大學生對環境美學與空間認知融入通識課程學習成效之研究─探索國立臺灣師範大學校園之美為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 大學生對環境美學與空間認知融入通識課程學習成效之研究 ─探索國立臺灣師範大學校園之美為例 A Study on the Learning Effect of College Students with Environmental Aesthetics and Spatial Cognition Integrated into General Course ─ Exploring the beauty of the campus of National Taiwan Normal University as an example. 研究生：李心寧指導教授：張子超. 中. 華. 民. 國. 一〇八. 年. 一. 月.

(2) 論文授權書. I.

(3) 中文摘要通識教育為全人教育其目的在於培養學生對不同領域的全方位發展，以及獨立思考、融會貫通的能力。另，許多專家學者提出，親身體驗、投入自然，為激發. 維護環境的一種動力來源。而為增加體驗與感知之敏銳度，必須加入美之教育，使人與環境產生更深一層情感關係，促使人產生行動之意願。因此，本研究將著手於美、美學、美感與審美的培養與提升，從環境美學、空間認知能力之知識與技能的養成切入，經過通識課程的整合，培養其生活中美的發掘，找尋保護環境的原動力，進而改變大學生的態度與行為，融入於日常生活中及大學校園的探索體驗活動中，以達成思考全球化，教育行動在地化的內涵。本研究欲探討通識課程學習成效，採用前後測問卷調查以及團體訪談，以臺灣師範大學 106 年第一學年度選修「環境倫理與永續發展」通識課程學生為主，課程期間要求學生須實踐與體驗校園的環境與空間，並完成個人作業以及團體作業，最後邀請三組團體作業主題較為特殊之組別，接受研究者的訪談，以深入瞭解學生實際的感受與想法。問卷分析結果發現，「校園美的觀察」均可正向地預測「校園美的實踐與執行」，透過觀察體驗更能刺激學生轉化與吸收，當大學生對於美的知覺與觀察力被喚起時，能提升大學生對於校園與周遭環境的欣賞、省思與實踐。研究者發現，大學生很少留給自身的校園一個充裕的時間，靜心體會環境的機會，但在修習通識課程之後，學生開始需要留意校園的各種美和空間，有助於促進大學生對校園環境、美與空間的欣賞與行動，對於問題的發現與省思甚至能由校園空間拓展至周遭環境。最後，在課程設計上，空間相關之內容較能引起大學生的注意與學習之意願，以學生對空間相關之好奇心作為動力，有助於帶動課程之吸收與轉化。. 關鍵字：環境美學、空間認知、環境教育、通識課程. II.

(4) Abstract The purpose of general education is to cultivate students’ ability of independent thinking, as well as comprehensive development. In addition, many experts and scholars point out that having the first-hand experience and immersing into nature are the way to motivate people to take care of our surrounding environment. Therefore, joining the aesthetic education is necessary, it could increase not only people’s experience and the sensitivity of perception but also people’s willing to make the actual action. As the result, this study will begin with the aesthetics, beauty and aesthetic training and promotion. Based on the environmental aesthetics, the ability of spatial cognitive ability, and through the integration of general education curriculum to assist people finding the beauty in life, moreover, stimulating their awareness of protecting the environment. The study intends to explore the effectiveness of the general education by using pre-test and post-test questionnaires and group interviews and especially focus on the first year of the 106th year of Taiwan Normal University, the students of the "Environmental Ethics and Sustainable Development" general course. During the course, students are required to practice and experience the environment and space of the campus and to complete the both group and individual assignments. Eventually, the researcher interview three special groups to receive a deeper feedback of the students' feeling and thinking. The results of the questionnaire analysis found that "Observation of Campus Beauty" can positively predict "Practice and Implementation of Campus Beauty". It is clear to find that students have the outstanding improvement on transformation and absorption of the curriculum via the observation experience. When college students' perception and observation of beauty are evoked, they can enhance their appreciation, reflection and practice on campus and surrounding environment. The researcher realizes that college students have less chance to explore the campus before. However, after taking the general education course, students begin to pay attention to the various beauty and space in the campus. This significant changing is conductive to improve college students' appreciation and action on the campus environment, furthermore, this result can even be extended to apply from the campus to the surrounding environment. At last, within the curriculum design, the. III.

(5) space-related content can attract students' attention more and increase their willingness to learn. Therefore, we can take students' curiosity in space as a motivation to enhance the absorption and transformation of the curriculum.. Keywords: Environmental Aesthetics, Space Cognition, Environmental Education, General Education Courses. IV.

(6) 謝誌感謝指導教授張子超老師，給予非教育背景的我許多進入教學領域的機會與指導，以及幫助我找尋結合過去所學與現今所學結合的方向，老師總是提醒我們論文要與未來規劃方向有所關聯，給予我們空間思考省思自己，不熟悉教育領域的我常常陷入於碰撞當中，但老師爽朗和笑聲以及對於教育的熱忱和愛，都是我們最大的推動力與榜樣。感謝口試委員，臺北市立大學環境教育研究所劉思岑老師、臺中科技大學通識教育中心何昕家老師，謝謝兩位老師特地撥冗前來給予學生提點，謝謝劉老師在統計分析上的指導，謝謝何老師在空間與課程設計上給予學生的指引。感謝臺師大環教所的老師們，給予學生在環境教育的學習道路上最專業且扎實的內涵教授，以及在各方領域的建議與指導，時時刻刻都是難能可貴的機會，每每都讓從不同領域進入教育的我感受到老師們滿滿的熱忱與淵博內涵。感謝環教所研究室的學長姐、學弟妹、同學們的幫助與鼓勵，口試當天更是感受到大家滿滿的關心，尤其是小春學姐從通識課、計劃案到論文等各方面的幫忙與指導更是無從感謝起，各種勞煩學姐指引我。感謝熱心充滿活力的沛沛也是從頭到尾都主動幫忙我，認真面對每一件事的正能量也總是鼓舞著我。謝謝選修 106 學年第 1 學期「環境倫理與永續發展」通識課的大學生們，您們認真踴躍的參與使課程更加的亮眼與豐富，同時也激勵著我更加努力，也謝謝大家願意與我分享所學心得。感謝愛我且總是無條件支持我的家人，一直以來亦師亦友的父母，還有從小從包辦我所有生活大小事、一路栽培我的外婆，家人們總是我強而有力的後盾，鼓勵著我也包容著我的任性。也非常謝謝我身邊的朋友們，特別感謝月太完全參與陪伴了我許多重要時刻，不論是高中、大學、社團認識的各領域的朋友們，在這段期間都陪伴著我、給我鼓勵、願意與我分享經驗，謝謝大家陪我一路跌跌撞撞摸索出道路。. 感謝您們的心寧民國一○八年一月. V.

(7) 目錄論文授權書中文摘要. -------------------------------------------------------------------I ----------------------------------------------------------------------II. 英文摘要 ----------------------------------------------------------------------III 謝誌 ----------------------------------------------------------------------------V 目錄. --------------------------------------------------------------------------VI. 圖目錄. --------------------------------------------------------------------VIII. 表目錄. ----------------------------------------------------------------------IX. 第一章緒論. ------------------------------------------------------------------1. 第一節研究背景與動機. ------------------------------------------------------------1. 第二節研究目的與問題. ------------------------------------------------------------3. 第三節研究範圍與對象. ------------------------------------------------------------4. 第四節名詞定義. 第二章文獻回顧. ------------------------------------------------------------------5. ------------------------------------------------------------7. 第一節環境美學. ------------------------------------------------------------------7. 第二節空間認知解讀. ----------------------------------------------------------14. 第三節相關知識與研究. ----------------------------------------------------------18. 第三章研究方法. -----------------------------------------------------------27. 第一節課程設計與目標. ----------------------------------------------------------27. 第二節研究架構與研究對象第三節研究工具. ----------------------------------------------------------------37. 第四節資料分析方法. 第四章研究成果. ----------------------------------------------------34. ----------------------------------------------------------41. -----------------------------------------------------------43. 第一節樣本結構分析. ----------------------------------------------------------43. 第二節問卷描述性統計分析. ----------------------------------------------------45. 第三節不同背景變項在「對師大的認識」、「校園美的觀察」以及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------49. 第四節「對師大的認識」、「校園美的觀察」以及「校園美的實踐與執行」之前後測分析. ----------------------------------------------------------------------55. 第五節質性分析結果. ----------------------------------------------------------58. VI.

