本研究欲探討字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童的識字成效 是否有正面的影響。本章分別就研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名 詞詮釋以及研究範圍與限制加以說明。
第一節 研究問題背景與動機
閱讀是獲得知識的重要管道，近年來，世界各國都在推動閱讀，英國政府把 2008 年訂為「全國閱讀年」，芬蘭、南韓、香港、日本等國家，皆推動各種閱 讀相關計劃，希望有效帶動閱讀風氣，提升閱讀能力。在我國因應 12 年國教新 時代的來臨下，「翻轉教育」開始在課堂中發酵，如何培養學生能讀、會用、懂 思考的閱讀能力，成為各學科的學習核心。前教育部長曾志朗曾說閱讀是教育的 靈魂，藉由閱讀才能獲取知識，進而能進行表達、溝通、思考與創作。閱讀除了 是知識傳遞的重要途徑，更在生活周遭無所不在，例如商品的標示和說明、交通 指示牌和路標、報章雜誌的報導，以及現今網路資訊及通訊軟體的傳遞等，我們 需要透過閱讀，來接收知識與訊息以及進行表達與溝通，因此，培養學生的閱讀 能力是非常重要且刻不容緩的一件事。並且，若在國小階段一旦產生閱讀障礙，
將極易導致學童產生易焦慮、自我概念差，較無學習動機的現象，並對其在學業 表現、社交情況及未來職業生活等都會造成重大影響（張世彗，2006；楊坤堂，
2003）。
閱讀與識字息息相關，一個有效的閱讀歷程，應是快速且不費力氣的認識每 一個字，進而達成閱讀理解 (黃信恩，2008)。將複雜的閱讀歷程簡單區分，主 要包括「識字」和「理解」兩大部分(柯華葳，1991)。在「識字」部分所指的是 字的解碼過程，若解碼技巧能達到自動化，就可以花費較少的心力在認字上，而 能有較多專注力可放在閱讀理解部分(Ruddell, Ruddell & Singer, 1994)。因此，若 學生在最初的識字學習就出現識字量不足或未能達到自動化識字的情況，將會導
致處理閱讀理解的資源相對減少，那麼在理解部分及其他相關學習上就會容易產 生問題。而識字量的多寡，更是常被用來區分文盲及非文盲的指標，根據國立臺 灣師範大學成人教育研究中心（1994）的研究，我國一般成人日常生活所需的基 本字彙為 2,328 個字，若解讀日常生活基本字彙的能力在 470 個字以下者，列 為「不識字」；若能認讀 870 至 1,680 個字者為「半識字」；若能認讀 1,680 個 字，並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」，才可以脫離文盲 (引自洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯與陳秀芬，2008)。由上述可知，識字學習和其他 技能的學習一樣，必須達到自動化才能有效的運用，因此，如何進行有效的識字 教學，應為教育工作者所要思考的問題。
根據教育部特殊教育通報網（2014）顯示，在一百零三學年度「各縣市一般 學校特殊教育各類別學生數統計」中，該年度就讀國小之身心障礙學生有 39,088 人，其中學習障礙學生共 11,411 人，約佔有三成比例，為各類身心障礙學生人 數中的第一名，故學習障礙生在國小教育階段是普遍存在的族群。根據 Lerner 和 Kline (2006)研究指出，約有八成的學習障礙兒童有閱讀困難的問題，九成的 學習障礙學生有識字困難的問題。Denton 與 Otaiba（2011）也指出，大部分被 鑑定為學習障礙的學生，主要困難表現在閱讀，且這些學童最大的特徵是識字能 力不佳。綜合以上研究及數據，學習障礙學童在特殊教育領域所佔比例極高，其 中識字困難為主要特徵，而識字困難對學習障礙學童所帶來的後續問題效應，其 嚴重性不容忽視。
我國已將識字視為基礎教育中極為重要的學習目標，教育部(2011)在「國民 中小學九年一貫課程綱要」中，對國小及國中學生的識字量即有明確規定：國小 一至二年級，能認識常用國字 700 至 800 個字；國小三至四年級，能認識常用國 字 1,500 至 1,800 個字；國小五至六年級，能認識常用國字 2,200 至 2,700 個字；
國中一至三年級，能認識常用國字 3,500 至 4,500 個字。但在研究者所任教的資 源班，遇到許多閱讀有困難的學童，其識字量卻遠遠低於此，這些學童因難以掌 握字的字音字形，並對已經學過的字做系統化的儲存，因此，識字量的提升一直
很緩慢，尤其到了中高年級，與同儕間的識字量因為閱讀受限差距越來越大，也 導致在其他學科的學習效果越來越差，甚至因此影響了人際關係、學習動機以及 對自我的認同感。但這些學童常常是有不錯的口語表達與理解能力，喜歡分享生 活經驗、能口頭回答許多課堂相關問題，甚至造出流暢句子。因此，如何提升有 識字困難學習障礙學童的識字成效及發展合適的識字教學策略，成為研究者想積 極研究的範疇。
有關中文的識字教學法，可分為「分散識字教學法」與「集中識字教學法」。
