國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
字族文識字結合部首圖像化教學對 學習障礙學童識字成效之研究
研究生：余思諍 撰
中華民國一○四年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
字族文識字結合部首圖像化教學對 學習障礙學童識字成效之研究
研究生：余思諍 撰 指導教授：魏俊華 博士
中華民國一○四年八月
謝 誌
看著論文一頁一頁從影印機列印出來，情緒也跟著越來越高漲，實在無法相 信自己，完成了這樣艱鉅的任務。而論文的完成，也代表著研究所的學習即將告 一段落，三個暑假的相處雖然短暫但充滿許多回憶，感謝這一路走來，伴我成長 的師長、同學、朋友與家人們。
首先誠摯的感謝指導教授魏俊華老師，總是不辭辛勞的在論文撰寫過程中給 予指導與建議，並常以幽默詼諧的口吻化解我的疑惑和緊張，讓我得以順利完成 論文。亦感謝口試委員劉明松教授與張勝成教授的指導，指出我研究的缺失並提 供許多寶貴意見，使我的論文更趨完善，在此致上最高的謝意。
感謝參與研究的倩儀老師、芳宜老師、筱嵐老師、淑慧老師、妤婷老師和兩 位可愛的學生，有你們的加入與配合，讓我得以順利進行教學研究，並得到寶貴 的經驗。也感謝在學校總關心我論文進度並給我打氣的孟萱老師、勝斌老師、秀 玲老師和家玲老師，我終於可以在課後與你們吃香喝辣。
感謝同門夥伴孟蓉、乃菁和科雅以及同窗于婷的陪伴與扶持，恭喜我們一起 拿到碩士學位。也感謝我的好朋友思佳、慧珊、湘玫、貝宇、家琪、桂菱、孟燕、
錦屏、淑婷、雅婷、怡君、士凱和明和，因為你們的打氣與鼓勵，讓我得以在苦 悶的論文撰寫過程中，充滿動力堅持到底。
最後感謝我親愛的家人，總在背後默默支持著我，包容我寫論文時的壞脾 氣、送便當到圖書館讓我補充滿滿的元氣，以及不時的加油打氣，沒有你們的包 容與體諒，我的研究生涯不會如此順遂。
僅以此篇論文，獻給我最至愛的家人和朋友們，與你們分享這份喜悅。
余思諍 謹誌 中華民國一○四年八月
字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童 識字成效之研究
余思諍
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童識字成效 之影響。研究方法採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，以字族文識字 教材搭配部首圖像化對兩名國小學習障礙學童進行教學，並於基線期、處理期和 兩週後的保留期實施自編識字成效測驗，以瞭解實驗教學是否可提升識字學習成 效。自編識字成效測驗包含 「看字讀音」、「看字造詞」、「句脈中選字」及
「聽寫目標字」四個分測驗，並利用目視分析與 C 統計將測驗的整體及四個分 測驗成績進行資料處理，另外訪談研究對象與其導師，以探討對此教學策略的反 應與看法。
本研究結果綜合如下：
一、經過字族文識字結合部首圖像化教學後，學習障礙學童在識字成效測驗的「整 體」及「看字讀音」、「看字造詞」、「句脈中選字」、「聽寫目標字」分 測驗成績表現上，皆具有立即成效。
二、經過字族文識字結合部首圖像化教學後，學習障礙學童在識字成效測驗的「整 體」及「看字讀音」、「看字造詞」、「句脈中選字」、「聽寫目標字」分 測驗成績表現上，皆具有保留成效。
三、經過字族文識字結合部首圖像化教學後，研究對象及其導師均對此教學法持 正向肯定的看法。
根據上述研究結果，本研究對於學習障礙學童實施字族文識字結合部首圖像 化教學提出相關建議，以及未來研究可行的方向。
關鍵詞：字族文識字、部首圖像化、學習障礙學童
The Word Recognition Effects of the Radical-Group-Text Instruction Combining with Pictographic Radicals Teaching on Elementary
School Students with Learning Disability
Szu-Cheng Yu Abstract
The purpose of this study was to investigate the word recognition effects of the radical-group-text instruction combining with pictographic radicals teaching on two elementary school students with learning disability. The experiment method adopted A-B-A’ withdrawal design of the single subject research. The teaching procedure was included the baseline phase, the intervention phase and the two-week-after maintain phase. The data was collected by the learning effectiveness test which was included four branch items: ”read to pronounce”, “read to form”, “choose to fill” and “listen to write”, and then it analyzed by visual analysis and C statistics. In the end, the students and the teacher were interviewed to explore their responses and viewpoints of the teaching.
The results of this study were summarized as following:
1. The radical-group-text instruction combining with pictographic radicals teaching had immediate effects on improving the word recognition performance of ”read to pronounce”, “read to form”, “choose to fill” and “listen to write” toward the students with learning disability.
2. The radical-group-text instruction combining with pictographic radicals teaching had retaining effects on improving the word recognition performance of ”read to pronounce”, “read to form”, “choose to fill” and “listen to write” toward the students with learning disability.
3. The students and the teacher who were involved in this study agreed with the positive effects of the radical-group-text instruction combining with pictographic radicals teaching.
According to the results above proposed some related suggestions and future practical resesrch directions towards the radical-group-text instruction combining with pictographic radicals teaching on the students with learning disability.
