識字理論基礎與中文字特性

識字是一複雜的過程，瞭解識字是如何運作與達成，掌握不同年齡層在識字 發展上的情況以及中文字具有的特色，方能針對不同特質與需求的學童，設計出 合適且有效的識字教學或策略。本節將就中文字的識字歷程模式、識字發展階段 以及中文字特性進行說明。

一、識字理論基礎

識字理論基礎，可從中文識字歷程模式與識字發展階段兩方面來說明。

(一)中文識字歷程模式

中文字有別於拼音文字系統，是一種結合了形音義於一體，有其獨特性的 非拼音文字。國內較具代表性的識字歷程模式主要有曾志朗(1991)的「激發-綜合」

二階段模式以及胡志偉、顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識理論」，分述如下：

1.「激發-綜合」二階段模式

在此模式中，曾志朗(1991)認為中文字的字形、語音等不同訊息，以平行 分佈的方式儲存在記憶系統中，當閱讀中文字時，這些線索之間會相互合作採多 重線索方式來認字，而不同線索間的合作，使得原本各個推測率低的線索經綜合 之後，起了加乘作用而形成高推側率。以圖 2-1 為例，在「激發」階段，當刺激 字出現時，與其相關的各種訊息都會被激發出來，如當看到刺激字「惜」之後，

所有與「惜」聲旁有關的發音都會被激發出來；到了「綜合」階段，再將激發出 來的線索加以綜合，得到一個最可能的發音，達到識字的目的，如綜合了刺激字

「惜」有關的字音與字形線索，合成出一個最可能的發音作出反應。

圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理學研究，本土化的沉思。載於高尚仁、

楊中芳(主編)，中國人、中國心-發展與教學篇(550頁)。臺北市：遠 流。

2.多層次字彙辨識理論

此模式乃胡志偉、顏乃欣(1995)參考國外的英文字彙辨識理論「多層次模 式」(interactive model)後所提。其認為閱讀者本著長期以來習字閱讀的經驗，來 分析在視覺系統中所出現的文字，亦即當刺激字出現時，閱讀者會運用存放在長 期記憶中與刺激字有關的字形記憶，與字音、字義做不同強弱的聯結，而這些聯

結會產生相互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶與字 義記憶超過辨識的界線，達到意識層面，便完成文字的辨識工作。以圖 2-2 為例，

如看到刺激字「好」時，在長期記憶中與之有關的「女」、「子」、「好」等字 的字形記憶會同時受到激發，這些被激發的字形記憶又會激發與它們形似的字形 記憶，如「媽」、「如」等，而這些被連續激發的記憶會受到熟悉度或回饋的影 響，相互之間產生高低不一的抑制作用，最後，由熟悉度最高、接收最多回饋的 字形記憶與字音、字義表徵聯結，達到文字的辨識，並在往後的閱讀歷程中，與 其他文字的辨識結果作句意與文章內容的整合。

圖 2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興(主編)，

語言病理學第一卷(49頁)。臺北市：心理。

綜上所述，兩個中文識字歷程模式皆認為在識字歷程中，包含了字形、字音、

字義等多重線索，且各線索間彼此產生交互作用的現象，若能確實掌握相關線索

，對於正確識字與辨識的速度皆能提升；另外，在識字歷程中，皆可發現觸發記 憶系統的是字形單位，因此，在進行識字教學時，應加強文字形、音、義的聯繫

，其中更應以對字形的掌握為開端，使學童在熟悉字形後，與字音、字義作有效 聯結。故本研究嘗試以部首圖像化及顏色的區別加強視覺印象及文字意義的聯繫

，以期能讓學習障礙學童能對字形有較深刻的記憶及瞭解，進而與字音、字義達 到有效的交互作用，並正確辨認文字。

(二)識字發展階段

一個有效的識字教學，要讓學習者能熟悉形、音、義三者之間的聯繫，做 到見形而能知音義，聞聲而能知義形，以及表義而能知形音(馮永敏，2008)。洪 儷瑜(1997)統整 March 等人、Chall、Rayner 以及萬雲英等人的識字發展階段，將 兒童的識字發展區分為三個階段：

