第一節 研究背景與動機
法國雕塑家羅丹說「美是到處都有的，對於我們的眼睛，不是缺少美，而是 缺少發現。」，哲學家蘇格拉底說「知識是一種發現，教育不是灌輸而是點燃火 焰，而每個人身上都有太陽，主要是如何讓它發光。」另，亞里斯多德說「人是 理性的動物，教育的目的在啟發理性，以止於至善。」。
喚起潛在的美感能力首先要找到美的基準，可惜的是在台灣的環境中沒有這 樣的基準，即使有也沒有人把它標示出來，此外，在挖掘內在的潛力前，要先相 信自己的本能與直感，自己本身就有美的判斷力（漢寶德，2010）。然而，這些 看似簡單的步驟，若無一個契機、一個空檔，很少人能主動在這繁忙的社會中，
靜下心體悟與調整，內在的調整仍需要一個環境去培養。
教育的目標在傳達知識的信息，理解並用自己的語彙解釋所獲得的訊息，將 知識應用到新的情境中，透過分析找出各部分之關聯性，最後將各領域知識重新 組合為整體，且根據一定標準進行判斷（江映瑩、孫志鴻、賴進貴，2005）。
人類自 19 世紀工業革命以後，大規模工業發展，便以先進的科技肆意需索，
開始發生生態破壞及自然資源浩劫，終致產生環境危機與人類生存問題，而環境 問題是沒有國界的，世界各國都必須共同面對1。
1975 年在南斯拉夫首都貝爾格勒國際環境教育會議，制定了貝爾格勒憲章
（Belgrade Chart），其中提到：「環境教育的目的，在培養世界上每一個人都能注 意到環境及有關環境的問題，能夠關心環境，具有面對環境問題的解決能力，並 能未雨綢繆，及早防範可能發生的環境問題。」因此對世界每一個人和團體都需 要給予必要的環境知識、技能、態度、意願及實踐能力，並以覺知、知識、態度、
技能、評價能力及參與等方略，做為各國環境教育推動的準則。
1977 年聯合國在前蘇聯喬治亞共和國的伯利西（Tbilisi）舉行了跨政府國際 環境教育會議（Intergovernmental Conference on Environmental Education），會議 中發表的伯利西宣言（Tbilisi Declaration）也環境教育下了以下的定義：「環境教 育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的 生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別 地或集體地解決現在和將來的環境問題。」（UNESCO, 1978）。
吳靜雯（2015）指出，環境教育不只是「有關於（about）環境的教育」，還 是「在（in）環境中教育」及「為（for）環境而教育」，這三者分別對應了環境 的經驗、美學和倫理領域，且是相互重疊的，從中我們學習到關於環境的知識、
該如何採取環境的行為與對環境的欣賞與保護。
1第一次工業革命(2004 年 1 月 5 日)。2017 年 8 月 7 日，取自：維基百科：
https://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%AC%AC%E4%B8%80%E6%AC%A1%E5%B7%A5%E4%B8%9 A%E9%9D%A9%E5%91%BD
如今，教學上除傳統的知識傳遞與倫理價值的澄清外，已越來越重視情境教 學與體驗活動，配合五感刺激以及覺知、經驗等之課程，期望促進其參與環境行 動，並尋找落實於生活中之機會，但往往知易行難，也是目前環境教育之困境。
前國立臺灣師範大學副校長陳瓊花說道，美感教育可以提升人們感受、體驗 美感的能力，促使人們願意為改善而付出行動。美學的核心是情感，訓練其對於 感知環境生命的情感經驗敏銳，更能使人對環境產生共鳴，願意付諸合宜的環境 行動。（吳靜雯，2015）。
劉金源（2006）指出，我國通識課程起源應可朔至 1958 年，教育部所頒佈
「大學共同科目必修科目」之規定，並於 1984 年頒布「大學通識教育（General Education）選修科目實施要點」，乃成為「共同科目」與「通識教育」之濫觴。
且在全球化及全人教育理念下，通識課程作為「基礎核心教育」的角色，尚 能被大家認同，但因各領域教師忙於自己專業而無心開發通識課程，因此許多大 學也逐漸將通識課程作為專門教育的補充教育，臺灣大學共同與通識教育改革之 研究計畫報告書指出，學生更以此態度對待通識課程，而延伸「營養學分」的錯 誤觀念。
葉欣誠（2008）指出目前我們所處的環境是相當惡劣與資源耗竭的嚴重威脅。
因此改變人的態度與行為是相當重要的，而改變的根源在於環境教育，環境教育 扮演重要角色，且必須從課程、生活與行政管理著手，將環境意識內化展現在無 外力要求之環境行為中，才是成功的指標，也就是說環境意識是自動自發深入人 心。