Keywords: Radical-Group-Text Instruction, Pictographic Radicals, Students
with Learning Disability
目次
摘要... i
Abstract ... ii
表次... v
圖次... vi
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞詮釋 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 第一節 學習障礙的學習特徵與識字問題 ... 9
第二節 識字理論基礎與中文字特性 ... 14
第三節 中文識字教學及相關研究 ... 19
第四節 字族文識字結合部首圖像化教學及其相關研究 ... 26
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究對象 ... 39
第三節 研究工具 ... 41
第四節 教學實驗設計 ... 44
第五節 研究程序 ... 49
第六節 資料處理與分析 ... 52
第四章 結果與討論 第一節 教學法對學習障礙學童在整體識字之立即與保留成效 ... 55
第二節 教學法對學習障礙學童在識字分項能力之立即與保留成效 ... 62
第三節 研究對象及其導師對此教學法看法 ... 87
第四節 綜合討論 ... 93
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 96
第二節 建議 ... 97
參考文獻 一、中文部分 ... 99
二、英文部分 ... 107
附錄 附錄一 字族文識字結合部首圖像化教學回饋單 ... 109
附錄二 導師訪談單 ... 110
附錄三 家長同意書 ... 111
附錄四 自編字族文一覽表 ... 112
附錄五 識字成效測驗-基線期 ... 114
附錄六 識字成效測驗-處理期 ... 116
附錄七 識字成效測驗-保留期 ... 118
附錄八 學習單 ... 120
表次
表 2-1 一般字彙知識教學法之相關研究 ... 21
表 2-2 部件識字教學法之相關研究 ... 22
表 2-3 基本字帶字識字教學法之相關研究 ... 23
表 2-4 意義化識字教學法之相關研究 ... 24
表 2-5 圖解識字教學法之相關研究 ... 25
表 2-6 字族文識字教學法之相關研究 ... 31
表 2-7 圖像識字教學法之相關研究 ... 35
表 3-1 兩位研究對象基本資料 ... 40
表 3-2 檢核自編測驗效度之專家學者名單 ... 44
表 3-3 各單元的教學目標字一覽表 ... 46
表 4-1 S1 整體識字表現之階段內目視分析摘要表 ... 57
表 4-2 S1 整體識字表現之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 58
表 4-3 S2 整體識字表現之階段內目視分析摘要表 ... 60
表 4-4 S2 整體識字表現之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 61
表 4-5 S1 看字讀音分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 64
表 4-6 S1 看字讀音分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 65
表 4-7 S2 看字讀音分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 67
表 4-8 S2 看字讀音分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 68
表 4-9 S1 看字造詞分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 70
表 4-10 S1 看字造詞分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 71
表 4-11 S2 看字造詞分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 73
表 4-12 S2 看字造詞分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 74
表 4-13 S1 句脈中選字分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 76
表 4-14 S1 句脈中選字分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 77
表 4-15 S2 句脈中選字分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 79
表 4-16 S2 句脈中選字分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 80
表 4-17 S1 聽寫目標字分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 82
表 4-18 S1 聽寫目標字分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 83
表 4-19 S2 聽寫目標字分測驗之階段內目視分析摘要表 ... 85
表 4-20 S2 聽寫目標字分測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表 ... 86
表 4-21 S1 字族文識字結合部首圖像化教學回饋單 ... 87
表 4-22 S2 字族文識字結合部首圖像化教學回饋單 ... 90
圖次
圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式 ... 15
圖 2-2 多層次字彙辨識理論 ... 16
圖 3-1 研究架構圖 ... 37
圖 3-2 教學實驗設計圖 ... 45
圖 3-3 字族文識字結合部首圖像化教學流程 ... 48
圖 3-4 研究程序 ... 49
圖 4-1 S1 整體識字表現答題正確率曲線圖 ... 56
圖 4-2 S2 整體識字表現答題正確率曲線圖 ... 59
圖 4-3 S1 看字讀音答題正確率曲線圖 ... 63
圖 4-4 S2 看字讀音答題正確率曲線圖 ... 66
圖 4-5 S1 看字造詞答題正確率曲線圖 ... 69
圖 4-6 S2 看字造詞答題正確率曲線圖 ... 72
圖 4-7 S1 句脈中選字答題正確率曲線圖 ... 75
圖 4-8 S2 句脈中選字答題正確率曲線圖 ... 78
圖 4-9 S1 聽寫目標字答題正確率曲線圖 ... 81
圖 4-10 S2 聽寫目標字答題正確率曲線圖 ... 84
第一章 緒論
本研究欲探討字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童的識字成效 是否有正面的影響。本章分別就研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名 詞詮釋以及研究範圍與限制加以說明。
第一節 研究問題背景與動機
