長方式，擔心自我教學表現無法發揮正常化，失去課堂觀察的意義；在教學現場所遇的困難與問題，與同事討論的空間有限，並且體育教師基本任課鐘點時數高，一天中課堂間時間緊湊，討論問題時間與精力有限，故所遇的問題經常不了了之，只能自行尋找解決問題的途徑，其表示希望能擁有共同為體育教學專業努力的夥伴，並希冀成員交流班級經營方面的經驗，提升自我的班級經營能力。.

(35) 26. (二) 研究參與者 L 背景 L 教師為女性，為臺灣師大體育學系畢業，教學年資三年，其中包括一年兼課與兩年的正式教師經驗，民國 100 年 8 月起服務於臺中市某公立高中，兼任導師與籃球隊教練，目前在職進修碩士班學分中；人格特質沉穩，教學口條清楚，教學風格重視班級紀律；經過研究者前導性訪談後，B 教師透露該校體育組教師間較無意願與時間進行專業對話，當教學與到問題或困難時，只能私下請教某幾位同事或是大學期間的同學和學長姐，在此背景下，強烈希望能夠擁有計畫性的專業成長方式，並能有一起分享討論教學的夥伴。三、外部專家資源群為了加強社群促進教師專業發展的有效性，邀請三位外部資源專家 (一) 師培專家 C：C 教授為中學體育師資培育大學教授，專長為；運動教育學、體育課程、體育教學、體育師資培育、籃球、直排輪; Sport Pedagogy, Basketball。 (二) 外部資源 T1：T1 教師為某公立高中體育教師，教學年資 20 年，行政經歷體育組長及衛生組長；術科專長為羽球；曾擔任體育教學實習輔導教師；為某教科書出版社羽球課程設計教師。 (三) 外部資源 T2：T2 教師為某公立高中體育教師，教學年資 15 年，術科專長為網球、羽球，學科專長為體育行政管理學；曾擔任體育教學實習輔導教師；為某教科書出版社網球課程設計教師。.

(36) 27. 貳、研究場域一、場域一：網路社團為了克服研究參與者服務學校地域上的限制，因此以每週固定聚會方式，使用網路多方語音通訊裝置及建立網路社群之社團，方便存取會議資料及社群討論相關資料及聯絡事項。二、場域二：研究參與者各自服務學校利用場域一所討論的教學策略解決場域二所遇的困難，並在場域二中不斷反思、修正，再將所遇狀況帶回場域一中做討論。.

(37) 28. 第三節研究步驟與流程壹、前導性研究進行專業學習社群行動研究之前，研究者為了解現場高中體育教師面對教師專業發展評鑑及自身專業成長的知覺反應，以半結構式訪談法進行本研究之前導性研究，研究參與者為三名現職公立高中體育教師 (其中兩名為本研究之研究參與者) ，主要發現：一、對於學校推動教師專業發展評鑑狀況知覺 (一) 校內行政未真正落實。 (二) 校內社群小組無法發揮作用。 (三) 校內宣導不足，教師不了解教師專業發展評鑑內涵。 (四) 教師課務多，沒有時間和精力再負擔評鑑相關事務。 (五) 執行評鑑心理層面壓力大。二、面對教師專業成長知覺 (一) 面對教師專業成長的態度採積極正向。 (二) 面對教師專業成長方式的反應 1. 教學檔案─正面肯定其功效，但因為課務繁忙有心無力完成。 2. 教學觀摩─正面肯定教學觀摩對於專業成長的實質意義，並且三位個案大多採取此方式促進自我教學成長。 3. 專業社群─三位個案對目前同儕小組之氣氛並無合作意願，但透過非正式訪談時，卻表達極為渴望有可以一起努力的同伴。 4. 教學輔導教師─對於教學輔導教師制度表達肯定態度，但三位個案學校皆未有此制度，而是教師私下自行尋求前輩指教。三、面對評鑑規準與訪評者知覺 (一) 對評鑑規準之效度感到遲疑，不信任現有評鑑規準確實可以評鑑出一名好老師。.

(38) 29. (二) 對訪評者的信任感不夠，無法展現真正的教學狀況。綜合上述結果，研究者歸納以下四個結論：一、個案面對於學校推動教師專業發展評鑑的知覺反應，主要認為評鑑事務使教師負擔過重，學校推動雖不確實，但自身仍對於此計畫是有所期待。二、個案面對評鑑規準與訪評者的知覺反應是遲疑且不信任的態度，認為參與教師專業發展評鑑的同儕或是評鑑人員應有信任基礎。三、個案面對專業成長的知覺反應是正面積極的。四、個案教師認為在目前自身教學現場中，教學檔案、專業社群、教學輔導教師等途徑較難確實執行；而教學觀摩，為目前認為容易執行的專業成長方式。因此，前導性研究更加促使研究者思考：如何把握研究者與研究參與者之間的信任感與熟悉感，以及研究參與者對於教師專業成長的積極正向的態度，進而協助研究者與研究參與者有計劃、有系統的方式進行教師專業成長，並以質性研究方式繼續深入追蹤探討其歷程。接下來將從研究準備階段、行動實施階段、省思結論階段等三階段進行研究步驟的說明，其研究流程圖為圖 2：一、研究準備階段本階段時間期程自民國 101 年 8 月至 101 年 9 月。在本研究中，研究者觀察教學現場中，身為教育工作者應不斷精進自己的教學專業能力，才具有足夠能力因應教學現場中萬變的狀況，也才能提升學生學習成就；政府、社會大眾、家長團體對於教師的專業能力也愈為重視，積極推動教師評鑑立法，而教師評鑑立法為促進教師專業發展的手段之一，其配套措施有多種促進專業發展途徑，協助教師成長，透過前導性研究發現，個案教師雖對於各項專業成長方式皆採正面肯定的態度，但對於其本身服務學校執行層面上皆有不同的困難，深入了解問題背景，「同校中沒有共識的同儕」是個案教師們共同的困擾之處，基此，研究者擬定研究的目的並發展研究問題，確定研究方向後，透過文獻的蒐集及探討，再依文獻探討結果擬定研究架構，建立並實際運作個案社群小組。.