而環保署在 2012 年 9-12 月，針對全國公職部門、高中職以下之教師及國小 至大專生等發出 15,990 份環境素養問卷調查；其指出，大專院校學生環境知識 素養之表現最差尚待努力與提升，另，調查也指出在環境態度的成績比環境行為 高，代表大學生對環境議題的執行是「知易行難」。
研究者認為美與空間之主題與通識課程結合是一良好的機會，透過將美、美 學、美感、審美與空間的培養與提升，改善通識教育及大專院校大學生對於環境 議行動力普遍低落的情況。漢寶德在《如何培養美感》一書中強調，美感是人類 天性的一部分，但需要培養才能廣泛的利用在生活裡。
由於研究者本身為景觀設計背景，過往與其他非美術、設計等相關領域之同 學接觸時發現大家對於身邊的美與空間之敏感度有些差落，尤其在空間上的資訊 獲得更是陌生與模糊，但不論是美、空間或是設計等，一切其實都沒有大家所想 像的如此有距離和艱深。
以前身為設計者就一直對於設計是否能真正接近使用者，以及對於使用者的 感受感到好奇，因此，進入教育領域、貼近校園後，同樣也開始對學生對校園的 感受有所好奇，加上過往大家對於美與空間有所設限的經驗，讓研究者開始構思 將美與空間融入於課程中，尤其現今學生本身都擁有豐富的經驗與體驗，其實只 需小小的提點就能帶出其跳脫以往的思考與感受，以及引導出其本身醞釀於心底 已久的感性。黃烽哲（2016）也提到，美應該是融入在生活當中，因此校園的空
間美學更應是美感淺移默化的重要場域。
本研究將以臺師大學生在通識課程上記錄其學習歷程與經驗，從環境美學
（Environmental Aesthetics）、空間認知能力之知識與技能的養成切入，經過通識 課程的整合，培養其生活中美的發掘，找尋保護環境的原動力，進而改變大學生 的態度與行為，融入於日常生活中及大學校園的探索體驗活動中，以達成思考全 球化，教育行動在地化的內涵。
第二節 研究目的與問題 一、研究目的
本研究之目的為喚起大學生五感對於美的覺察，藉由校園空間探索增加其與 環境互動和觀察之經驗，透過通識課的機會將相互重疊的環境美學與空間認知結 合，提升大學生對於環境、生活中美的發掘、關心與反思，使其態度與行為產生 轉變，本研究目的之說明如下：
（一）探討大學生在通識課程中，其校園認知、美的觀察與實踐執行之相關性。
（二）經由環境美學與空間認知的課程，提升大學生對美的觀察。
（三）將課程與生活結合，提升大學生通識課程之學習與應用。
二、研究問題
經由上述能發現，不論是關於美與空間的培養、環保署調查指出大學生對環 境議行動力的低落、大學生普將通識課與營養學分畫上等號，其所欠缺的都是培 養，一個「重新定義」的空間與機會，以及對於「知易行難」的引導，引導出其 本身醞釀於心底的感性。2007 年哈佛大學也為通識課程重新定義，已捨棄臺灣 現今傳統通識思維，揭露表面事物背後的意涵為方向，透過體驗式教學，帶領下 一代觀看完全不同的視野，這也是我們未來通識的新挑戰與機會，而本研究之研 究問題如下：
（一）探討大學生課程前後如何解讀美與空間之意涵？
（二）環境美學與空間認知融入通識課程之學習成效為何？
（三）校園空間體驗的安排是否能加深大學生與周遭環境的連結？
第三節 研究範圍與對象
本研究之研究範圍主旨與對象說明如下：
一、研究主旨內容範圍
本研究乃結合環境美學領域之美、美感、美學及審美等知識來源，以及 空間認知能力之空間、認知、空間認知運用，兩大領域投入於大學通識課程，
經由平臺之整合，培養學生環境保護的覺知、知識及技能，進而改變大學生 對環境保護之意識，覺知之覺醒，並且融入於日常生活中，透過校園探索之 體驗、故事、傳說、物語等實際操作呈現，培養學生之創造力、思考力、實 踐力、生命力、包容力等五力之現代公民，其思考路徑如圖 1-1 所示。
資料來源：本研究繪製 圖 1-3-1 環境美學與空間認知能力學習概念結構圖
二、研究空間範圍
由於臺灣師範大學分有三大校區，另，臺灣師範大學通識課程與臺灣大學和 臺灣科技大學有跨校選修之合作，為避免學生混亂，本研究之校園探索範圍主要 以課程所在校區，臺灣師範大學校園師大校本部為本研究空間範圍。
三、研究時間範圍
本研究之時間範圍為 106 學年度第一學期「環境倫理與永續發展」之通識課 程，其他領域課程之時間不在本研究的探討範圍內，因此研究結果不宜對其他領 域的學科做推論。
四、研究對象
以臺灣師範大學大學部 106 學年度第一學期「環境倫理與永續發展」通識課 程之學生為對象，此學期選修本課之學生，共計 62 位。由於教學中存有許多無 法嚴控之變因，此外，樣本仍受到其他科目的教學影響基於時間、人力之限制或 受到的環境或外在因素的干擾，因此以質性訪談作為輔佐，另外，在研究結果的
以臺灣師範大學大學部 106 學年度第一學期「環境倫理與永續發展」通識課 程之學生為對象，此學期選修本課之學生，共計 62 位。由於教學中存有許多無 法嚴控之變因，此外，樣本仍受到其他科目的教學影響基於時間、人力之限制或 受到的環境或外在因素的干擾，因此以質性訪談作為輔佐，另外，在研究結果的