綜合郝恩美(1999)與萬雲英(1991)的觀點，目前國內語文領域在進行識字教學 時，普遍採用「分散識字教學法」，此教學法是一種由上而下的教學取向，先閱 讀課文，由課文選出句子，由句子摘出語詞，再由語詞學習生字，優點是將閱讀 與識字緊密結合，讓學生能從文章中學習到與該生字有關的詞彙與用法，並在具 體的語言環境中學習；缺點是文章中出現什麼字就教什麼字，缺乏有系統的歸類 整理，並且未強調中文字的結構與規則，學生難以掌握文字的共同特性。「集中 識字教學法」則屬於由下而上的教學取向，透過文字學的理論基礎，將有相同特 性或相似部件的生字歸類比較，讓學生易於掌握組字規則與結構，但也因為集中 識字量過高或字形太過相似，學生將會產生混淆情況，並且，若不與閱讀相結合，
將較難有穩定的保留效果。
「字族文識字教學法」則是一種兼具集中識字與分散識字優點的教學法。此 教學法運用漢字的構字規則，以一構字強的母體字結合不同部首或部件，形成一 組子體字而組成字族，並編寫成字族文來進行教學。在中文字的特性中，雖然有 些文字本身就有其獨立的形音義，但有更多的字含有多種字義，甚至要與另一個 字結合才有意義，因此，識字不能離詞，更不能離句及離開文章脈絡。而字族文 識字教學法便掌握了中文字的特性，依靠母體字來擴充識字，依靠字族幫助快速 識字，依靠字族文的語言情境促進識字理解(王淑貞，2000)。其在有意義的文章 中呈現所欲教導的目標字，讓學生能清楚瞭解文字的意義，並且以有相同母體字 所衍生出的字族來進行識字教學，不僅讓學生可以更快且完整的掌握文字的規
則、辨別字形，並幫助記憶的連結與提取。根據王淑貞(2000)、吳慧聆(2005)、
翁新惠(2008)、徐里芳(2009) 、莊淳如(2008)的研究皆顯示字族文識字教學對於 學習障礙學生為有效之識字教學法，故研究者想要瞭解在自身的教學現場內，對 於班上學習障礙學生進行此教學是否有相符合之成效。
在識字教學中，從書寫的最小單位「部件」切入識字教學，有利於字形的記 憶，且能直接或間接提升識字及寫字的效果（黃沛榮，2003）。此外，結合圖像，
如利用圖片，或讓學童自行繪製圖畫，或輔以肢體模仿字形，皆可幫助學童記憶 字詞，加深印象（丁凡譯，1998；李詠吟，1998）。而觀察研究對象，其對部分 部首已有基本概念，且對於部首的意義能夠瞭解，又加上平時喜歡畫畫，對於圖 像的記憶佳，因此在進行此實驗教學時，除了以字族文進行教學外，擬結合部首 圖像化，將與母體字結合之部首以圖像呈現，藉由圖像更進一步加強對文字字形 與字義的連結，來探討字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童之識字成 效。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究目的如下：
一、探討「字族文識字結合部首圖像化教學」對學習障礙學童識字的立即成效。
二、探討「字族文識字結合部首圖像化教學」對學習障礙學童識字的保留成效。
三、探討研究對象及其導師對實施「字族文識字結合部首圖像化教學」的看法。
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
一、學習障礙學童在接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，其識字的立即 成效如何？
(一) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在整體的識 字立即成效為何？
(二) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字讀 音」的識字立即成效為何？
(三) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字造 詞」的識字立即成效為何？
(四) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「句脈中 選字」的識字立即成效為何？
(五) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「聽寫目 標字」的識字立即成效為何？
二、學習障礙學童在接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，其識字的保留 成效如何？
(一) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在整體的識 字保留成效為何？
(二) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字讀 音」的識字保留成效為何？
(三) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字造 詞」的識字保留成效為何？
(四) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「句脈中 選字」的識字保留成效為何？
(五) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「聽寫目 標字」的識字保留成效為何？
三、研究對象及其導師對「字族文識字結合部首圖像化教學」的看法為何？