(8) 第五章結論與建議. -----------------------------------------------------69. 第一節研究結論. ----------------------------------------------------------------69. 第二節研究建議. ----------------------------------------------------------------71. 參考文獻 ---------------------------------------------------------------------73 附錄 --------------------------------------------------------------------------77 附錄一、環境美學課堂投影片. ----------------------------------------------------77. 附錄二、空間觀察與認知課堂投影片. ----------------------------------------80. 附錄三、個人作業─我的師大空間體驗示範. ----------------------------------82. 附錄四、團體作業二─校園環境議題示範. ----------------------------------84. 附錄五、問卷設計. ----------------------------------------------------------------86. 附錄六、問卷開放性問題前後測比對表. ----------------------------------------90. 附錄七、訪談邀請函. ---------------------------------------------------------------105. 附錄八、訪談同意書. ---------------------------------------------------------------106. 附錄九、訪談逐字稿─廢棄物組. ---------------------------------------------107. 附錄十、訪談逐字稿─生態規劃組. ---------------------------------------------117. 附錄十一、訪談逐字稿─飲食組. ---------------------------------------------125. VII.

(9) 圖目錄圖 1-3-1 環境美學與空間認知能力學習概念結構圖 -----------------------------------4 圖 3-1-1 課程規畫圖. ----------------------------------------------------------------------30. 圖 3-2-1 縱貫性研究設計圖 3-2-2 研究架構圖. ----------------------------------------------------------------------35. 圖 3-2-3 研究設計流程圖圖 3-3-1 問卷架構圖. ----------------------------------------------------------------34. ----------------------------------------------------------------36. ----------------------------------------------------------------------38. VIII.

(10) 表目錄表 2-2-1 空間維度整理表. ----------------------------------------------------------------15. 表 2-3-1 永續發展思潮與國際相關會議公約表 2-3-2 環境教育相關理念及國際會議表 2-3-3 以 Hungerford 為主之整理表 2-3-4 相關文獻研究表. ----------------------------------------19. ----------------------------------------------21. ----------------------------------------------------23. ----------------------------------------------------------------24. 表 3-1-1 環境美學教學設計. ----------------------------------------------------------27. 表 3-1-2 空間觀察教學設計. ----------------------------------------------------------28. 表 3-1-3 探索校園之美教學設計. ----------------------------------------------------29. 表 3-1-4 環境倫理與永續發展課程時程規劃表 3-3-1 問卷指標架構表. ----------------------------------------31. ----------------------------------------------------------------38. 表 3-3-2 對師大的認識問卷衡量題項. ----------------------------------------------39. 表 3-3-3 校園美的觀察問卷衡量題項. ----------------------------------------------39. 表 3-3-4 校園美的實踐與執行問卷衡量題項表 4-1-1 樣本結構分析表. ----------------------------------------40. ----------------------------------------------------------------44. 表 4-2-1 對臺師大認識之描述性統計. ----------------------------------------------45. 表 4-2-2 校園美的觀察之描述性統計. ----------------------------------------------45. 表 4-2-3 校園美的觀察之解說項目描述性統計表 4-2-4 校園美的實踐與執行之描述性統計. ----------------------------------46 ----------------------------------------46. 表 4-2-5 對臺師大認識之描述性統計. ----------------------------------------------47. 表 4-2-6 校園美的觀察之描述性統計. ----------------------------------------------47. 表 4-2-7 校園美的觀察之解說項目描述性統計表 4-2-8 校園美的實踐與執行之描述性統計. ----------------------------------48 ----------------------------------------48. 表 4-3-1 不同性別於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------------49. 表 4-3-2 是否為臺師大學生於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------50. 表 4-3-3 不同年齡狀況於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------50. 表 4-3-4 不同國籍於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------------51. IX.

(11) 表 4-3-5 不同居住地於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------51. 表 4-3-6 不同性別於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------------52. 表 4-3-7 是否為臺師大學生於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------52. 表 4-3-8 不同年級於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------------53. 表 4-3-9 不同國籍於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------------53. 表 4-3-10 不同居住地於「對師大的認識」「校園美的觀察」及「校園美的實踐與執行」之差異性檢定. ----------------------------------------------------------------54. 表 4-4-1「對師大的認識」、「校園美的觀察以及「校園美的實踐與執行」之前後測之成對樣本 t 檢定表. ----------------------------------------------------------------55. 表 4-4-2 前測各構面之相關分析. ----------------------------------------------------55. 表 4-4-3 後測各構面之相關分析. ----------------------------------------------------56. 表 4-4-4 前測「對師大的認識」與「校園美的觀察」預測「校園美的實踐與執行」之迴歸分析. ----------------------------------------------------------------------------------56. 表 4-4-5 後測「對師大的認識」與「校園美的觀察」預測「校園美的實踐與執行」之迴歸分析. ----------------------------------------------------------------------------------57. X.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機法國雕塑家羅丹說「美是到處都有的，對於我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現。」，哲學家蘇格拉底說「知識是一種發現，教育不是灌輸而是點燃火焰，而每個人身上都有太陽，主要是如何讓它發光。」另，亞里斯多德說「人是理性的動物，教育的目的在啟發理性，以止於至善。」。喚起潛在的美感能力首先要找到美的基準，可惜的是在台灣的環境中沒有這樣的基準，即使有也沒有人把它標示出來，此外，在挖掘內在的潛力前，要先相信自己的本能與直感，自己本身就有美的判斷力（漢寶德，2010）。然而，這些看似簡單的步驟，若無一個契機、一個空檔，很少人能主動在這繁忙的社會中，靜下心體悟與調整，內在的調整仍需要一個環境去培養。教育的目標在傳達知識的信息，理解並用自己的語彙解釋所獲得的訊息，將知識應用到新的情境中，透過分析找出各部分之關聯性，最後將各領域知識重新組合為整體，且根據一定標準進行判斷（江映瑩、孫志鴻、賴進貴，2005）。人類自 19 世紀工業革命以後，大規模工業發展，便以先進的科技肆意需索，開始發生生態破壞及自然資源浩劫，終致產生環境危機與人類生存問題，而環境問題是沒有國界的，世界各國都必須共同面對1。 1975 年在南斯拉夫首都貝爾格勒國際環境教育會議，制定了貝爾格勒憲章（Belgrade Chart），其中提到：「環境教育的目的，在培養世界上每一個人都能注意到環境及有關環境的問題，能夠關心環境，具有面對環境問題的解決能力，並能未雨綢繆，及早防範可能發生的環境問題。」因此對世界每一個人和團體都需要給予必要的環境知識、技能、態度、意願及實踐能力，並以覺知、知識、態度、技能、評價能力及參與等方略，做為各國環境教育推動的準則。 1977 年聯合國在前蘇聯喬治亞共和國的伯利西（Tbilisi）舉行了跨政府國際環境教育會議（Intergovernmental Conference on Environmental Education），會議中發表的伯利西宣言（Tbilisi Declaration）也環境教育下了以下的定義：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」（UNESCO, 1978）。吳靜雯（2015）指出，環境教育不只是「有關於（about）環境的教育」，還是「在（in）環境中教育」及「為（for）環境而教育」，這三者分別對應了環境的經驗、美學和倫理領域，且是相互重疊的，從中我們學習到關於環境的知識、該如何採取環境的行為與對環境的欣賞與保護。第一次工業革命(2004 年 1 月 5 日)。2017 年 8 月 7 日，取自：維基百科： https://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%AC%AC%E4%B8%80%E6%AC%A1%E5%B7%A5%E4%B8%9 A%E9%9D%A9%E5%91%BD 1. 1.

