網頁主題探究模式的內涵與理論基礎

第二章 文獻探討

本章旨在探討網頁主題探究模式的理論基礎與內涵，以及資訊能力的定義與標 準，並分析網頁主題探究模式與資訊能力的相關研究，以作為電子書教學設計的依 據。本章共分三節，第一節為網頁主題探究模式的內涵與理論基礎；第二節為資訊 能力的定義與內涵；第三節為網頁主題探究模式與資訊能力的相關研究。

第一節 網頁主題探究模式的內涵與理論基礎

本節共分為四部分，第一部分探討網頁主題探究模式的由來與內涵，第二部分 介紹網頁主題探究模式的理論基礎，第三部分敘述網頁主題探究模式的組成要素與 任務分類，第四部分說明網頁主題探究模式的設計原則與流程。

壹、 網頁主題探究模式的由來與定義

網頁主題探究模式是由聖地牙哥州立大學教授 Dodge 與 March 於 1995 年所創。

起源於網際網路的日益盛行，資料的取得相當便利，但網路上所提供的資源品質參 差不齊，內容往往缺乏專家或機構的審訂；因此當學生因作業需求而上網搜尋資料 時，往往花費過多時間搜尋，而最後只將找到的資料再次複製貼上而成為作品（薛 餘慶，2010）。因此，Dodge 與 March 強調教師與學生在進行資料搜索時，都應該 依據特定的教學目標，並透過事先的規畫，篩選出切合主題之資源，進一步的提供 學生檢索，以節省學生在搜尋資料時花費過多的時間檢視不必要的網站（沈中偉，

2013；Dodge, 1995）。

Dodge（2001）將網頁主題探究模式定義為利用網際網路進行探索取向的學習 活動，學習者所使用的資源大多數來自網路，透過教師目的性任務及問題的安排與 規劃，以及事先整理好的相關資源，藉此協助學習者在分析、整合和評鑑的高層次

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思考活動，並幫助學習者有效的利用時間，聚焦於使用資訊而非尋找資訊。而 March

（2004）更進一步指出網頁主題探究模式是一種用來連結網際網路上實質資源和真 實任務的鷹架學習結構，以激發學生研究開放性問題的動機、個人專業知識與技術 的發展，且在參與小組活動的過程中，將新習得的資訊轉化為更精密的理解。

因此，網頁主題探究模式為一種任務及探究導向的教學法，其教學設計乃以主 題式教學活動為核心，運用一系列網路相關資源，透過學習任務的要求，讓學生以 個別或小組合作學習方式完成學習，達到真實性學習的目標（呂敏惠，2005），並 鼓勵學生加以理解探索主題的關聯性，以提供對於真實世界的學習，並進一步反省 自身的後設認知歷程（March, 2004）。

Dodge（1995）亦根據探究任務時間的長短，將網頁主題探究模式分為短期與 長期網頁主題探究活動。短期網頁主題探究活動之主要教學目標，在於協助學生知 識的獲得與整合，學習活動時間較短，大約為期一至三節課；而長期網頁主題探究 模式則將教學目標聚焦於知識的擴展與延伸，強調學習者進行深入分析與統整知識，

學習時間拉長約一週至一個月；兩種任務的主要目標，都是希望透過學習任務導向，

讓學習者培養主動探究知識之精神，並聚焦於分析、綜合、應用與創造之高層次之 具體學習成效。

貳、 網頁主題探究模式的理論基礎

網頁主題探究模式主要以建構主義、鷹架理論及合作學習為理論基礎（呂小翠，

2005；沈中偉，2008； Dodge, 1995），以下就所涉及的相關理論及概念進行說明：

一、 建構主義

建構主義並非一種全新的教學理念，早在 1989 年 Glasersfeld 便提出建構主義

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的觀點，強調人的主動性，主張個人是經由主體經驗來建構外在世界的知識；因此，

知識並非最終的真理，而是個體自身經驗的意義化（曾珍，2008；蔡清田，1998）；

建構主義將知識與個人建立了最直接的關係，也將學習回歸於「人」的身上；然而，

個人並不能獨立於社會生存，因此，社會文化必然也成為影響個人知識獲得的重要 影響因素之一，社會建構主義大師 Vygotsky 對於社會文化歷史與個人主體經驗的 互動與知識的生成有更深入的探討，他主張社會文化是人類心智發展建構的主要動 力，強調社會文化、內化轉化與語言使用都是影響個體建構知識的主要因素（蔡清 田，1998）。

因此，我們可以知道建構主義十分強調個體與社會的互動，而在如此互動的過 程中，個人透過適應與發展，逐漸產生理解與經驗，進而建構獨到的知識與見解。

如此的教學觀點，恰好符合了現今教育的主要理念，培養學生的主動性，並帶給學 生知道如何學的能力，進而主動學習；因此，可將建構主義的主張與觀點延伸於教 學上的應用有以下幾點（甄曉蘭、曾志華，1997；薛餘慶，2010）：