(39) 30. 二、行動實施階段本個案小組運作期程自民國 101 年 10 月至民國 102 年 4 月，為期六個月。以研究者為召集人，選取前導性研究中兩名研究參與者成為本研究之參與者，共同討論運作型式，初步建立社群小組。民國 101 年 10 月為運作前期，11 月至民國 102 年 1 月為研究運作中期，民國 102 年 2 月至 4 月為運作後期，每個期程重新省思上一期程之運作目標、內容、方式及評估，並在下一期程作修改，期間體育教學、社群運作與資料蒐集同步進行，藉由小組成員及師資培育專家建議，進行教學策略討論與修正，修改「案例分享」方式，改採單元教學方式於課前課後討論執行策略與狀況，加入外部專家教學意見，進行教學省思與分享，不斷檢視自我教學及作為改善下次課程設計的參考；期間研究者將持續紀錄社群運作階段時所遇的狀況，藉由小組成員間討論，彼此形成共識，修改運作方式、內容，以符合教師專業發展需求。運作時程計畫表如表 1，預計進行 26 次會議，其中包含 9 次教學錄影討論。研究者持續蒐集每週開會紀錄、教師教學自我反思紀錄及訪談結果，並進行編碼分析。三、整理階段本階段期程為民國 102 年 5 月，期間蒐集相關文獻與專業社群小組運作之開會紀錄、教師教學案例自我反思紀錄表、訪談紀錄表及省思札記等資料，透過質性資料分析方法，進行資料編碼及三角檢核，以確保資料的客觀性。依據所得資料，歸納研究結果，進行論文撰寫。.

(40) 31. 研究動機. 研究. 前導性研究. 準. 界定研究目的. 備. 與問題. 階段. 文獻蒐集與探討. 建立研究架構. 研擬成立專業學習社群 (). 行. 研. 動實. 運作社群. 究. (行動). 資料. 施. 蒐. 階. 修正運作策略. 反思運作內容. 段. (修改). (省思). 結論. 整理行動研究. 階段撰寫論文. 圖 2.. 研究流程圖. 集.

(41) 32. 表1 社群運作時程計畫表會議次序. 會議日期. 主題 1. 1. 10/10. 共識會. 2. 10/15. 計畫形式確認. 3. 10/22. 案例分析. 4. 10/29. 案例分析. 5. 11/5. 案例分析. 6. 11/12. 案例分析. 7. 11/19. 案例分析. 8. 11/22. 案例分析. 9. 12/3. 案例分析. 10. 12/10. 案例分析. 11. 12/17. 案例分析. 12. 12/24. 案例分析. 13. 1/7. 案例分析. 教學方法蒐集與討論-排球. 14. 1/14. 案例分析. 教學錄影討論 3. 15. 1/21. 期末檢討. 16. 1/26. 共識會 2. 教育書籍、影片討論. 17. 2/24. 案例分析. -. 18. 3/3. 案例分析. 教學影帶討論 4(同儕小組). 19. 3/10. 案例分析. 教學影帶討論 5(外部專家). 20. 3/18. 案例分析. 案例分析分享. 21. 3/25. 案例分析. 案例分析分享. 22. 3/31. 案例分析. 教學影帶討論 6(同儕小組). 23. 4/7. 案例分析. 教學影帶討論 7(外部專家). 24. 4/14. 案例分析. 案例分析分享. 25. 4/21. 案例分析. 教學影帶討論 8(同儕小組). 26. 4/28. 案例分析. 教學影帶討論 9(外部專家). 主題 2. 教學方法蒐集與討論-暖身運動. 教學錄影討論 1 教學方法蒐集與討論-體能訓練教學錄影討論 2.

(42) 33. 第四節資料蒐集的方法行動研究主要是採質的研究方法，配合研究步驟與流程，透過文件資料、訪談及研究札記為主。茲分述如下：壹、文件資料就一般質的研究，文件資料的分析可用於確認透過其他研究方法所獲得的證據 (王文科，1995) ，因此文件資料乃是本研究的主要來源，也是分析的重點之一，其主要目的乃是了解運作社團時成員間互動情形，所遇的困難及解決方法，了解教師教學反省問題主體的變化與教學現場中解決學生問題的情形。茲分別說明如下：一、會議紀錄每個禮拜定期的會議由研究者外的兩名參與者負責記錄，並且全程錄音，避免因為研究者投入會議討論而遺漏記錄重要資訊，其目的在於了解並分析社群運作時所遇的狀況和困難、解決途徑以及探討成員間互動的情形，其中包括每月一次教學影片的討論，並且記錄成員間、外部專家等多方意見與評論，了解自我教學盲點及亮點，用以精進自我教學用外，並提供研究者分析教學增能變化情形的另一途徑。二、教師教學案例反省紀錄社群成員固定每個禮拜撰寫一次教學反省紀錄與提供一次課堂案例分享，其目的除了讓成員於行動研究中不斷檢視自我教學的狀況，藉由反省、討論、行動，持續改進自我的教學，並提供研究者分析教學能力或信念的變化情形。三、網路社群平台 (Facebook) 資訊分享紀錄社群成員於網路平台上成立資訊分享社群，其平台主要目的為會議討論後之資料存放區，及專業資訊的文字、圖片、影片或教學問題分享，提供更多元的教學資訊來源，而平台上討論的要點也會成為會議中的前導討論。.