閱讀是獲得知識的重要管道，近年來，世界各國都在推動閱讀，英國政府把 2008 年訂為「全國閱讀年」，芬蘭、南韓、香港、日本等國家，皆推動各種閱 讀相關計劃，希望有效帶動閱讀風氣，提升閱讀能力。在我國因應 12 年國教新 時代的來臨下，「翻轉教育」開始在課堂中發酵，如何培養學生能讀、會用、懂 思考的閱讀能力，成為各學科的學習核心。前教育部長曾志朗曾說閱讀是教育的 靈魂，藉由閱讀才能獲取知識，進而能進行表達、溝通、思考與創作。閱讀除了 是知識傳遞的重要途徑，更在生活周遭無所不在，例如商品的標示和說明、交通 指示牌和路標、報章雜誌的報導，以及現今網路資訊及通訊軟體的傳遞等，我們 需要透過閱讀，來接收知識與訊息以及進行表達與溝通，因此，培養學生的閱讀 能力是非常重要且刻不容緩的一件事。並且，若在國小階段一旦產生閱讀障礙，
將極易導致學童產生易焦慮、自我概念差，較無學習動機的現象，並對其在學業 表現、社交情況及未來職業生活等都會造成重大影響（張世彗，2006；楊坤堂，
2003）。
閱讀與識字息息相關，一個有效的閱讀歷程，應是快速且不費力氣的認識每 一個字，進而達成閱讀理解 (黃信恩，2008)。將複雜的閱讀歷程簡單區分，主 要包括「識字」和「理解」兩大部分(柯華葳，1991)。在「識字」部分所指的是 字的解碼過程，若解碼技巧能達到自動化，就可以花費較少的心力在認字上，而 能有較多專注力可放在閱讀理解部分(Ruddell, Ruddell & Singer, 1994)。因此，若 學生在最初的識字學習就出現識字量不足或未能達到自動化識字的情況，將會導
致處理閱讀理解的資源相對減少，那麼在理解部分及其他相關學習上就會容易產 生問題。而識字量的多寡，更是常被用來區分文盲及非文盲的指標，根據國立臺 灣師範大學成人教育研究中心（1994）的研究，我國一般成人日常生活所需的基 本字彙為 2,328 個字，若解讀日常生活基本字彙的能力在 470 個字以下者，列 為「不識字」；若能認讀 870 至 1,680 個字者為「半識字」；若能認讀 1,680 個 字，並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」，才可以脫離文盲 (引自洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯與陳秀芬，2008)。由上述可知，識字學習和其他 技能的學習一樣，必須達到自動化才能有效的運用，因此，如何進行有效的識字 教學，應為教育工作者所要思考的問題。
根據教育部特殊教育通報網（2014）顯示，在一百零三學年度「各縣市一般 學校特殊教育各類別學生數統計」中，該年度就讀國小之身心障礙學生有 39,088 人，其中學習障礙學生共 11,411 人，約佔有三成比例，為各類身心障礙學生人 數中的第一名，故學習障礙生在國小教育階段是普遍存在的族群。根據 Lerner 和 Kline (2006)研究指出，約有八成的學習障礙兒童有閱讀困難的問題，九成的 學習障礙學生有識字困難的問題。Denton 與 Otaiba（2011）也指出，大部分被 鑑定為學習障礙的學生，主要困難表現在閱讀，且這些學童最大的特徵是識字能 力不佳。綜合以上研究及數據，學習障礙學童在特殊教育領域所佔比例極高，其 中識字困難為主要特徵，而識字困難對學習障礙學童所帶來的後續問題效應，其 嚴重性不容忽視。
我國已將識字視為基礎教育中極為重要的學習目標，教育部(2011)在「國民 中小學九年一貫課程綱要」中，對國小及國中學生的識字量即有明確規定：國小 一至二年級，能認識常用國字 700 至 800 個字；國小三至四年級，能認識常用國 字 1,500 至 1,800 個字；國小五至六年級，能認識常用國字 2,200 至 2,700 個字；
國中一至三年級，能認識常用國字 3,500 至 4,500 個字。但在研究者所任教的資 源班，遇到許多閱讀有困難的學童，其識字量卻遠遠低於此，這些學童因難以掌 握字的字音字形，並對已經學過的字做系統化的儲存，因此，識字量的提升一直
很緩慢，尤其到了中高年級，與同儕間的識字量因為閱讀受限差距越來越大，也 導致在其他學科的學習效果越來越差，甚至因此影響了人際關係、學習動機以及 對自我的認同感。但這些學童常常是有不錯的口語表達與理解能力，喜歡分享生 活經驗、能口頭回答許多課堂相關問題，甚至造出流暢句子。因此，如何提升有 識字困難學習障礙學童的識字成效及發展合適的識字教學策略，成為研究者想積 極研究的範疇。
有關中文的識字教學法，可分為「分散識字教學法」與「集中識字教學法」。
綜合郝恩美(1999)與萬雲英(1991)的觀點，目前國內語文領域在進行識字教學 時，普遍採用「分散識字教學法」，此教學法是一種由上而下的教學取向，先閱 讀課文，由課文選出句子，由句子摘出語詞，再由語詞學習生字，優點是將閱讀 與識字緊密結合，讓學生能從文章中學習到與該生字有關的詞彙與用法，並在具 體的語言環境中學習；缺點是文章中出現什麼字就教什麼字，缺乏有系統的歸類 整理，並且未強調中文字的結構與規則，學生難以掌握文字的共同特性。「集中 識字教學法」則屬於由下而上的教學取向，透過文字學的理論基礎，將有相同特 性或相似部件的生字歸類比較，讓學生易於掌握組字規則與結構，但也因為集中 識字量過高或字形太過相似，學生將會產生混淆情況，並且，若不與閱讀相結合，
將較難有穩定的保留效果。
「字族文識字教學法」則是一種兼具集中識字與分散識字優點的教學法。此 教學法運用漢字的構字規則，以一構字強的母體字結合不同部首或部件，形成一 組子體字而組成字族，並編寫成字族文來進行教學。在中文字的特性中，雖然有 些文字本身就有其獨立的形音義，但有更多的字含有多種字義，甚至要與另一個 字結合才有意義，因此，識字不能離詞，更不能離句及離開文章脈絡。而字族文 識字教學法便掌握了中文字的特性，依靠母體字來擴充識字，依靠字族幫助快速 識字，依靠字族文的語言情境促進識字理解(王淑貞，2000)。其在有意義的文章 中呈現所欲教導的目標字，讓學生能清楚瞭解文字的意義，並且以有相同母體字 所衍生出的字族來進行識字教學，不僅讓學生可以更快且完整的掌握文字的規
則、辨別字形，並幫助記憶的連結與提取。根據王淑貞(2000)、吳慧聆(2005)、
翁新惠(2008)、徐里芳(2009) 、莊淳如(2008)的研究皆顯示字族文識字教學對於 學習障礙學生為有效之識字教學法，故研究者想要瞭解在自身的教學現場內，對 於班上學習障礙學生進行此教學是否有相符合之成效。
在識字教學中，從書寫的最小單位「部件」切入識字教學，有利於字形的記 憶，且能直接或間接提升識字及寫字的效果（黃沛榮，2003）。此外，結合圖像，
如利用圖片，或讓學童自行繪製圖畫，或輔以肢體模仿字形，皆可幫助學童記憶 字詞，加深印象（丁凡譯，1998；李詠吟，1998）。而觀察研究對象，其對部分 部首已有基本概念，且對於部首的意義能夠瞭解，又加上平時喜歡畫畫，對於圖 像的記憶佳，因此在進行此實驗教學時，除了以字族文進行教學外，擬結合部首 圖像化，將與母體字結合之部首以圖像呈現，藉由圖像更進一步加強對文字字形 與字義的連結，來探討字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童之識字成 效。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究目的如下：
一、探討「字族文識字結合部首圖像化教學」對學習障礙學童識字的立即成效。
二、探討「字族文識字結合部首圖像化教學」對學習障礙學童識字的保留成效。
三、探討研究對象及其導師對實施「字族文識字結合部首圖像化教學」的看法。
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