(13) 如今，教學上除傳統的知識傳遞與倫理價值的澄清外，已越來越重視情境教學與體驗活動，配合五感刺激以及覺知、經驗等之課程，期望促進其參與環境行動，並尋找落實於生活中之機會，但往往知易行難，也是目前環境教育之困境。前國立臺灣師範大學副校長陳瓊花說道，美感教育可以提升人們感受、體驗美感的能力，促使人們願意為改善而付出行動。美學的核心是情感，訓練其對於感知環境生命的情感經驗敏銳，更能使人對環境產生共鳴，願意付諸合宜的環境行動。（吳靜雯，2015）。劉金源（2006）指出，我國通識課程起源應可朔至 1958 年，教育部所頒佈「大學共同科目必修科目」之規定，並於 1984 年頒布「大學通識教育（General Education）選修科目實施要點」，乃成為「共同科目」與「通識教育」之濫觴。且在全球化及全人教育理念下，通識課程作為「基礎核心教育」的角色，尚能被大家認同，但因各領域教師忙於自己專業而無心開發通識課程，因此許多大學也逐漸將通識課程作為專門教育的補充教育，臺灣大學共同與通識教育改革之研究計畫報告書指出，學生更以此態度對待通識課程，而延伸「營養學分」的錯誤觀念。葉欣誠（2008）指出目前我們所處的環境是相當惡劣與資源耗竭的嚴重威脅。因此改變人的態度與行為是相當重要的，而改變的根源在於環境教育，環境教育扮演重要角色，且必須從課程、生活與行政管理著手，將環境意識內化展現在無外力要求之環境行為中，才是成功的指標，也就是說環境意識是自動自發深入人心。而環保署在 2012 年 9-12 月，針對全國公職部門、高中職以下之教師及國小至大專生等發出 15,990 份環境素養問卷調查；其指出，大專院校學生環境知識素養之表現最差尚待努力與提升，另，調查也指出在環境態度的成績比環境行為高，代表大學生對環境議題的執行是「知易行難」。研究者認為美與空間之主題與通識課程結合是一良好的機會，透過將美、美學、美感、審美與空間的培養與提升，改善通識教育及大專院校大學生對於環境議行動力普遍低落的情況。漢寶德在《如何培養美感》一書中強調，美感是人類天性的一部分，但需要培養才能廣泛的利用在生活裡。由於研究者本身為景觀設計背景，過往與其他非美術、設計等相關領域之同學接觸時發現大家對於身邊的美與空間之敏感度有些差落，尤其在空間上的資訊獲得更是陌生與模糊，但不論是美、空間或是設計等，一切其實都沒有大家所想像的如此有距離和艱深。以前身為設計者就一直對於設計是否能真正接近使用者，以及對於使用者的感受感到好奇，因此，進入教育領域、貼近校園後，同樣也開始對學生對校園的感受有所好奇，加上過往大家對於美與空間有所設限的經驗，讓研究者開始構思將美與空間融入於課程中，尤其現今學生本身都擁有豐富的經驗與體驗，其實只需小小的提點就能帶出其跳脫以往的思考與感受，以及引導出其本身醞釀於心底已久的感性。黃烽哲（2016）也提到，美應該是融入在生活當中，因此校園的空. 2.

(14) 間美學更應是美感淺移默化的重要場域。本研究將以臺師大學生在通識課程上記錄其學習歷程與經驗，從環境美學（Environmental Aesthetics）、空間認知能力之知識與技能的養成切入，經過通識課程的整合，培養其生活中美的發掘，找尋保護環境的原動力，進而改變大學生的態度與行為，融入於日常生活中及大學校園的探索體驗活動中，以達成思考全球化，教育行動在地化的內涵。. 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究之目的為喚起大學生五感對於美的覺察，藉由校園空間探索增加其與環境互動和觀察之經驗，透過通識課的機會將相互重疊的環境美學與空間認知結合，提升大學生對於環境、生活中美的發掘、關心與反思，使其態度與行為產生轉變，本研究目的之說明如下：（一）探討大學生在通識課程中，其校園認知、美的觀察與實踐執行之相關性。（二）經由環境美學與空間認知的課程，提升大學生對美的觀察。（三）將課程與生活結合，提升大學生通識課程之學習與應用。. 二、研究問題經由上述能發現，不論是關於美與空間的培養、環保署調查指出大學生對環境議行動力的低落、大學生普將通識課與營養學分畫上等號，其所欠缺的都是培養，一個「重新定義」的空間與機會，以及對於「知易行難」的引導，引導出其本身醞釀於心底的感性。2007 年哈佛大學也為通識課程重新定義，已捨棄臺灣現今傳統通識思維，揭露表面事物背後的意涵為方向，透過體驗式教學，帶領下一代觀看完全不同的視野，這也是我們未來通識的新挑戰與機會，而本研究之研究問題如下：（一）探討大學生課程前後如何解讀美與空間之意涵？（二）環境美學與空間認知融入通識課程之學習成效為何？（三）校園空間體驗的安排是否能加深大學生與周遭環境的連結？. 3.

(15) 第三節研究範圍與對象本研究之研究範圍主旨與對象說明如下：. 一、研究主旨內容範圍本研究乃結合環境美學領域之美、美感、美學及審美等知識來源，以及空間認知能力之空間、認知、空間認知運用，兩大領域投入於大學通識課程，經由平臺之整合，培養學生環境保護的覺知、知識及技能，進而改變大學生對環境保護之意識，覺知之覺醒，並且融入於日常生活中，透過校園探索之體驗、故事、傳說、物語等實際操作呈現，培養學生之創造力、思考力、實踐力、生命力、包容力等五力之現代公民，其思考路徑如圖 1-1 所示。. 資料來源：本研究繪製圖 1-3-1 環境美學與空間認知能力學習概念結構圖. 二、研究空間範圍由於臺灣師範大學分有三大校區，另，臺灣師範大學通識課程與臺灣大學和臺灣科技大學有跨校選修之合作，為避免學生混亂，本研究之校園探索範圍主要以課程所在校區，臺灣師範大學校園師大校本部為本研究空間範圍。. 三、研究時間範圍本研究之時間範圍為 106 學年度第一學期「環境倫理與永續發展」之通識課程，其他領域課程之時間不在本研究的探討範圍內，因此研究結果不宜對其他領域的學科做推論。. 4.

(16) 四、研究對象以臺灣師範大學大學部 106 學年度第一學期「環境倫理與永續發展」通識課程之學生為對象，此學期選修本課之學生，共計 62 位。由於教學中存有許多無法嚴控之變因，此外，樣本仍受到其他科目的教學影響基於時間、人力之限制或受到的環境或外在因素的干擾，因此以質性訪談作為輔佐，另外，在研究結果的詮釋有所限制，不宜作過多的推論。. 第四節名詞定義一、校園探索與體驗在我國教育部重編國語辭典修訂本中，將探索釋義為深入搜尋；其本身亦是好奇心與敏感度的表現。校園探索是由教學者先透過課程引導學生觀察，激發其好奇心與議題敏感度，探究校園環境空間中所含蓋之問題，運用所學知能與系統性思考，積極探究，進而採用環境行動以解決問題。體驗，係指在親身觀看、嘗試及實踐中認識事物。環境教育活動推動單位針對「環境教育參與者」，提供一處環境教育地點或設計環境教育活動，就某一或多項環境議題，進行體會、經驗的過程。. 二、空間認知空間認知是關於我們在處理、儲存、回想場所等訊息的態度，也就是認知圖、空間知識、對環境的記憶以及對人為與自然環境的取向（蕭秀玲、莊慧秋、黃漢耀（譯），1991）。本研究之空間認知為人對環境之印象，即其進入環境後所蒐集到之資訊、產生印象之元素、偏好與關心之取向。人們因各種生活經驗、感情醞釀、技能培養，經過累積和內化行成對地方內在本質的空間意象和環境特徵（林靜怡，2003）。. 三、學習成效本研究所指之學習成效係以接受環美學與空間認知課程的環境倫理與永續發展之通識課程大學生，在前後測問卷上的差異性為主要評估。該份問卷測驗乃研究者為檢視教學課程內容是否能靈活運用於生活中，根據相關學習成效問卷修改編製，再經三位專家學者修訂而成，後測分數進步越多表示成效越好，分數進步越少代表成效越低。此外，依據實驗課程中的團體報告，研究者另外挑選出具不同特色之三組做團體訪談，以更深入了解其成效性。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章文獻回顧本章就研究相關之學術及研究進行探討，透過回顧其脈絡，了解現今之相關研究情形與方向，整理之方向分為環境美學、空間認知解讀以及相關研究三部分分別做討論，說明如下：. 第一節環境美學一、環境（一）環境涵義根據教育部國語辭典對於「環境」二字的解釋為：「泛指地表上影響人類及其他生物賴以生活、生存的空間、資源以及其他有關事物的綜合。」2 環境是相對於某一事物來說的，是指圍繞著某一事物（通常稱其為主體）並對該事物會產生某些影響的所有外界事物（通常稱其為客體），即環境是指相對並相關於某項中心事物的周圍事物，因中心事物的不同而不同，隨中心事物的變化而變化，圍繞中心事物的外部空間、條件和狀況，構成中心事物的環境。環境是指周圍所在的條件，對不同的對象和科學學科來說，環境的內容也不同。按環境的屬性，將環境分為自然環境和人文環境。自然環境，是指未經過人的加工改造而天然存在的環境，是客觀存在的各種自然因素的總和。人文環境是人類創造的物質的、非物質的成果的總和。物質的成果指文物古蹟、綠地園林、建築部落、器具設施等等；非物質的成果指社會風俗、語言文字、文化藝術、教育法律以及各種制度等等。這些成果都是人類的創造，具有文化烙印，滲透人文精神。人文環境反映了一個民族的歷史積澱，也反映了社會的歷史與文化，對人的素質提高起著培育薰陶的作用。3 王彥嵓（2006）指出，環境與人類和生物生命延續、依存空間、歷史脈絡、經濟發展、政治參與、文化現象等有密切的關係，無論是人們的內心或外在活動，都在環境的「圍繞」、「包含」之下，教育活動始終與環境是息息相關的。（二）自然與環境古希臘時期的哲學家以探究本質的方式去探究自然，期望在變化多端且力量強大的自然之中尋找其本質，提出萬物的本源是水、火、氣、土等多種不同的元素理論（莊珮琪，2013）。環境一詞，包含人造環境和自然環境，然而，環境倫理是試圖讓人類意識到自己在自然中所扮演的角色，因此，有哲學家（如 Thoreau 和 Leopold）認為更應該關注於自然環境（張育銘，2016）。 2. 環境，重編國語辭典簡編本（2000 年）。2017 年 8 月 16 日，取自：教育部國語辭典：. http://dict.revised.moe.edu.tw/cgi-bin/cbdic/gsweb.cgi?o=dcbdic&searchid=Z00000085666 環境：環境的定義和重要性 (2015 年 12 月 30 日)。2017 年 8 月 16 日，取自：壹讀： https://read01.com/7R5KMn.html 3. 7.