1.學前階段

以簡單的視覺線索或字形特徵來區辨字，對字形輪廓以及形、音、義三者 間的關係是粗略、模糊的。

2.6-7 歲階段(國小一年級)

大致能掌握字形的基本結構，但對細微的規則較不熟悉，導致容易出現錯 別字；開始學習形音之間的聯結，但讀錯的情形也容易發生。

3.7-9 歲階段(國小二至四年級)

可以運用組字規則來辨識文字，在識字解碼策略及技巧的使用上更加成熟 和複雜，不僅識字速度變快，還能熟識形、音、義三者的關係，並達到自動化認 字。

由上可知，學童在識字上有其循序漸進的階段與發展，若在進行識字教學時

，能配合學童的識字階段來發展合適的識字教學，會有較佳的成效。因此，在本 研究兩名研究對象皆為高年級學童的條件下，選擇以字族文結合部首圖像化來進 行識字教學，藉由加強構字原則、部首概念等，來加深形、音、義三者之間的聯 繫與關係。

二、中文字特性

在許慎的說文解字中，依漢字構造的規律性，提出了「六書」說，分別為：

象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。除了六書的造字原則外，中文字還具備 其他特性，茲將中文字特性整理為以下幾點(萬雲英，1991)：

(一)單音節為基本特點、四聲表意

中文字為一個字發一個音節，也就是說出一個聲音即能寫出一個對應的中 文字，每個音節由聲母、韻母或聲調所組成，因此同音字很多，並且不同聲調就 是不同的詞，也具有不同的意義。

(二)形體方正、清楚結構具規則

中文字的字形簡短，長寬相稱，是相當特殊的方塊字，除少數字形較為複 雜外，形體結構容易辨識，如：上下二等分，左右二等分、四周包圍等，閱讀時 一目了然。並且，中文字有一定的構字及書寫筆順規則，其組成多為幾十個不同 的筆劃、基本字或部首偏旁，又加上部首偏旁多有一定的含意，因此若能掌握組 字規則，對一個個單位之間的聯繫與關係能夠理解，在識字時就不需要一筆一劃 的記憶，而是利用組字規則與部件來記憶文字，並達到舉一反三的效果。

(三)形、音、義綜合體，多形聲字

中文字是由形、音、義三個基本要素所構成的複合體，一個中文字即是一 個書寫單位，也是一個意義單位。在中國造字原則裡雖有六書說，但其中形聲字 佔了 80%以上。形聲字由形旁和聲旁所構成，形旁表義，反映了字的概括性意義；

聲旁表音，提供了讀音線索，故形聲字有望文生義，見字知音的特色。

(四)構詞力強，可組成大量語句

構詞力是指一個字與其他字組成語詞的能力，如：「上」字可以組成「上 學、上課、上面、樓上、天上」等語詞。在「國民中小學九年一貫課程綱要」中 所訂定的識字量指出，國小五至六年級能認識常用國字 2,200 至 2,700 個字；國 中一至三年級，能認識常用國字 3,500 至 4,500 個字(教育部，2011)，顯示若識 字量達到三千字左右，就可以組成數萬個語詞，在閱讀上也不會有困難(陳楓，

2008 ；羅秋昭，1994)。另外，中文字不同於西方拼音文字，其本身沒有形態變 化，而是以詞序來表示語法關係。

中文字具有相當獨特的特性，身為教學者，若能瞭解並掌握其特色，將有助 於教材的設計，及幫助學童對文字的認知。本研究所採用字族字多為形聲字，母 體字為構字能力佳且具有意義之常見獨體字，而子體字的組合方式以左右與上下 二等分結構為主，藉由形聲字的形旁表義與聲旁表音，以及清楚的組字規則來加 強學童對文字形、音、義三者的全面理解，並透過構字能力佳的母體字拓展語詞，

提升識字成效。而依據中文字的特色，發展出許多中文識字教學法，下一節將對 各種識字教學法及相關研究作說明與探討。