一、學習障礙學童在接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，其識字的立即 成效如何？
(一) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在整體的識 字立即成效為何？
(二) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字讀 音」的識字立即成效為何？
(三) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字造 詞」的識字立即成效為何？
(四) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「句脈中 選字」的識字立即成效為何？
(五) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「聽寫目 標字」的識字立即成效為何？
二、學習障礙學童在接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，其識字的保留 成效如何？
(一) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在整體的識 字保留成效為何？
(二) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字讀 音」的識字保留成效為何？
(三) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「看字造 詞」的識字保留成效為何？
(四) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「句脈中 選字」的識字保留成效為何？
(五) 接受「字族文識字結合部首圖像化教學」後，學習障礙學童在「聽寫目 標字」的識字保留成效為何？
三、研究對象及其導師對「字族文識字結合部首圖像化教學」的看法為何？
第三節 名詞詮釋
本研究重要名詞包括字族文識字、部首圖像化、學習障礙學童及識字成效，
分別說明如下：
一、字族文識字
字族文識字是以一組具有相同「構形母體」，音形相似的字族作為基本字，
編寫成字族文來進行教授的教學法。此一教學法結合了集中識字與分散識字的優 點，藉由「字形類聯、字音類聚、字義類推」的字族特性(盧正體、焉文俊，1994)，
在教學中以韻文為主體的課文，將識字融合於閱讀中，不僅能掌握漢字構字規 律，亦能瞭解字義與用法。
本研究所指字族文識字使用之教材，是以形聲字為主的八組字族編撰而成。
字族的選擇係由南一版國語課本一至八冊習寫字、「國小學童常用字詞調查報告 書」(教育部，2002)與「常用國字標準字體表」(教育部，1983)共有字中歸納並 篩選出，每一組字族包含一個母體字和六個子體字，並將字族編寫成八篇字族文 及相關學習單進行教學。
二、部首圖像化
部首圖像化係指將中文字中具有表意的部首，以圖像呈現，藉由部首圖像幫 助瞭解字義與增加圖像記憶。本研究所謂部首圖像化，乃參考翁德彬、翁陽明 (2009)「有趣的文字」，將母體字以外的部首以圖像呈現，使研究對象利用圖像 加深對部首的認識與印象，並提升對文字意義的瞭解並幫助形音義的連結。
三、學習障礙學童
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)，學習障礙係指「統稱神 經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問 題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、
情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。其 鑑定基準依下列各款規定：
(一)智力正常或在正常程度以上。
(二)個人內在能力有顯著差異。
(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
本研究所稱之學習障礙學童，乃經由臺中市鑑輔會鑑定通過，安置於臺中市 某國小資源班的兩名學習障礙學童。
四、識字成效
Perffetti(1984)指出識字能力包含三項核心：字形辨認、字音辨讀及字義搜(引 自柯華葳，1993)，也就是當學童在看到所學過的中文字後，能認清字形、確認 字音，並瞭解該字的字義(賴惠鈴、黃秀霜，1999)，由此可知，字形、字音、字 義為識字教學的重點。
本研究所稱之識字成效，係指研究對象在研究者自編之識字成效測驗中「立 即成效」與「保留成效」的表現，其包括「看字讀音」、「看字造詞」、「句脈 中選字」、「聽寫目標字」四項分測驗得分及加總之整體成績，並將得分轉換成 答題正確率，正確率越高表示識字成效越佳。
第四節 研究範圍與限制
本節主要就研究範圍與研究限制加以說明。
一、研究範圍
本研究歸納整理南一版國語課本一至八冊習寫字、「國小學童常用字詞調查 報告書」(教育部，2000)與「常用國字標準字體表」(教育部，1983)共有字，從 中篩選出八組字族並編寫成字族文，以「字族文識字結合部首圖像化教學」進行 教學，共計有 56 個目標字。
二、研究限制
本研究主題為「字族文識字結合部首圖像化教學對學習障礙學童識字成效之
研究」，屬於教學現場的實驗研究，在人力及時間等有限的條件下，具有以下研 究限制：
(一)研究對象
本研究以兩名學習障礙學童為研究對象，且其需符合本研究所要求研究對 象的選定標準，因此研究結果只能推論到相似的樣本，無法推論到其他障礙類別 的學童。
(二)研究方法
本研究採單一受試實驗設計模式中的撤回實驗設計，因此不適合作大樣本 的推論。
(三)教學流程
本研究所採用的字族文識字結合部首圖像化教學，乃研究者參考相關文獻 修改而成，因此研究結果只能推論到符合本教學流程的相關識字教學。
(四)教學材料
本研究的教學字以形聲字為主，母體字本身為構字能力佳且具有意義之常 見獨體字，與母體字組合而成的子體字，組合方式以左右結構與上下結構為主，
因此研究結果不宜推論至其他造字原理的字。
(五)教學情境
本研究採兩人小組方式進行教學，無法排除兩位研究對象在課堂上互動情 形所造成的實驗效果；且課堂是在自然情境下進行，無法嚴密控制各種臨時反 應，因此對研究的內在效度有所限制。
第二章 文獻探討
本研究之文獻探討分為四節，第一節說明學習障礙學習特徵與識字問題；第 二節說明中文字特性與識字理論基礎；第三節探討中文識字教學及相關研究；第 四節闡述字族文識字結合部首圖像化教學及其相關研究。
第一節 學習障礙的學習特徵與識字問題
根據教育部特殊教育通報網近幾年特教統計，學習障礙人數在國小身障類別 中，高居第一或第二位，與智能障礙人數相當。由此可知，學習障礙不僅是普遍 存在的族群，亦越來越被發現與重視，因此，其學習特徵及因學習問題所帶來的 影響，成為教育工作者必須探討與瞭解的重要課題。本節將就學習障礙在學習上 的特徵與識字問題分別論述。
一、學習障礙學童的學習特徵
學習障礙是一種異質性相當高的團體，其特徵相當複雜，每個學習障礙者所 表現出來的特性都不盡相同，且這些特性並非出現在每一個學習障礙者的身上。
綜合多位學者的見解，歸納整理出下列七個學習障礙在學習上的特徵(王文科，
2000；洪儷瑜，1996；Lerner, 2003)：
(一)注意力缺陷與活動過多
約有 15%至 20%的學習障礙學童兼具注意力缺陷過動的問題。其在面對學 習時，容易分心、衝動、無法等待、固執等，且容易被干擾，較難以將注意力集 中在刺激目標上。
(二)記憶力缺陷
因注意力較難維持、語言接收與處理歷程較為緩慢，使得短期記憶不佳，