(19) 對於「自然」各界仍難以明確去定義，聯合國環境宣言中提到自然資源系指，空氣、水、土地、動植物和具代表性的自然生態系統，Goodman, E. (2009)也提到自然通常是指排除人類，而環境則通常被理解無非人類物理介入的整體，像是土壤、水和其他在我們周遭的物種，透過上述我們能判斷自然主要是由土地與水構築起來。然而，要如何去定義與判斷是否有「人類的介入」，事實上相當的困難與複雜，石上文正（2011）就日本広辞苑對自然的定義「未經人工參與的才是自然的」提出其見解，他認為那麼在各個層面上地球上不會有「自然」，舉例來說即使是亞馬遜河內陸未開發區域，他仍會被工廠排放的各種化學物影響，抑或是全球暖化是由人排放的溫室氣體造成的，即使在亞馬遜的內陸地區也會發生氣候變化。回歸到最初的源頭，在「自然哲學」導論中，黑格爾寫道「自然是作為他在形式中的理念產生出來的」，其自然哲學是與機械論相對立的德國自然哲學發展，自然在本質上應是一種觀念。（三）學習環境意涵環境如何與人的生活和其他方面連結、詮釋和產生意義，取決於參與者的經驗，以及參與者對環境的熟悉程度（Altman & Rogoff，1987）。 Lewin（1936）以 B＝f（P,E），B 代表行為表現，P 代表人（person），E 代表環境（environment），代表三者的關係，個人的行為表現會受到個人的特質及環境互動的因素影響。因此，一個良好的學習環境，是使學生成為學習的主體，讓學生有具體學習的機會，將探索生活周遭的事物視為一種喜悅的求知過程，並能更進一步培養良好的態度與能力。 Wilson（1995）認為學習環境是學生運用資源來理解事物和自我建構出問題與尋求答案的地方，而學習環境包含了學習者和情境或空間，在情境或空間中，學習者可以利用工具或透過與他人互動來學習。學習環境對學童的影響並非有既定的指向，影響的深度和廣度也是由學生和環境的互動來決定，這樣的模式較容易提高學生的學習意願，良好的學習環境營造可以增加學習的吸引力，也較能讓學生充分展現學習經驗累積的技能，有助提高學習的興趣與態度。 Anderson（1970）則認為學習環境是師生和各成員間交互作用產生共同、持久的心理特質，教室內的交互作用包括了：（1）同儕間的關係（2）學生與教師的關係（3）學生與課程的關係（4）學生對班級結構的覺知。如果我們把文獻中探討的教室和班級都擴大成為學校；這樣一到四點的交互作用就會更加深，而探討的意義和影響就會更大。（楊琪惠，2009）綜合以上所述，環境包含自然環境其人文環境，個人、教育與環境是息息相關，密不可分的。學習環境包含，學習者和情境或空間；在情境或空間中，學習者可以利用工具來學習，也可以與其他人互動來學習，本研究未來將以環境及校園環境探索體驗活動為互動學習的空間。. 8.

(20) 二、美學之基礎（一）美的涵義在說文解字中，美的字源包括美為羊大（古代的人認為羊長的肥大就是美），意涵在吃的感官滿足；亦為羊人之說法（人載著羊頭跳舞為美，和原始祭典禮儀活動有關，含有社會意涵）（李澤厚，1996）。美不全是天生俱有，是審美主體（人）對審美客體（被感知的事物）的統一共鳴狀態（情景交融），是一種身、心、靈自由愉悅的狀態，此主客對照過程即為一種從感知、接受到共鳴愉悅與否的審美／醜過程（如一首歌、一幅畫、一個人的欣賞）。而影響主體因素包括動機、年齡、個性、經驗、文化背景、經濟、時間等。然而需強調澄清的是快感不等於美感，快感重生理刺激的滿足，美感則重身心靈的合諧（江昱仁、楊平安、吳俊賢、汪大雄、謝漢欽，2009）。哲學家蘇格拉底（Sokrates）說，美存在於特定的關係之中，並與一定的目的相吻合，由不同的目的產生不同的美。美必然是善的，與道德相仿。伯拉圖（Platon）說，美是一種超越經驗的本質，理念是唯一存在的真實。亞里斯多德（Aristoteles ）說，美不是概念，美存在於具體的美的事物之中，認識事物必須先認識其本質，美合於美的本質。培根（Bacon）道，美是由感性的體會，透過經驗形成的概念；美是整體的，包括外在的樣貌和內在的本質。. 4. （二）美感美感這個名詞起源於美學（Aesthetics），美學正式具有學術研究地位，是在 18 世紀初，由德國哲學家兼美學家鮑嘉頓（Baumgarten, Alexander Gottliel, 1714~1762）的論述中被建立起來，他從人體面對感覺的情形做研究與探討，把不夠理性、邏輯的感覺狀態，在哲學領域作深入探討。這學科的德文源自於拉丁語 Esthetica，翻譯過來的意義該是「感覺學」，也就是研究我們的視覺、味覺、觸覺、嗅覺、聽覺是什麼，但傳到日本之後，日本翻譯成漢字，定名為美學（蔣勳，2006）。鮑嘉頓在研究感性認識的理論中，第一次使用美學（Aesthetica）這個術語，因此他被尊為是美學之父，而其美學大著《Aesthetica》也於 1750 年出版。陳瓊花5指出，美感教育是教育的核心，美感教育，基本上是培養人的美感素養，讓人具備美感的能力、美感的相關知識技能、情意和習慣，這美的素養並非侷限於傳統既有的概念，素養本身是一種基本能力，也是個體與外界溝通的歷程，這溝通的歷程涵蓋知識、技能、情意和習慣等，而，其實透過各個領域都可以培養人具備美感的素養。所以美感教育應該是擴大範圍及跨領域的教育，美不只是在看某一件作品，也包括場域氛圍的領會與感受及經驗歷程。在過程中，有 4. 翁英惠，樹德科技大學講座教授。學校的美學實踐與品牌建構講義。. 藍惠美、林明助（2008）。美感教育的理念與實踐─專訪國立臺灣師範大學副校長陳瓊花。教師天地，153，4-9。 5. 9.