(一) 重視學生的學習主體性，教師只是引導者，應設計良好的學習活動，給予其 機會自行搭建新認知。

(二) 創造適合學習的社會情境與團體互動歷程，讓學生可以藉由與他人的切磋與 討論，建構個體知識。

(三) 教學前應考慮學生的先備經驗，瞭解其起點行為，讓學生產生有意義的學習。

二、 鷹架理論

鷹架（Scaffolding）一詞是由 Wood、Bruner 及 Ross 於 1976 年所提出，而鷹 架理論最早源自 Vygotsky 的近側發展區之概念（引自謝州恩，2013）。所謂可能 發展區（zone of proximal development）是介於兒童原本的自身實力水平與經由他 人協助後所達到的表現水平之間的差距，而在此種情形下，他人對於兒童所提供的

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協助，即為鷹架作用（張春興，2005）。在學生學習的過程中，經由與同儕與教師 不斷的互動，得到許多協助與支持的鷹架，隨著學習者能力的提昇，逐漸將學習責 任轉移至學生身上，最後讓學生能主導學習，並經由學習活動建構出屬於自己的知 識，而這樣的學習過程，可以視為學習責任的遷移，將學習的主體回歸於學生自身

（李國賓，2008）。

基於上述鷹架理論觀點，可以發現其理論與建構主義基本主張如出一轍，均強 調教學者在教學設計前預先瞭解學習者的先備知識，並提供情境使其產生認知的同 化作用或衝突現象，透過學習者面臨認知衝突所產生的失衡現象，重新尋求新的平 衡，進而建構出新的知識（薛餘慶，2010）。因此，鷹架理論在教學上的應用確實 可以培養學生帶的走的能力與知識，學者 Debra 也提出鷹架理論應用教學上應有的 六要素（引自薛餘慶，2010）：

(一) 教師的支持：教師應創造一個符合學生知識的背景情境，以介紹新的技能與 資訊。

(二) 將學習責任轉移到學生：在教師的暫時性支援後，最終目標要讓學生更能獨 立學習或自我調適。

(三) 師生平等對話：教師可允許學生帶動討論，綜合並歸納討論結果，並引出下 一個議題，不需在每次學生發言後皆反應或總結。

(四) 非評估性的合作：師生在團體討論中共同進行詢問、歸納、澄清和推測等活 動過程，促進學生建立獨立學習、應用科技、實際行動的能力。

(五) 保持適當水準的教學：教師需了解學生目前的能力，並掌控學生能力的發展，

以配合教學活動的設計與安排。

(六) 促進學生參與團體發展：在引導教學中，提供學生積極參與及合作學習的機 會，以提升學生學習能力。

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三、 合作學習

合作學習是一種教學型態，是指兩個以上的人，透過彼此的互動及責任分擔，

達成共同學習的目標。學者 Slavin 指出合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，

在合作學習中，教師將不同能力、背景的學生分配於同一小組中一起學習，可以適 用於大部分學科及不同年級（引自王文科、王智弘，2010）；因此，合作學習打破 了傳統教學的窠臼，不再以教師為主的直接教導，強調提供學習者主動學習、思考 與討論的機會，將學習的主題性回歸於學習者本身。在合作學習過程中，每位小組 成員不僅要對自己的學習負責，也要幫助同組的成員學習，團體的成長成為小組的 主要目標（教育部，2014）。

合作學習在現階段的教學策略中佔有一席之地，國內外許多研究發現，合作學 習對於學生學習表現與動機、合作及溝通技巧、個人自信、族群融合、適性發展均 有正向影響；Johnson 也明白指出，合作學習在教學上實施應包五個基本要素（引 自薛餘慶，2010）：

(一) 積極正向的相互依賴關係：讓學生知道要為自己所屬的學習負責，整個小組 是一個共同體，透過大家一起努力，才能達成共同目標。

(二) 面對面的互動關係：小組中時常需要面對面的互動與討論，促進成員相互幫 助、鼓勵、交換訊息與回饋，以達成任務並完成個人與團體的目標。

(三) 個人績效責任：小組的成功有賴於成員們的共同努力，而個人的努力也攸關 小組的命運，唯有自己努力表現更好，對於小組也有更多的貢獻。

(四) 教導合作技巧：在進行合作學習之前，應先教導學習者合作、互動的技巧，

使小組成員具備協同工作的社會技能。

(五) 團體歷程：檢討反省小組的學習狀況也是十分重要的環節，藉由團體歷程的 澄清，更能有效改善小組成員的效能，以促成團體目標的達成。

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網頁主題探究模式網站

簡介 任務 資源 過程 評量 結論 參、 網頁主題探究模式的組成要素與任務分類

不論短期或長期的網頁主題探究模式，都是為了讓學習者能依循明確的目標並 善用時間，以達到有效率的學習。基於上述目的，網頁主題探究模式包含六個主要 的組成要素，分別是簡介、任務、過程、資源、評量和結論，以協助學生利用系統 化的方式進行網路學習活動（呂小翠，2005；沈中偉，2008；Dodge, 1995），研究 者整理分析相關之文獻後，將六種組成要素對照如圖 2-1，並一一列舉說明：

圖 2-1 網頁主題探究模式網站組成要素。修改自 Some Things about WebQuests, by

圖 2-1 網頁主題探究模式網站組成要素。修改自 Some Things about WebQuests, by