又加上缺乏使用學習策略的能力，故在長期檢索資料上也產生困難，因此記憶力 明顯比一般學童差了許多，常常出現丟三落四、找不到作業或物品、難以記憶所 學過的東西，甚至對於剛聽過的對話無法複誦等問題。
(三)認知與後設認知問題
有認知缺陷的學習障礙學童犯錯的頻率較高，需要較多的督促，常無法做 正確且合適的決定。在後設認知方面，除了不知道如何有效的使用策略或資源從 事學習外，也常無法監控及調整策略的有效運作。
(四)知覺問題
知覺歷程是指個體對輸入訊息的確認、分辨與解釋。學習障礙學童因視知 覺不佳，會出現對類似刺激、左右方向、形象背景、知覺完形的分辨困難，如無 法分辨「6」與「9」、「26」與「62」、「b」與「d」等；因聽知覺不佳，導致 對聲音的再認、分析與聽覺記憶量較差，而出現交代事情需要說好幾次才能理解 或答非所問的情況。
(五)學業困難
學業學習的問題是學習障礙學童最主要的特徵。較常見的學業問題主要有 閱讀、書寫、口語表達及數學困難，其中閱讀更是占學習障礙的最大比例。
(六)動作協調問題
與同年齡同儕相比，學習障礙學童常出現動作協調性較差、走路易跌倒、
精細動作不佳或寫字困難的情形。
(七)社會情緒
學習障礙學童在社會情緒上主要有兩方面問題，一因學習上的長期挫敗，
導致對自我概念低落，常有習得無助感，並將成敗歸因於外在因素；一因不善於 解讀社會線索或他人情感，以及缺乏人際互動技巧，而常做出與情境不符合的行 動或對話，導致人際關係低落。
二、學習障礙學童的識字問題
在我國對學習障礙的定義中指出，此類學生因認知歷程上有注意、記憶、理 解、知覺、知覺動作、推理等能力的問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學業學 習上有顯著困難，而其中又以閱讀方面的問題占最大比例(王文科，2000)。在 Gough 和 Tunmer(1986)所提出的「閱讀簡單觀點模式」中，將複雜的閱讀歷程
簡單區分為識字解碼和語言理解兩大部分。而其中識字又是閱讀的基礎，如果不 能識字，閱讀將只是一堆無意義的符號堆疊(Cagelka & Berdine, 1995)。由此可 知，識字在閱讀的歷程中，扮演非常重要的角色，亦是學習障礙學童需要提升的 重要能力。以下將針對學習障礙識字困難的成因，以及表現在識字學習上的特徵 加以說明。
(一)學習障礙學童識字困難之影響因素
有關識字困難的成因主要有二，若為腦部生理結構的異常，即會出現失讀 或失寫的症狀，而此多因重大外傷或疾病所致，較屬醫學上探討的範疇；而在教 育上，多以識字困難學生的認知成分來分析造成其識字困難的因素，並在瞭解認 知缺陷的問題後，給予合適的教育方案。
閱覽相關文獻(王淑貞，2000；邱明秀，2004；林璟瑄，2013；翁新惠，
2007；郭佩真，2011)，對於學習障礙識字困難的認知成分多從聲韻覺知處理能 力、視知覺能力以及記憶力三方面探討之。
1.聲韻覺知處理能力
聲韻覺知是指將所聽到的口語字彙，分析成更小成分，如：音素、音調等 的能力(曾世杰，1999；黃秀霜、詹欣蓉，1997)。聲韻覺知能力在西方拼音語系 中，扮演非常重要的角色，對於其與閱讀或識字之間的關係，也一直是探討的焦 點之一(陳淑麗、曾世杰，1999)。但在中文字的學習上，因為中文的文字系統不 同於西方的拼音文字，因此，聲韻覺知能力對於中文閱讀或識字是否相關，在研 究上有些微不同的結果。大多數的研究皆發現聲韻處理能力與閱讀或識字有相關 (李淑芳，2007；洪慧芳，1993；柯華葳、李俊仁，1996；胡永崇，2003；宣崇 慧、盧台華，2006；陳怡伶，2005；曾世杰，1996)。有些研究發現聲韻處理能 力與閱讀或識字有相關，但隨著年齡的增加有減弱的趨勢(江政如，1999；黃秀 霜，1997；蕭淳元，1995)，或是對成人識字影響不顯著(柯華葳，1996)。
根據以上，大多數研究支持聲韻覺知對中文閱讀或識字有影響，尤其在識 字的早期階段，如果學童在口語中已學過某字的聲音和意義，便可借助注音符號
學得字形(張春興，2005)。由其可見聲韻覺知能力在識字中扮演重要的角色。而 一個完整的識字包含形音義的掌握，因此，在進行識字教學時，對於有聲韻覺知 困難的學習障礙學童，若能以其他策略輔助並加深其對於字形與音素之間的連 結，應能有效提升其識字。
2.視知覺能力
Kavale(1982)分析視知覺與閱讀成就間的關係，歸納出七種視知覺技巧與 閱讀成就有相關，包括視覺辨別、視覺記憶、視覺-空間關係、視動統合、視覺 連結、形象-背景區辨與視聽統合，其中又以視覺辨識和視覺記憶最為重要。目 前在視知覺與中文閱讀能力關係的研究尚未有一致的結論，其中抱持兩者有關連 的研究包含謝雯鈴和黃秀霜(1997)發現，閱讀障礙兒童與普通兒童相比，在視覺 辨識與視覺記憶上有顯著差異，且兩者對國語文成就具預測力；洪儷瑜(2002)的 研究發現漢字視知覺能力對於二、五年級不同國語文成就組間均可見差異，且可 以有效預測閱讀理解和識字；以及林玉霞(2008)的研究指出，閱讀障礙學生的「視 覺區辨」、「序列記憶」、「圖形閉合」以及「總分」與中文認字達顯著相關，
且能有效預測中文識字能力。而抱持否定看法的則有張漢宜(1996)的研究，其指 出視覺技巧和中文閱讀能力沒有顯著相關，且不同閱讀能力者的視覺技巧亦沒有 差異存在。
根據以上，雖無法由研究推論視知覺能力與中文閱讀或識字之間的關係，
但因中文字是屬於視覺空間結構的文字，所以中文閱讀應和視知覺有關連(洪蘭
、曾志朗與張雅美，1993)。因此在進行中文識字教學時，若能將字形的結構加 以分析、比較，如利用顏色或圖像區辨部件，讓有視知覺問題的學習障礙學童能 有效辨認文字，並進而與字義相連結，應能達到視覺辨識與視覺記憶的目標。
3.記憶力
從認知心理學家的訊息處理學習論中，提出人類的學習，主要與感官收錄
、短期記憶、工作記憶、長期記憶有關(張春興，1996)。人們經由視覺或聽覺管 道接收訊息，再經由工作記憶進行編碼儲存在長期記憶中，並與長期記憶裡舊有
的知識加以整合，等待需要時，再從長期記憶中加以檢索回到工作記憶中，並應 用於實際情境(Clark & Mayer, 2003)。而學習障礙者較一般人相比，在記憶力方 面可能有以下幾種缺陷(翁新惠，2008)：
(1)視覺記憶困難：對剛由視覺管道接收到的訊息有複述或辨識的困難。
(2)聽覺記憶困難：對剛由聽覺管道接受到的訊息有完整複述的困難。
(3)工作記憶困難：編碼及解碼能力有缺陷，難以記住學過的事物。
(4)缺乏記憶策略：較難自動使用複誦、關鍵字等策略來幫助記憶。
近年來，國內外有越來越多的研究對於學習障礙者的記憶能力進行探討，
其中，不少的研究發現其在短期記憶與工作記憶方面有顯著的困難(李俊仁、柯 華葳，2007；陳慶順，2001；曾世杰， 1999；Ashbake & Swanson, 1996；Cohen
& Netley, 1981；Swanson, 1993)。因此在進行中文識字教學時，對於有記憶力方 面問題的學習障礙學童，如何加深其在視覺或聽覺上的刺激，並與字義作有效連 結，達成長期記憶的保存以及有效的記憶提取，即是教學設計上的重點。
造成學習障礙發生識字困難的因素，從認知成分來看多認為在聲韻覺知處理
、視知覺或記憶力上出現問題，因此應藉由適當的教學或教材設計，來幫助學童 降低在視知覺、聽知覺及記憶上的負荷。故本研究在進行識字教學時，每次以一 組具有相同母體字的字族作為教學內容，利用字族間共同的結構減少研究對象在 記憶上的負擔，並將母體字以外的部首以圖像化或顏色區別，除了加強視覺的辨 識，亦能提供字義的連結；再透過反覆唸讀符合研究對象生活經驗，且易琅琅上 口的字族文，來幫助記憶，達成有效的編碼、儲存與檢索。
(二)學習障礙學童的識字特徵