(21) 效與外界溝通方式，包括以敏銳的眼來觀察、瞭解外界的事物，利用文字、語言、圖像、影像、裝置、聲音與動作等多元的方式來表達，還需創造思考與想像的能力，方有可能產生物我合一，深刻的美感經驗。閻瑞珍（2015）指出，美感教育內容不只包括藝術層面，也包括生活事物；在教學方面，重視鑑賞與創作，以發表、創造、展示、表演等學習活動，培養學生的思考、想像、創造力，並其審美情操與氣質。（三）審美李澤厚（1996）認為美學一詞較正確之中文翻譯應為審美學，意指人們認識美、感知美的學科。東西方美學之範疇相似，西方為崇高及優美，中國則為陽剛與陰柔之美（周憲，2002）。奧爾多‧李奧波（Aldo Leopold）：「一切保護生物群落完整性、穩定性以及審美價值的行為都是正確的，與之相反的行為則都是錯誤的。」將美學上升至義務，並且將美納入了環境生物的基本因素，不再僅是停留於景色的愉悅感（齊君（譯），2016）。審美教育的提倡者為德國教育學家席勒（Friedrich Schiller），其主張：（1）人類在感覺、悟性、意志三種官能之外，還有美感官能。18 世紀以來，因為學科知識分工發展造成人格分裂現象，因而提倡審美教育以促進人類感性與理性的和諧發展。（2）通過審美教育，來恢復人類本性中的完整性。（3）人的發展要經過物質狀態，審美狀態與道德狀態三個階段。（粱福鎮）張育銘（2016）指出，從參與美學的角度，強調人類對於人造環境的改造和參與性，則必然會使環境教育的主題和內容有所調整。如何結合環境教育、環境倫理的理論和學員們的生活場域和實際生活體驗，在原本的環境教育推動中可能是一個挑戰。但假如我們將環境教育的場域設施建置在學員們可及的社區、公園、學校或城市景觀，則可以讓學員們開始更重視自己生活場域之美化，以及它如何跟環保意識能夠相結合。環境保護的意識並不應該是口頭化的宣傳活動，而應該思考如何具體落實在每一個人的身上，以及它們如何跟每一個人的日常生活做緊密結合。綜合以上所言，美重視感官及身心靈的和諧，美是合於本質的真、善、美，包含無形的內在本質與有形的外在現象相互呼應，於「物」「我」之間所感受的一種良善與和諧的客觀認同及感動的精神價值。對美感及美感教育所述，是研究人體五官的感覺學，包含視覺、味覺、觸覺、嗅覺、聽覺等，利用文字、語言、圖像、影像、裝置、聲音與動作多元的方式來表達並與外界溝通，溝通的歷程涵蓋知識、技能、情意和習慣，重視美感的素養的培養，及場域氛圍的領會與感受，也重視學習者的創造力、想像力、思考力、融合力及實踐力。. 10.

(22) 三、環境美學之理論環境美學是一跨領域、文化與全球化的呈現，由於環境美學是一多面向的介入，因而發展出許多不同的理論模式，藉由人對環境的感知與體驗深入往下發展，以不同途徑與概念投入環境美學，其概念整理如下。人們逐漸體悟環境之美一直深根於生活中，現今對於環境美學之出發，不再是一種專業知識或學術觀點，而是一種價值觀、生活方式及實踐，藉此，我們能重新審視與定位自身在環境與社會中的角色。（一）形式主義下的環境美學美學是在哲學發展架構下延伸出來的，由最初柏拉圖的至善之美，至 18 世紀啟蒙運動後，開始轉向感性和美感，與偏向探討理論的哲學開始有了不一樣的走向與定義。西方常將環境審美與藝術審美區分開來，中國在儒家思想下，人有改造自然以增強其包容性的義務，中國的環境美學是建立在欣賞人造的自然美之上（齊君（譯），2016）。西方在經歷工業革命與科技的快速進步下，人類開始大幅主宰環境，生活周遭的自然環境逐漸被壓縮，因此，18 世紀後美學在著作方面開始往自然之美探討，藝術轉而次之。美學逐漸提升至與哲學同等，開始獨立成科，然而，20 世紀後美學被定義為藝術哲學、批評哲學，主要由於在研究上美學確仍受哲學影響，批判哲學是西方美學的主要理論，此種分析美學關心的是藝術家思考和談論藝術的方式。分析美學側重對概念和範疇的分析與闡述，關注的並非經驗，而是分析在審美經驗後產生的概念（Hepburn, R. W., 2005）。Noel Carroll 則是承繼著西方美學傳統，對於審美活動進行分析，因此審美活動是無涉利害的純粹鑑賞活動（張育銘，2016）。康德的美學觀並不是解決生活與藝術中實際存在的美學問題，其 1790 年《判斷力批判》目的是在《純粹理性批判》與《實踐理性批判》間取平衡（李建緯， 2010）。康德的美感判斷是無利害、無概念、無目的、無規則，理性與感性的調和是超越環境、感知、科學的限制（崔光宙，2005）。康德在《判斷力批判》中的「判斷力」不是一般的邏輯判斷，而是一種「反思判斷」，是一種審美品味判斷（李建緯，2010）。（二）自然科學下的環境美學 Hepburn, R. W.（1963），大量探討自然之美，將藝術放為次要，20 世紀自然之美被世人遺忘，因人生活在都市中，以及自然環境的減少與惡化也使人降低意願去接觸，自然變為冷漠、毫無意義，人與自然產生距離。 Hepburn 認為人與環境是互動的關係，其中包含對自然的審美，以及獲得自然經驗的途徑是無框架。對自然的審美是指，鑑賞者在環境或景觀中對自然存在兩種態度方式，一為審美靜觀，另一是介入其中，而這兩者都是積極、恰當的關. 11.

(23) 係。獲得自然經驗的途徑是無框架是指，對自然的審美經驗來自環境中的任何東西，像是聲音、味道等，透過各種途徑的獲得從而完整經驗。 Nasar（1988）將環境美學定義為實證美學和環境心理學的綜合學科，也就是以科學方法來討論環境物理因素和人類美感反應之間的關係。環境美學範圍包括感官美學（sensory aesthetics）：探討感官知覺系統（視覺、聽覺、嗅覺、味覺與觸覺）接收外界環境刺激，產生的愉悅感受；形式美學（formal aesthetics）：探討人類因事物的形態或是結構所產生的美感體驗，它重視結構上或幾何上的品質，是設計者在設計階段一個很重要的參考指標；象徵美學（symbolicaesthetics ）：強調形態的內涵意義和因經驗造成對物體認知不同的因素分析，亦重視環境給予人類聯想的意義，風格是其中較為突出顯著的因素（Nasar 1988, 1987）。6 環境倫理學之父H. Rolston（1988）從肯定美學（positive aesthetic）角度來描述環境美學思想與其環境倫理學得密切的關係。反對將美學侷限於感官知覺之美，而包含了理性心靈之美，即結合概念與知覺的美，以科學為基礎的欣賞會比較深入。較豐富的美感經驗是由自然科學及參與於自然史中的經驗，兩者所組成的無論是自然的精妙性、複雜性與無限性，還是崇高性、奇蹟性、神聖性與奧祕性，都將對自然的欣賞引進宗教感。生命的奮鬥之美，即是一種自然美，美學與倫理學結合自然美感最終涉及了奇蹟、神聖、終極的超越性與創造性，幾近於一種宗教經驗。從生態系統的角度言，自然不存在醜，自然皆具有客觀、肯定的美感性質，自然是生命的泉源，都具有內在價值。H. Rolston區分了兩種美感特性：一是美感能力，指觀察者的經驗能力；另一是美感性質，指客觀存在於自然事物中的東西。美感是主客合作的經驗。殘忍與醜是對人類而言的，生命體本身的運作與生態都是美的，將美學建立在自然史上，使美學與倫理學結合在一起，則此種美學可成為環保的基礎。 H. Rolston 提出一整體生態系統作為美感欣賞的背景知識，並且採取一種認知的進路來說明其觀點的立場是支持由自身（主體）與外在自然（客體）透過一套體驗理論來引發維護環境的動力來源，而不直接從論述是否有內在價值作為起點。（莊元輔，2013） Carlson, A. （2000），如同 H. Rolston 強調對環境美學的科學定位，（1）環境美學涵蓋自然景觀、鄉村、都市。（2）環境有宏觀與微觀之分。（3）非凡、平常的東西成為鑑賞對象時都能成為不凡。卡爾松的概念是將人與環境切割，強調自然皆美，為肯定美學的概念。（三）參與式的環境美學 Berleant, A.（1995），柏林特認為環境美學應是描述性的美學，描述的美學是部分敘述性、現象性、鼓動的、啟示性的，注重的是環境體驗的感知與描述，一種經驗、體驗的美學，環境感知體驗為環境美學的中心，描述中包含了情感、江昱仁、楊平安、吳俊賢、汪大雄、謝漢欽（2009）。森林旅遊地美感營造的思考。南台科技大學休閒林業研究專訊，16（4），55-58。 6. 12.

(24) 態度、視角、經驗，因此，感性佔據很重要的位置，把關注集中在周遭環境，經驗的價值體現於個人感知上，而非共同感。人與環境是一體的、貫通的、連續的，身體的參與涉及全身心融入自然中，運用各種感官感知去感受。此美學概念顛覆康德的概念，參與式的環境美學強調環境不是一個部分，而是構成我們經驗的整體，環境囊括了一切感覺體系，像是空間、時間、聲音、色彩、光、觸覺，因此，環境體驗是各種感官綜合的體驗（楊平，2007）。繆爾（John Muir，1838-1914）提到，日常生活和環境的感受力並非天生，而是透過各種文化累積而成的結果，我們感知自然環境的行為方式也是如此，人的感官在感知環境中融為一體。杜威將人視為環境的一部分，環境也是人的一部份，環境與人並非對立面，自然與經驗是一種相互與連續性的關係，而審美地鑑賞環境，必須藉助視覺、嗅覺、觸覺等方式，其更強調經驗涉及理解，因此，杜威批判康德在審美上的無利害、無概念、無目的、無規則。 Hepburn 也強調情感的喚起，激發也就是透過打動使我們激動，有學者認為激發挑戰了將科學知識置於審美的觀念，但事實上激發強調的是情感的觸發，是內在的關係；知識強調的是科學在自然鑑賞中的重要性。環境美學的研究並非是純藝術（fine art），而是人類生活環境美質的整體論述研究，是一感性美學，也是文化美學，探討的不僅僅是具體景觀，而是一種文化經驗。. 整理上述三種形式之環境美學，前二項之形式主義及自然科學下的環境美學仍是將自然與人切割，將自然環境視為審美鑑賞的對象；反之，參與式環境美學則是強調人與環境的融合、經驗的累積與關懷，然而，此審美的感知是一需要透過培養與激發的技能，就環境行動而言參與式美學能促進人們對與環境產生「關懷」的可能性。. 13.

(25) 第二節空間認知解讀一、空間空間（space）大致上是指物質存在所佔有的場所，物體與物體之間的界線，或是物體與物體之間的相對位置等，抽象化之後形成的概念。與時間二者，構成物質存在的基本範疇，是人類思考的基本概念框架之一。7 空間是與時間相對的一種物質客觀存在形式，但兩者密不可分，物與物的位置差異度量稱之為「空間」，位置的變化則由「時間」度量。空間由長度、寬度、高度、大小表現出來。空間有宇宙空間、網路空間、思想空間、數學空間、物理空間等等，都屬於空間的範疇。空間是一個相對概念，構成了事物的抽象概念，事物的抽象概念是參照於空間存在的。8. 二、認知有關認知、教育、學習相關理論之專家學者有皮亞傑（Piaget）、溫納（Bernard Weiner）、米勒（G. Miller）、布魯納（J. S. Bruner）、奧斯貝爾（D. P. Ausubel），未來將以奧斯貝爾及米勒之研究為主，皮亞傑、溫納、布魯納等之研究為輔，整理分析如如下：皮亞傑（Piaget，1896-1980）的認知發展階段論，其研究重點主要將認知階段分為感覺動作期、前操作期、具體操作期、形式操作期；而個體適應環境的行為基本模式藉由平衡、適應、調適、同化，四種認知作用產生認知學習。溫納（Bernard Weiner，1930-1950）歸因理論（attribution），係指個體對某一事件或結果其原因的知覺，其內容包括穩定性（stability）、因果之制握控制（locus of causality）、可控制性（conrollability）等，探討個體如何對原因做解釋，以及歸納這些解釋的含義，其重點在於人如何回答「為什麼」的問題。米勒（G. Miller，1950）訊息處理理論（Information-Processing theory）由於電腦科學發展興起，使認知心理學者藉助電腦處理訊息的過程，來說明人類學習與認知的歷程，在教學運用部分，有基模的學習與認知的歷程研究、認知技能自動化研究。布魯納（J. S. Bruner，1952）認知表徵理論（System of representation theory）探討人類經知覺，將外在環境中周遭的事件或事物轉為內在的心理事件過程，特別強調學生主動探索，認為從事件變化中發現其原理或原則才構成學習的主要條件。空間(2017 年 7 月 11 日)。2017 年 8 月 17 日，取自：維基百科： https://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%A9%BA%E9%96%93 8 空間(無日期)。2017 年 8 月 17 日，取自：百度百科術語： https://baike.baidu.com/item/%E7%A9%BA%E9%97%B4/55280 7. 14.

(26) 奧斯貝爾（D. P. Ausubel）意義學習理論（Meaningful-learning theory）以「認知結構」為基礎，認為只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學習」，其重點在於先備知識、概念層次及前導組織。. 三、空間認知解讀 Lynch（1960）在城市的意象（The Image of the City）中歸納出五大指標性元素，也是組成認知圖的重要因子： (一) 路徑：人們行經的路線。 (二) 邊緣：人們不會行經的邊線，限制或包被的界線。 (三) 區域：在人們眼中具有共同屬性的地方。 (四) 節點：一個定點，通常是道路的交會處。 (五) 地標：突出、顯而易見的要素。吳金能（2010）在建築空間簡論與空間對話中提出，空間才是建築真正的本質，建築通常是由一些所謂的不同使用功能的空間所組合而成，提供人居住、營業、工作、娛樂等生活之所需，並將空間以點、線、面向度關係分為七度空間，如表 2-2-1 所示。表 2-2-1 空間維度整理表空間. 組成架構. 舉例. 維度零度又稱為點空間，此相對空間量而. 例如臺北 101 相對於臺北市、全國. 空間言是零，就質而言是很棒的地. 而言就有其相對性價值。. 標。絕對的「點」無法構成空間，但就相對而言就有存在的意義。一度由無限多的「點」串聯起來的線，以城市來論，道路、沿街連棟建築、空間建築絕對空間的論述中，「線」仍街景、氛圍山之稜線、一條河流，無法成為供人所使用的建築空. 是我們可以體驗論述的，具其有劃. 間，不具有空間意義。但相對空. 分、界定、引導等之空間機能。. 間而言，線性空間是我們常碰到的。二度二度空間就數學而言是屬於. 平面格局、配置概念，表達建築之. 空間「面」，是面積的定量，就建築. 機能、位置、量之大小、比例尺度. 空間而言，尚未到論述的階段。. 之關係而已，不是建築空間設計之最後成果。. 三度為立體空間，為量體之空間。就空間建築空間而言，無法稱之為「人使用的空間」。. 15. 僅指量體本身。.

(27) 四度三度空間加上「時間」因素，稱. 量體加上開口，也就是門、窗等之. 空間之為四度空間。. 設置，就能導入「時間軸」，讓空間有流動、明暗、量之大小、性之變化等。. 五度四度空間加入理性與感性等屬於. 完成符合人正面積極需求的空間，. 空間內心世界情感的「軸線」，就是所可提供人於其內活動、居住、工作、謂的「五度空間」，符合「五度空娛樂等的行為，使人性亦能正面積間」的需求，亦是符合人性的需. 極的往正向價值發展，這就是建築. 求，也就是所謂的「人性空間」。空間真正的意義及價值。六度空間不以「人體工學」為考量，. 六度空間之塑造是有其必要及使用. 空間例如超大型的空間、超比例的空. 的，例如紀念性建築物、宗教性建. 間、超尺度的空間，皆可稱之為. 築物、超高建築物等。. 六度空間，也就是所謂「非人性空間」。七度即六度空間之非人性空間的極. 屬於靈異學、玄學、神學的範圍，. 空間限，會使人解構、脫離、破壞等. 可以稱之為靈異空間、虛幻空間。. 等之空間。資料來源：吳金能（2010），本研究彙整張文賢（2003）指出地圖空間能力越好的學生對日常生活空間的認知能力有較佳的趨勢。空間認知的研究關注的是對物質情境的記憶、態度與知識（蕭秀玲、莊慧秋、黃漢耀（譯），1991）。然而不論是了解認知或空間認知的成長與其變相，都應先了解心智結構才能深入地做探討。林靜怡（2003）在中學生空間認知能力之研究中，利用認知圖來分析中學生在空間認知能力，透過其中的差異來探討空間建構的因子，發現生活經驗對其有顯著之影響。陳昭靜（2008）以「學童本位」概念為出發點，選定研究者服務之屏東縣大明國小低年級學童做為研究對象，藉由配合生活學習領域課程，讓學童繪製認知圖，並從中探討學童對其生活環境認知的內涵，以期建立能配合社區特色和學童認知的課程設計原則，使教學符合學校本位的精神。採用行動研究，讓學童會助認知圖，以及進行質性訪談，並針對認知圖、兒童認知發展、建構論與生活領域能力指標的地理概念等相關文獻加以探討分析，其研究結果如下：（一）在生活學習領域中，與學童生活環境－校園、住家和社區最為相關之能力指標有多項，其中包含的地理概念有地點、位置、方向、立體模型、平面圖、住家及附近環境、學校及附近環境、住家及附近環境的變遷、學校及附近環境的變遷、自然環境、環境生態、關係空間、環境問題和環境保護等。. 16.