學習障礙學童的基礎知識與一般生有明顯的差異，其中差異最大的是語文 常用字的識字率和基礎閱讀能力(黃璽云，2011)。而在學習障礙學童中，約八成 有閱讀困難的問題，九成有識字困難的問題(Lerner & Kline, 2006)。其在語文學 習上可能具有以下特徵(呂偉白，1996)：1.不會注音符號，且無法區辨或正確模 仿老師的發音；2.寫字有困難，且易犯上下左右顛倒，字體比例方面的錯誤，導
致寫作業或抄寫要花很長的時間；3.會認讀的字很少，閱讀常出現困難，無法分 辨易混淆的字或無法理解課文大意； 4.無法寫出通順的句子。而根據蘇淑貞、
宋維村與徐澄清(1984)分析閱讀障礙者在作業簿上字詞的表現，發現有字形混 淆、筆畫增減、語音混淆、上下或左右顛倒以及鏡射字出現的情況。
綜上所述，學習障礙學童因為缺乏組織能力，無法有效運用策略來幫助記憶
，導致在識字過程常出現問題；其識字速度慢，難以記住所學過的字，又因為對 學過的字作系統化的儲存有困難，常造成提取錯誤，而出現相似字音混淆、聽寫 困難、書寫錯誤等現象。在瞭解學習障礙的學習與識字特徵，以及造成識字困難 的因素後，應針對不同特徵與問題，選擇合適的學習策略來作教導；或如洪儷瑜 (1996）所言，利用其優勢能力，發展出合適的學習策略，以減輕其在記憶上的 負擔、增加記憶容量並達到有效記憶的目標。故本研究嘗試以字族文識字結合部 首圖像化教學來對學習障礙學童進行教學，希望透過此教學能克服問題並提升識 字成效。
第二節 識字理論基礎與中文字特性
識字是一複雜的過程，瞭解識字是如何運作與達成，掌握不同年齡層在識字 發展上的情況以及中文字具有的特色，方能針對不同特質與需求的學童，設計出 合適且有效的識字教學或策略。本節將就中文字的識字歷程模式、識字發展階段 以及中文字特性進行說明。
一、識字理論基礎
識字理論基礎，可從中文識字歷程模式與識字發展階段兩方面來說明。
(一)中文識字歷程模式
中文字有別於拼音文字系統，是一種結合了形音義於一體，有其獨特性的 非拼音文字。國內較具代表性的識字歷程模式主要有曾志朗(1991)的「激發-綜合」
二階段模式以及胡志偉、顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識理論」，分述如下：
1.「激發-綜合」二階段模式
在此模式中，曾志朗(1991)認為中文字的字形、語音等不同訊息，以平行 分佈的方式儲存在記憶系統中，當閱讀中文字時，這些線索之間會相互合作採多 重線索方式來認字，而不同線索間的合作，使得原本各個推測率低的線索經綜合 之後，起了加乘作用而形成高推側率。以圖 2-1 為例，在「激發」階段，當刺激 字出現時，與其相關的各種訊息都會被激發出來，如當看到刺激字「惜」之後，
所有與「惜」聲旁有關的發音都會被激發出來；到了「綜合」階段，再將激發出 來的線索加以綜合，得到一個最可能的發音，達到識字的目的，如綜合了刺激字
「惜」有關的字音與字形線索，合成出一個最可能的發音作出反應。
圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式
資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理學研究，本土化的沉思。載於高尚仁、
楊中芳(主編)，中國人、中國心-發展與教學篇(550頁)。臺北市：遠 流。
2.多層次字彙辨識理論
此模式乃胡志偉、顏乃欣(1995)參考國外的英文字彙辨識理論「多層次模 式」(interactive model)後所提。其認為閱讀者本著長期以來習字閱讀的經驗，來 分析在視覺系統中所出現的文字，亦即當刺激字出現時，閱讀者會運用存放在長 期記憶中與刺激字有關的字形記憶，與字音、字義做不同強弱的聯結，而這些聯
結會產生相互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶與字 義記憶超過辨識的界線，達到意識層面，便完成文字的辨識工作。以圖 2-2 為例，
如看到刺激字「好」時，在長期記憶中與之有關的「女」、「子」、「好」等字 的字形記憶會同時受到激發，這些被激發的字形記憶又會激發與它們形似的字形 記憶，如「媽」、「如」等，而這些被連續激發的記憶會受到熟悉度或回饋的影 響，相互之間產生高低不一的抑制作用，最後，由熟悉度最高、接收最多回饋的 字形記憶與字音、字義表徵聯結，達到文字的辨識，並在往後的閱讀歷程中，與 其他文字的辨識結果作句意與文章內容的整合。
圖 2-2 多層次字彙辨識理論
資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興(主編)，
語言病理學第一卷(49頁)。臺北市：心理。
綜上所述，兩個中文識字歷程模式皆認為在識字歷程中，包含了字形、字音、
字義等多重線索，且各線索間彼此產生交互作用的現象，若能確實掌握相關線索
，對於正確識字與辨識的速度皆能提升；另外，在識字歷程中，皆可發現觸發記 憶系統的是字形單位，因此，在進行識字教學時，應加強文字形、音、義的聯繫
，其中更應以對字形的掌握為開端，使學童在熟悉字形後，與字音、字義作有效 聯結。故本研究嘗試以部首圖像化及顏色的區別加強視覺印象及文字意義的聯繫
，以期能讓學習障礙學童能對字形有較深刻的記憶及瞭解，進而與字音、字義達 到有效的交互作用，並正確辨認文字。
(二)識字發展階段
一個有效的識字教學，要讓學習者能熟悉形、音、義三者之間的聯繫，做 到見形而能知音義，聞聲而能知義形，以及表義而能知形音(馮永敏，2008)。洪 儷瑜(1997)統整 March 等人、Chall、Rayner 以及萬雲英等人的識字發展階段，將 兒童的識字發展區分為三個階段：
1.學前階段
以簡單的視覺線索或字形特徵來區辨字，對字形輪廓以及形、音、義三者 間的關係是粗略、模糊的。
2.6-7 歲階段(國小一年級)
大致能掌握字形的基本結構，但對細微的規則較不熟悉，導致容易出現錯 別字；開始學習形音之間的聯結，但讀錯的情形也容易發生。
3.7-9 歲階段(國小二至四年級)
可以運用組字規則來辨識文字，在識字解碼策略及技巧的使用上更加成熟 和複雜，不僅識字速度變快，還能熟識形、音、義三者的關係，並達到自動化認 字。
由上可知，學童在識字上有其循序漸進的階段與發展，若在進行識字教學時
，能配合學童的識字階段來發展合適的識字教學，會有較佳的成效。因此，在本 研究兩名研究對象皆為高年級學童的條件下，選擇以字族文結合部首圖像化來進 行識字教學，藉由加強構字原則、部首概念等，來加深形、音、義三者之間的聯 繫與關係。
二、中文字特性
在許慎的說文解字中，依漢字構造的規律性，提出了「六書」說，分別為：
象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。除了六書的造字原則外，中文字還具備 其他特性，茲將中文字特性整理為以下幾點(萬雲英，1991)：
(一)單音節為基本特點、四聲表意
中文字為一個字發一個音節，也就是說出一個聲音即能寫出一個對應的中 文字，每個音節由聲母、韻母或聲調所組成，因此同音字很多，並且不同聲調就 是不同的詞，也具有不同的意義。
(二)形體方正、清楚結構具規則
中文字的字形簡短，長寬相稱，是相當特殊的方塊字，除少數字形較為複 雜外，形體結構容易辨識，如：上下二等分，左右二等分、四周包圍等，閱讀時 一目了然。並且，中文字有一定的構字及書寫筆順規則，其組成多為幾十個不同 的筆劃、基本字或部首偏旁，又加上部首偏旁多有一定的含意，因此若能掌握組 字規則，對一個個單位之間的聯繫與關係能夠理解，在識字時就不需要一筆一劃 的記憶，而是利用組字規則與部件來記憶文字，並達到舉一反三的效果。
(三)形、音、義綜合體，多形聲字