(28) （二）分析學童的認知圖，發現認知圖所畫出的環境元素項目有逐漸增加的趨勢，最常畫出的是自家、他人家、人物、學校、道路和自然生態類等元素；而學童對於環境的描繪也愈來愈接近地圖形式，整體而言學童的地圖能力是提昇的。（三）學童的環境認知則是受到個人因素、日常生活的型態和經驗、住家的環境和位置以及相關課程的學習等因素的影響。透過上述之行動研究，其研究者有系統的探討建構理念對生活領域能力指標的意義，將能力指標轉化為具體的教學目標和活動依循的原則，配合學童的環境認知情形，發展課程、教材的選用和設計，以期實際教學能更符合「學童本位」和「學校本位」的理念。回顧空間認知相關研究，在空間的解讀上最常透過地圖的形式來作探討，地圖的繪製就等同於空間認知圖一般，最直接的表現出人如何探索與運用此空間，這也顯示其實人們無自覺間時時刻刻都在接觸與運用著空間元素。人對環境、所處空間的記憶型態，空間認知透過四種方式獲得：（1）人本身的感官體驗建構認知（2）透過概要地圖建立（3）口語描述，利用語言溝通來表達（4）綜合前三點件共完整空間認知（陳冠燁，2003）。人在空間的描述上最先透過概要地圖，也就是簡化主體，經過整合後的地圖來捕捉空間資訊，透過此一方式表達出路徑以及其他空間資訊，是一人們最直接、最常接觸的資訊獲取方式，這也說明了認識路徑、節點、區域等構成空間資訊元素的基本和重要性，因此，本研究在空間認知內容的教授方向上主要以 Lynch （1960）城市意象的五大元素為主軸，此一簡單明瞭的概念也適合運用於通識課程中，除了能與其他主題結合運用，更能直接以校園與周遭空間為例，再搭配個人與團體的空間體驗加深其觀察與運用。. 17.

(29) 第三節、相關知識與研究本節之相關知識研究包含，永續發展（Sustainable development）、環境倫理（Environmental ethics）、環境教育（Environmental education）、環境素養（Environmental literacy）及相關文獻研究等五項。. 一、永續發展工業革命後傳統經濟發展模式所造成的環境問題越來越明顯，而環境問題的覺知最早可溯及自 1962 年美國生物學家瑞秋˙卡森（Rachel Carson）所出版的《寂靜的春天》（Silent Spring），春天應是蟲鳴鳥叫大地一片盎然復甦之景象，但為何蟲不鳴鳥不叫呢？因為大量使用除草劑（DDT），也促使人們開始關注農藥與環境汙染的問題。而在 1972 年由科學家及經濟學家所組成的羅馬俱樂部（The Club of Roma）發表《成長極限》（The limits of Growth）報告書，指出目前世界的人口工業化、汙染及糧食生產的成長趨勢在一個封閉系統中一陳不變的發展下去的話，那麼人類的成長將於數十年內達到極限。環境議題最早登上國際舞臺為 1972 年在瑞典斯哥德爾摩召開的「聯合國環境會議」（UN Conference on the Human Environment），世界各國共同討論環境議題，並通過「人類環境宣言」，而在 1980 年由世界三大保育聯盟 1980 年由國際自然保育同盟（IUCN）、聯合國環境規劃署（UNEP）、世界野生動物基金會（WWF）出版《世界自然保育方略》（World Conservation Strategy）首先提出「永續發展」的觀念：「研究自然的、社會的、生態的、經濟的以及利用自然資源體系中的基本關係，確保全球的永續發展」，然而並未引起國際間的回響。（王湘齡）直到 1987 年聯合國世界環境與發展委員會（WCED），由前挪威首相布蘭特 Brandland 擔任主席，由 22 位代表，經過四年努力在 1987 年提交《我們共同未來》報告書，並提出永續發展的定義，其概念為能夠滿足當前的需要又不危及下一代滿足其需要之夠滿足當前的需要又不危及下一代滿足其需要之能力的發展。而聯合國並在 1992 年、2002 年及 2012 年舉辦三次地球高峰會議，第一次在巴西里約通過 21 世紀議程（Agenda 21）最為全球推動永續發展的行動方案，第二次在南非約翰尼斯堡（簡稱 Rio+10），提出《全球考量，本地行動》（Think Globally Act Locally），強調夥伴關係的永續發展重要性，第三次又回到巴西里約（簡稱 Rio+20）提出《我們希望的未來》（The Future We Want），討論主題為（1）永續發展及消弭貧窮之羽翼下的綠色經濟（Green Economy within the Context of Sustainable Development and Poverty Eradication）（2）永續發展的體制架構（Institutional Framework for Sustainable Development），有關永續發展的思潮及相關國際會議整理，如表 2-3-1 所示。. 18.

(30) 表 2-3-1 永續發展思潮與國際相關會議公約年代地點. 會議或書籍名稱. 重點. 1962 ─. 《寂靜的春天》. 1. 春天為何蟲不鳴鳥不叫. （Silent Spring）. 2. 大量使用 DDT 而產生的影響. 瑞秋˙卡森（Rachel Carson） 1972. 《成長的極限》. 1. 由科學家及經濟學家所組成 The Club. （The limits of. of Roma 2. 發表成長極限報告書，指出如果目前. Growth）羅馬俱樂部（The. 世界的人口、工業化、汙染及糧食生. Club of Roma）. 產的成長趨勢在一個封閉系統中一陳不變的發展下去的話，那麼人類的成長將於數十年內達到極限。. 1972 瑞典斯德哥爾摩. 聯合國人類環境. 1. 由羅馬俱樂部提出成者極限。. 會議. 2. 世界各國共同討論環境議題。. UN Conference on. 3. 通過人類環境宣言。. the Human Environment 1980. 世界自然保育方. 1. 永續發展概念首先提出。. 略. 2. 由世界三大保育組織世界保育聯盟、世界自然基金會、聯合國環境規劃署共同出版。. 1987. 《我們共同的未. 1. 聯合國第 42 屆大會，世界環境與發展. 來》（Our Common. 委員會（WCED），由前挪威首相布蘭. Future）. 特 Brandland 擔任主席。 2. 共 22 位代表，經過四年努力在 1987 年提交我們共同未來報告書。 3. 提出永續發展的定義，其概念為能夠滿足當前的需要又不危及下一代滿足其需要之能力的發展。 4. 強調世代間、種族間及物種間的公平。. 1992 巴西里約. 地球高峰會議（第 1. 聯合國第一次舉辦地球高峰會議。一次） Earth Summit. 2. 通過 21 世紀議程（Agenda 21），作為全球推動永續發展行動方案。 3. 並發表共同聲明「里約宣言」，強調全民共同參與，發揮夥伴關係（Partnership）是追求永續發展關鍵因. 19.

(31) 素。 4. 與會各國簽署「聯合國氣候變化綱要公約」（UNFCCC），自動將溫室氣體排放量降至 1990 年（無效）。 2002 南非約翰尼斯堡. 2002 年永續發展. 1. 第二次地球高峰會議。. 世界高峰會（簡稱 2.簡稱 Rio+10。 WSSD）. 3.商永續發展的議題及議程。 4.提出「全球考量，本地行動（Think Globally Act Locally）」 5.強調夥伴關係的永續發展重要性。. 2012 巴西里約. 2012 永續發展世. 1. 第三次地球高峰會。. 界高峰會. 2. 簡稱 Rio+20。 3. 我們希望的未來（The Future We Want）。資料來源：本研究整理. 二、環境倫理有關環境倫理相關發展內容整理如下：李奧波（Aldo Leopold，1887-1948）主張「生態中心」環境倫理，其《砂地郡曆誌》─〈大地倫理篇〉（Land ethics）將倫理關係分成三個層次︰（1）個人與個人間的關係。（2）個人與社會的關係。（3）人類與環境的關係。在 1973 年《淺層與深層生態學──長程的生態運動》（The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement）當中，奈斯（Arne Naess）將淺層生態學以人類為主，深層生態學認為人類與其他生物是平等的，其中包含了兩個最高倫理規範：「自我實現」（self-realization）和「生命中心平等」（biocentric equality）。而，巴斯摩爾（J. Passmore）1974 年《人對自然環境的責任》指出，一個新倫理觀是由已存在的觀念中產生而出，不會憑空產生，因此環境倫理關係，不是全新的觀念，而是人類演化過程中累積的過程。辛格（Peter Singer）1973 年著作之《動物解放：我們對待動物的一種新倫理學》（Animal Liberation: A New Ethics for our Treatment of Animals），引用邊沁（Jeremy Bentham）的話：問題不是牠們能否推理，也不是牠們能否討論，而是牠們會不會感受到痛苦。動物能感受痛苦和愉快，所以人類應該給予牠們道德的考量以及給予牠們生存的權利。泰勒（Paul Taylor）1986 年《尊重自然》（reverence for nature），表明所有生物都具有自身的善和天賦價值（inherent worth），值得具有道德能力的道德者尊重。生命中心的自然觀就是人類與其他生物都是地球的一部份，人類與其他生物構成互相依賴的系統，人類並不優於其他所有的生物。. 20.

(32) 三、環境教育環境教育之目的在於培養人們對環境正確的認知、態度及價值觀，並在透過各種方式解決環境問題之際，建立人與環境正確的相處之道。環境教育的宗旨是為了使大眾皆能認識環境問題，了解並關切自身與資源和生活環境之間的關係，進而為維護生態平衡及環境品質付諸行動，使資源利用能永續，世代間享有安全與健康的生活環境。亦即藉由教育的過程，培養全民具備保護及改善環境所需之倫理、知識、態度、技能及價值觀；以人文理念及科學方法致力於自然生態保育及環境資源合理經營，以保障人類社會之永續發展；在生活上，倡導珍惜生活資源，促使人們崇尚自然，實踐節約能源、惜福、愛物及減廢的生活方式（王鑫， 1998；張子超 2014）。環境教育的最終目的，是在藉由教育的過程，培育人類對整體環境的正確認知與態度，養成基本知識、技能，進而體認關切環境的變遷，發揮真正的環境關懷與行動（張子超，2014）。環境教育的終極目的是培養出具備環境素養（Environmental literacy）的公民。（Hungerford & Peyton,1980）自 1980 年代以來，越來越多的國際環境教育學者逐漸取得共識，認為環境教育應以培養人民解決問題的技能及促進環境行動參與為首要目標（Roth,1992; UNESCO,1980）如此才能解決現在與將來的環境問題（許世璋，2003）。我國環境教育的研究分為三期：環境教育研究起始期，主要焦點在於環境教育推展體系建立、環境教育系統整合、環境教育資源調查、環境意識調查、大眾傳播媒體教育調查等研究。環境教育研究萌芽期，主要分為學校環境教育及社會環境教育兩方向研究，前者包含：環境概念、環境態度、環境行為、環境課程、師資職前與在職訓練及戶外環境教育；後者則含：民間、政府機構、企業界、大眾傳播媒體環境教育推動模式研究等。環境教育研究發展期，重點則包括了校園環境教育活動之規劃與推展；及九年一貫課程與大專通識課程融入之規劃與研究。（張子超，2001；高翠霞，2002）。有關環境教育相關理念緣起及國際會議整理如表 2-3-2 所示。. 21.

(33) 表 2-3-2 環境教育相關理念及國際會議年代重要會議. 宣言與策略. 概念. 1975 貝爾格勒國際環境教育會議. 貝爾格勒憲章. 環境教育指導原則，指出環. （Belgrade Charter）. 境教育的理念包含整體性、主動參與與解決問題、永續發展國際合作等。. 1977 聯合國教科文組織. 伯利西宣言. 強調環境教育的倫理價值觀. 世界保育策略. 環境教育負有重要的任務，. （UNESCO） 1980 國際自然保育聯盟等. 培養與環境相容的態度與行為。. 1987 聯合國環境與發展委員會布羅特蘭委員. 《我們共同的未來》. 未達成永續發展所需的轉. （Our Common. 變，教師扮演決定性的角色。. Future）. 世界各國共同的發展策略與. 會（The. 目標. Brundtland Commission） 1991 國際生態學聯合會. 對永續發展定義. 永續生活試種新的模式，必須先從個人的態度產生轉. （INTECOL）召. 變，因此我們必須確保教育. 開永續發展討. 計畫中有對永續生活的省. 討論會. 思。. 關心地球 1992 聯合國環境與發展委員會. 擬定五項公約，《里約. 達成環境與倫理上的覺知、. 宣言》、《二十一世紀議價值、態度、技能、行為等。. （UNCED），巴程》、《聯合國氣候變化促使民眾參與永續發展的政西里約熱內盧. 綱要公約》（UNFCCC）、策決定。. 召開地球高峰. 《生物多樣性公約》、. 會議（Earth. 《森林原則》. Summit） 2002 聯合國永續發展高峰會─約. 約翰尼斯堡永續發展. 檢討各國落實永續發展的成. 和執行計畫宣言. 果，更貼近人類基本生存的. 翰尼斯堡高峰. 問題. 會資料來源：張子超（2004）. 22.

(34) 四、環境素養環境問題對於現今是相當重要且無法忽視的全球性議題，然而環境議題的構成相當複雜，不同地區面對的問題與衝擊不盡相同，如何面對與解決更是一大難題，單純的知識傳遞已不足以解決問題。因此，議題教育除了重視問題背後不同立場和不同情境的人為考量，更需接納不同觀點立場與不同替代方案或答案的可能性，尋求一個具一般性與推論性的答案（張子超，2017）。還需透過情意與技能等之輔佐，透過不同角度激發人們對於環境的態度、敏感度、判斷思考、行動力與技能等也就是環境素養，因此，透過環境素養的培養，能由內喚起人們對於環境議題的關注，促進環境問題之解決。環境素養之相關概念整理如表 2-3-3 所示。表 2-3-3 以 Hungerford 為主之整理年代學者. 理論. 概念環境教育的終極目的是培養出具. 1980 Hungerford&. 備環境素養（Environmental. Peyton. literacy）的公民 1985 Hungerford,. 環境素養模式. 模式中含有九個基於環境行為研究與環境教育目的的變項，屬於. Tomera. 認知領域:環境問題的知識、生態學概念，和採取環境行動策略的知識。情意領域:環境態度、價值觀、信念、控制觀，與環境敏感度。技能:採取環境行動策略的技能。「環境議題調查與. 單具備環境知識與環境問題的覺. Litherland,. 行動培養模式」. 知，並無法成功地轉化為環境行動. Peyton,. （Issue investigation. Ramsey, Volk. and action training module）. 1990 Hungerford,. 1990 Hungerford, Volk. 經過實證的環境公. 1.基礎變項類（Entry-level. 民行為模式. Variables），環境敏感度、生態學知. （Environmental. 識、雙性人性格，與對於污染、科. Citizenship Behavior 技、及經濟的態度。 Model）。 2.所有權變項類（Ownership Variables），對環境議題的深入了解、個人對環境議題的興趣、對於. 23.

(35) 採取環境行為所產生後果的知識、與個人對解決環境問題的承諾。 3.強化變項類（Empowerment Variables），包括了採取環境行動策略的知識與技能、控制觀、與採取環境行動的意圖。資料來源：本研究整理. 五、相關文獻研究國內環境探索與體驗之研究對象通常為國中小學生，課程內容的設計也大多以國中小為主，大學則是以環境感知、互動、美學的設計與評估為主，能發現較少於大學課程中提供學生持續探索與體驗的機會和指引，有關美學欣賞、環境美學、環境體驗與認知、空間認知模式規劃之相關文獻，如表 2-3-4 所示：表 2-3-4 相關文獻研究表年代研究者. 研究主題. 研究方法. 2001 曾富林. 環境覺知教採質化研究法。. 研究結果及摘要環境覺知的培養，是環境行. 育之探究以課程活動內容分為三動重要的後盾。國小五年級項主題式活動和隨機透過問答、分享、長期接觸學生為例. 活動。. 自然、鼓勵等方式，喚醒學生的環境覺知能力，重視同儕學習對環境覺知教育的重要性。. 2003 陳春敏. 體驗自然活採質性研究，運用「流從實際的體驗自然活動中動對兒童欣水學習法」，設計校園蒐集資料，探討體驗自然活賞自然的影體驗自然活動。. 動對兒童欣賞自然的影響。. 響之研究 2005 李淑幸. 利用自然體以流水學習法為教學自然體驗活動能有效提升驗活動提升策略，設計自然體驗學童欣賞自然之美的能力。國小三年級活動，將環境教育議透過「從做中學」的方式以學生欣賞自題融入各領域。. 及教學後的反思檢討，修正. 然之美的研. 課內容及戶外教學。. 究 2012 馬瑜嬪. 環境感知的環境感知系統輔助智設計應從科技與美學等多互動美學設慧生活（Smart living）元角度去探索與創造，實踐計. 平臺，將環境感知整生活的美感經驗。合在建築環境中。. 24.