中文字是由形、音、義三個基本要素所構成的複合體，一個中文字即是一 個書寫單位，也是一個意義單位。在中國造字原則裡雖有六書說，但其中形聲字 佔了 80%以上。形聲字由形旁和聲旁所構成，形旁表義，反映了字的概括性意義；
聲旁表音，提供了讀音線索，故形聲字有望文生義，見字知音的特色。
(四)構詞力強，可組成大量語句
構詞力是指一個字與其他字組成語詞的能力，如：「上」字可以組成「上 學、上課、上面、樓上、天上」等語詞。在「國民中小學九年一貫課程綱要」中 所訂定的識字量指出，國小五至六年級能認識常用國字 2,200 至 2,700 個字；國 中一至三年級，能認識常用國字 3,500 至 4,500 個字(教育部，2011)，顯示若識 字量達到三千字左右，就可以組成數萬個語詞，在閱讀上也不會有困難(陳楓，
2008 ；羅秋昭，1994)。另外，中文字不同於西方拼音文字，其本身沒有形態變 化，而是以詞序來表示語法關係。
中文字具有相當獨特的特性，身為教學者，若能瞭解並掌握其特色，將有助 於教材的設計，及幫助學童對文字的認知。本研究所採用字族字多為形聲字，母 體字為構字能力佳且具有意義之常見獨體字，而子體字的組合方式以左右與上下 二等分結構為主，藉由形聲字的形旁表義與聲旁表音，以及清楚的組字規則來加 強學童對文字形、音、義三者的全面理解，並透過構字能力佳的母體字拓展語詞，
提升識字成效。而依據中文字的特色，發展出許多中文識字教學法，下一節將對 各種識字教學法及相關研究作說明與探討。
第三節 中文識字教學及相關研究
近年來識字教學越來越受到重視，對於識字教學的相關研究也有增多趨勢，
學者們提出了各種識字教學策略，不同的教學策略有其優點，也有需要改進的地 方。本節將分別就幾種常見的識字教學法進行說明，並整理各識字教學法運用在 國小學習障礙或識字困難學童的相關研究來進行探討。
一、中文識字教學法
識字是語文學習的基礎，一個理想的識字教學，應符合實際的需求，能辨識 字音字義並有效掌握字形，因此在進行教學時，要加強學生在中文字「辨識」、
「書寫」和「使用」三方面的能力(黃沛榮，2003)。 綜觀文獻，有關中文的識 字教學，可歸類為分散識字教學法與集中識字教學法兩大類(萬雲英，1991)。
(一)分散識字法
「分散識字教學法」為目前國內採用的教學方法，乃將生字打散於各課課 文之中，讓學童在自然環境語言中隨著課文識字，並使其從閱讀中接觸與教學字 有關的詞彙、學習詞彙相關用法，甚至進行文學的欣賞。此種教學法具有「字不 離詞，詞不離句，句不離篇」的優點，將識字與閱讀緊密結合，但也因分散單獨 地進行字彙教學，缺少中文字結構規則的講解與彙整，使學童難以掌握文字的共 同特性，並進而做歸類比較，另外在新字量累積的速度較慢，並且常出現相似字、
音近字混淆的現象(萬雲英，1991)。由上可知，對於有識字困難的學童而言，因 其缺乏組織能力，若在識字學習上較無系統，將使得識字成效不佳；並且若在識 字量不多的情況下，不僅文章的編選困難，在利用隨文識字的速度也慢(許嘉璐，
1995)。因此，國內近年來對於識字困難學童的教學與研究，大多以集中識字法 為基礎推衍而出，以下將針對集中識字做說明。
(二)集中識字法
「集中識字教學法」係根據文字學的理論基礎，將文字依部件、聲旁或構 字成分加以分類後(劉偉，2000)，集中進行由「一個字」帶出「一系列字」的教 學，使學童能在有系統的識字教學中，對文字進行編碼、組合、儲存和檢索，以 提升對於中文字結構規則的掌握與瞭解，並且可以大量、快速學習到具有相同特 性的生字。但若遇到識字量過高、相似字過於集中時，則會使學童負荷過重，容 易產生混淆現象(陳正治，1996)。而集中識字教材呈現方式有許多，例如：意義 化識字、部件識字、形聲字識字、基本字帶字識字等，以下，將針對幾種常見的 識字教學法及研究作說明。
二、各種識字教學法及相關研究
整理近年來，國內針對國小學習障礙或識字困難學童的識字教學研究，除了 單一種教學法的介入外，近年來研究者亦會結合電腦多媒體或不同教學方式，來 探討對於識字教學的影響，接下來，除字族文識字及圖像識字教學法於下一節詳 細說明外，茲將其餘識字教學法及相關研究分述如下。
(一)一般字彙知識教學法
中文字的一般字彙知識可區分為「部首、偏旁的音讀知識」、「部首、偏 旁的語義知識」以及「漢字組字規則的知識」等三個部份(鄭昭明，1981)。因此 在進行教學時，可透過這三部分的字彙知識，包括：中文字的發音經常與偏旁的 發音有關聯，尤其是形聲字；部首通常可顯示出此中文字的字義或類別；某些中 文字的部件有其固定的位置等，來協助學生對形、音、義產生連結並記憶。一般 字彙知識教學法之相關研究如表 2-1：
表2-1
一般字彙知識教學法之相關研究 研究者
(出版年) 研究對象 教學方式 研究結果
李淑媛 (1999)
四名國小二 年級學習障 礙學童以及 四名國小二 年級一般學
童
1.一般字彙知識識 字教學法
2.分散識字教學法
1.「一般字彙知識識字教學法」對學習 障礙學童的識字具立即成效，且優於 「分散識字教學法」，但在保留成效 方面較差。
2.保留成效以「聲旁音讀知識」保留表 現較佳，「部首表義知識」保留情形 較差。
陳靜子 (1996)
38名國小三 年級國語低 成就學生
1.部首歸類教學法 2.聲旁歸類教學法
1.部首歸類教法在「圈選測驗」成效上 優於聲旁歸類教法
2.聲旁歸類教法在「看字讀音」成效上 優於部首歸類教法。
3.兩種教法在「聽寫測驗」表現上沒有 顯著差異。
4.兩種教學法皆具有生字保留效果。
陳秀芬 (1998)
國小四、五 年級學生共 45名。其中 識字困難學 生分為實驗 組15名，控 制組15名，
以及一般學 生15名為對 照組。
1.中文一般字彙知 識教學法(實驗 組)
2.國語科補救教學 課程(控制組)
1.中文一般字彙知識教學對於識字困 難學生的識字學習具有立即保留、短 期保留及類化成效。
2.中文一般字彙知識教學對於缺乏部 首概念或使用注音符號有困難的識 字困難學生之教學成效尤其顯著。
(二)部件識字教學法
部件識字教學法是指透過分析中文字的部件，來進行識字的一種方法。「部 件」為書寫的最小單位，介於筆畫和部首之間，當進行部件分析時，必須依照文 字原有的字形和筆順，例如：「變」應分析為「言」、「糸」、「糸」、「攵」
(黃沛榮，2001)。戴汝潛(1999)將部件識字過程分為三級：一級為獨體字教學，
如車；二級為簡單合體字教學，如軍；三級為複雜合體字教學，如運。此教學法
將筆劃轉為部件，有利於字形的記憶，但拆字若過於零散，或部件非完整字時，
在命名與記憶上將會顯得困難。部件識字教學法之相關研究如表 2-2：
表 2-2
部件識字教學法之相關研究 研究者
(出版年) 研究對象 教學方式 研究結果
王惠君 (2003)
三名國小五
、六年級認 字困難學習 障礙學生
部件識字策略教學
1.接受部件識字策略教學後，整體識字 及各分測驗得分都有顯著增加，且具 有保留效果。
2.部件識字策略能減少字形上的錯誤，
增進對中文字部件與組字規則瞭解。
李盈臻 (2012)
兩名國小三 年級讀寫困 難學生
1.以文帶字部件識 字教學法 2.以字帶文部件識 字教學法
1.部件識字教學對讀寫、讀字及寫字學 習有提升效果。
2.部件識字教學在讀寫學習方面具有 社會效度。
黃冠穎 (2005)
17名國小二 年級國語低 成就學童
部件識字教學法
1.「以文帶字部件識字教學法」在教學 字的學習成效上比「以字帶文部件識 字教學法」顯著。
2.「以文帶字部件識字教學法」在識字 量、朗讀流暢度、閱讀理解和部件辨 識之能力較控制組佳；而「以字帶文 部件識字教學法」在識字流暢度和閱 讀理解能力上較控制組佳。
3.超過七成的導師肯定兩種部件教學 法教學成效；約有六成學童覺得自己 的語文能力有進步，也抱持喜愛和肯 定的態度。
(三)基本字帶字教學法
所謂「基本字」是指一組字形相似的文字中，共同含有且能夠獨立成字的 構字部件。「基本字帶字教學法」即利用基本字加上不同部首或偏旁，衍生出一 系列相似字，來進行識字教學。不僅可引導學童利用熟字來記憶生字，並讓學童 理解中文字的形義、形音與義音關係，進而建立形音義的統一連繫(戴汝潛、郝 嘉杰，1999)。此種教學法能幫助記憶力不佳學童識字，但因字形相近，有時反
而造成混淆。基本字帶字識字教學法之相關研究如表 2-3：
表2-3
基本字帶字識字教學法之相關研究 研究者
(出版年) 研究對象 教學策略 研究結果
呂美娟 (1999)
三 名 國 小 中 年 級 識 字 困 難學生
1.基本字帶字教學 法
2.基本字帶字加自 我監控法
1.兩種教學法對研究對象之識字學習 具有立即效果。
2.基本字帶字加自我監控法對於識字 的短期保留效果優於基本字帶字教 學法。
3.基本帶字教學對三位研究對象的部 件辨識能力皆有增進。
林玫君 (2005)
三名中年級 識字障礙學
生
1.基本字帶字加多 感官策略
2.基本字帶字加自 我監控策略
3.基本字帶字加多 感官加自我監控 策略
1.三種策略均能增進研究對象的國字 讀寫。
2.三種策略對研究對象的長期保留成 效不一。
3.三種策略測驗之錯誤類型皆以未作 答字的比率最高。
4.「基本字帶字加多感官加自我監控」
策略最佳，其次是「基本字帶字加 自我監控」，最後是「基本字帶字 加多感官」策略。
林堤塘 (2006)
三 名 國 小 二 年 級 閱 讀 困 難學童
綜合基本字帶字與 部件識字教學法
1.研究對象的識字測驗整體得分有顯 著增加。
2.研究對象在各分測驗表現上，「看字 讀音」及「字形辨識」具有立即與維 持效果，且優於「選詞測驗」。
林玥妤 (2012)
兩名國小三 年級識字困 難學生
兒歌結合基本字帶 字教學
1.兩名識字困難學生在各分測驗的識 字表現皆有立即與保留成效。
2.兩名識字困難學生對兒歌結合基本 字帶字教學有高度的接受度與滿意 度。
孫宛芝 (2004)
兩 名 國 小 二 年 級 和 一 名 國 小 三 年 級 識 字 困 難 學 童
1.基本字帶字電腦 輔助教學 2.教師基本字帶教 學
1.在識字測驗的立即評量上,只有一位 受試者在基本字帶字電腦輔助教學 下顯著高於教師教學。
2.在短期保留評量及長期保留評量上, 基本字帶字電腦輔助教學方式與教 師之基本字帶教學則無顯著差異。
許家綺 (2008)
一名國小二 年級之識字 困難兒童
1.基本字帶字教學 法
2.一般識字教學法
1.兩種教學法皆能提升整體識字之立 即成效。
2.基本字帶字教學法的維持成效略優 於一般識字教學法。
(四)意義化識字教學法
利用中文字的六書原理為基礎，以文字本身能聯想到的形、音、義線索或 記憶線索，設計出能幫助學童記憶文字的意義化內容。例如「聆」字的意義化教 學內容為「豎起耳朵聆聽老師命令」；「摩」字的意義化教學內容為「騎摩托車 騎到手都麻了」(胡永崇，2002；黃璽云，2011)。意義化教學法將部件賦予意義 後，能幫助學童將抽象的文字記憶，可降低記憶的負荷量，但由於此記憶策略是 外加的，因此可能會降低識字的自動化，而記義策略也可能違反了中文文字學的 原則(王瓊珠，2005)。意義化識字教學法之相關研究如表 2-4：
表2-4
意義化識字教學法之相關研究 研究者
(出版年) 研究對象 教學方式 研究結果
吳欣純 (2014)
兩名國小巡 迴輔導班學 習障礙學生
意義化識字教學法
1.在意義化識字教學策略介入後，聽音 寫詞和看注音寫國字能力皆具有立 即與保留之成效。
2.教師與家長皆肯定意義化識字教學 策略。
胡永崇 (2001)
六位國小三 年級之閱讀 障礙學童
1.一般識字教學法 2.意義化識字教學
法
3.形聲字識字教學 法
4.基本字帶字識字 教學法
1.使用意義化識字教學法，閱讀障礙學 童的識字字數高於其他三種教學法。
2.句脈呈現下生字的認讀字數高於單 字呈現，但在生字的書寫上兩者差異 性小。
黃璽云 (2011)
三名國小巡 迴班學習障 礙學生
意義化識字教學法
1.在國語識字測驗之整體及分測驗具 有立即與保留效果。
2.在基線期的聽寫測驗與看字造詞測 驗之錯誤類型皆以「未作答」為多，
但在處理期與保留期此錯誤類型皆 大幅度降低。
3.參與學生及其相關教師均對意義化 識字策略教學持正向肯定看法。
(五)圖解識字教學法
圖解識字教學法是將文字以圖像來呈現，透過圖像來解釋文字意義。對於 象形、指示或會意字，可以原始圖形與文字演變過程來進行造字本意的解說；若 遇形聲字則可將共有的部首、部件或聲符聚集比較彼此間的異同，形成一個共同 字在中間，其他字環繞在四周的形似圖(周碧香，2008)。圖解識字教學法之相關 研究如表 2-5：
表2-5
圖解識字教學法之相關研究 研究者
(出版年) 研究對象 教學方式 研究結果
許若芳 (2014)
四名國小三 年級參與補 救教學學生
圖解識字教學
1.在識字整體表現上具立即效果和保 留成效且以「聽寫國字」與「說出造 詞」為佳。
2.根據訪談問卷和課室觀察紀錄，發現 圖解識字教學能引起學童的識字學 習興趣。
綜觀以上各種識字教學法，可以發現一個有效的識字教學即是要讓學習者掌 握文字形、音、義的聯結，並達到增進閱讀能力的目標。因此，每種教學法或策 略無不依據中文字的特色，以及研究對象的學習特徵進行設計，而上述各種教學 法運用在學習障礙或識字困難學童身上，皆有不錯的成效，顯示能夠提升學童的 識字能力。但這些教學法仍有施行上的缺點與限制，萬雲英(1991)建議：進行識 字教學應符合兒童認知特點及中文字規則，不論何種識字法，在教學上都應取長 補短，也就是分散識字應加強字形分析比較，集中識字應增加形、音、義的聯繫 以及結合文字運用。故本研究選擇結合集中與分散識字優點的字族文為主要教學 法，輔以提供視覺線索的部首圖像化策略來進行教學，藉兩者的結合幫助中文字 的記憶，進而提升閱讀能力。
第四節 字族文識字結合部首圖像化教學及其相關研究
本節先探討字族文識字教學的理論基礎與基本概念，接著說明其相關研究，
最後再就部首圖像化作說明。
一、字族文識字教學的理論基礎
字族文識字教學能夠在識字時學到中文字結構規則，又能在閱讀時識字，是 結合分散與集中兩種識字法優點的教學法(孟瑛如、張淑蘋，2003)。以下針對其 特點進行說明。
(一)結合集中識字與分散識字的精神
字族文識字教學擷取了集中識字與分散識字中「以文帶字」的優點，將具 有相似特徵的中文字組成字族，讓學童進行有系統的識字學習，進一步掌握中文 構字規則，達到有效記憶與提取文字的目的；並將字族編寫成字族文，利用文章 脈絡瞭解字義，讓學童不但能掌握文字的結構規則，亦能學習文字的用法，並更 加深字的形、音、義聯結。
(二)具有記憶優勢
吳世雄(1998)從認知心理學的記憶理論來看漢字的教學，提出四方面記憶 原理：「原形理論」、「情節性記憶的運用」、「運用形象記憶及聯想記憶」以 及「練習語用」。在「原形理論」方面，提到將「基本字」當作漢語集中的原型，
藉由基本字再去學習其他字彙，此與「集中識字」的理論不謀而合，也與字族文 識字中由母體字及其所衍生出的字族概念相符，能幫助學童在掌握基本字彙後，
再有系統的學習其他相關字彙；在「情節性記憶的運用」及「練習語用」方面，
利用新舊知識的聯結或將單一生字或語詞放置在特別設置的語境中學習，以提升 學童對生字或語詞的回憶能力，此與分散識字的「以文帶字」精神相符合，也與 字族文識字中利用字族文來加強文字形、音、義聯結的概念相同。此外，在本研 究中，除了字族文識字外，又加上部首圖像化，即運用了四種記憶原理中的「運 用形象記憶及聯想記憶」理論，藉由圖片或顏色來區辨字形，以增加感官刺激及
