臺灣是多元族群文化的國家，先來後到的移民生活與文化豐富了臺灣的內涵
，而客家族群與文化便是臺灣特色之一（鍾鳳嬌、劉裕國、黃秋菊，2009）。近年 來由於多元文化理念的發展及客家意識的抬頭，不同語言群體之間的差異受到了 重視 (張維安，2013)，政府機關及社會團體均積極推動深耕本土文化與族群認同 的政策與活動，在客家文化政策方面，行政院於 2002 年成立了客家委員會(簡稱 客委會)，客委會成立兩年之內便舉辦了一系列的客家文化藝術活動，內容包括了 語文、繪畫、工藝、音樂、戲劇與舞蹈等，目的在宣揚客家語言文化與藝術，藉 以喚醒客家族群對自身文化內涵的覺醒與保存，亦期望能藉此使非客籍人士更進 一步了解客家族群，進而達到族群認同、相互尊重的目的（賴珆縝 ， 2005）。
政府除了積極推動深耕本土文化與族群認同的政策與活動之外，更將本土文 化與族群認同的內涵深入國民義務教育中往下紮根。自民國九十年九年一貫課程 開始實施後，在「藝術與人文」學習領域方面的課程，主要分為視覺藝術、音樂、
表演藝術等，表演藝術納入國家課程，是一種教育思維及文化的重大革新與省思。
在人類歷史發展中，表演藝術是一種最自然且最早接觸的學習方法，它的組成因 素中有：模仿、想像、扮演等，皆是生活的本能(王友輝等，2006)。藝術源於生 活，在現行的藝術與人文課程中有三大主軸，即「探索與表現」、「審美與理解」、
「實踐與應用」(教育部，2010)，強調審美與文化理解的範疇，需從生活與家鄉 開始；使藝術的教育不是遙不可及的名家作品欣賞，而是從鄉土的情懷開始。然 而，教育部在 102 年提出美感教育五年之中長程計畫，即以強化課程與教學，創 造美感環境及「在地」之獨特性與美感認同(教育部，2013)。國家教育究院洪詠 善教授認為對美感教育的實施，應該讓美從自己的文化中生長出來，注重在地、
多元化，是當代美感教育的趨勢（游昇俯，2016）。
從九年一貫課程的實施到美感教育之中長程計畫，皆強調「鄉土」與「在地」
2
之獨特與認同，教育部於 103 年正式發布「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，
基本理念中以尊重多元文化與族群差異為起點(教育部，2014)，務實推動課程的 連貫與統整為其特色之一（洪詠善、范信賢，2015），十二年國民基本教育之核心 素養項目「溝通互動」與「社會參與」中，亦強化學生的藝術涵養與美感素養，
並具備自我文化認同的信念，尊重與欣賞多元文化(教育部，2015a)。
綜上所述，藝術教育應源於日常生活，與自身的經驗、生活與文化有密切相 關，藝術教育的培養應從在地文化中做起。因此，本研究以客家文化融入國中表 演藝術課程之歷程研究為主題，並分別說明：研究動機與目的、研究問題、研究 範圍與限制、名詞釋義。
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
研究者本身為客家人，對客家文化有深厚的認同，期望藉由自身對客家文化 的濃厚興趣，為自己的族群文化盡一份心力。研究者自民國 97 年起擔任國中表演 藝術教師，在教學的過程中，發現國中的藝術與人文領域，包含了美術、音樂及 表演藝術三科，在音樂課程方面，有客家音樂的教材，但在表演藝術課程方面，
卻缺乏客家文化的融入。再者，研究者自民國 103 年起兼任學校本土語(客家語) 表演藝術社團老師，本土語(客家語)表演藝術社團在國中學校可說是屈指可數，
其主要培訓學生參加客家語說唱藝術比賽為主，由於學校位於都市地區，研究者 在教學期間發現，無論是否為客籍的學生，大部分皆不會說客家語，也不清楚自 己是否為客家人，對於客家文化更是陌生，因此，研究者若能藉此機會自編教材，
把客家文化融入表演藝術課程中，並擔任引導者的角色，引導學生學習及體認客 家文化，使不同族群的國中學生皆能了解客家人的生活形態、飲食文化、語言文 字、服裝造型與節慶藝術等，藉由表演藝術教學的實務經驗來推廣客家文化，發
揚客家文化精神，促進族群之間的融合，讓都市型學校的國中學生能接受、親近 和喜愛客家文化，引起我想在國中表演藝術課程中，進行融入客家文化研究的動 機。因此，研究者試圖探索適合一般國中生的教學方式，打破各學科與學科之間 彼此的界線，進一步將客家文化融入國中表演藝術課程中，嘗試做跨領域的統整 結合，並以統整課程理論之科際整合模式，整合設計出課程教案並實施教學，更 為豐富其學科知識內容，讓整個教學的脈絡更加清楚、完整。
二、研究目的
藝術與人文領域中的表演藝術課程，目的就是讓學生有機會透過課程欣賞及 體驗舞蹈和戲劇，並以舞蹈、戲劇作為一種教育媒介，藉由舞蹈、戲劇來達到人 文教育的功能與目的。「表演藝術」課程融入客家文化的嶄新規劃，正是要將處於 身心巨變青春期的青少年，由枯燥乏味、機械式、填鴨式的學校生活引領到多元 的課程中，使正處於青少年時期的國中學生能找到更多情緒宣洩的出口、發揮其 創意，並藉由表演藝術的群體性質，學習如何遵守團體紀律、與人相處之道及解 決問題的能力。
研究者在過去的教學經驗中，發現國中一到三年級，六冊的藝術與人文課本 中，有融合許多族群文化的表演藝術課程，例如：原住民舞蹈、歌仔戲、非洲舞、
京劇等，但卻缺少了客家族群文化，研究者深感遺憾。因此，研究者希望以客家 文化融入表演藝術課程為研究方向，並自編教材，統整設計出課程教案，讓位於 都市地區的學校，不同族群的國中學生也能進一步了解客家文化，並豐富自我教 學內涵，打破各學科之間的界線，做語文、社會、藝術跨領域的統整結合，促使 自我教師專業成長。因此，研究者以客家文化融入國中表演藝術課程中來進行教 學歷程研究，以達成下列目的：
（一）將客家文化融入表演藝術課程，統整設計出表演藝術課程教案。
（二）分析客家文化融入表演藝術課程中學生的反應回饋。
（三）探究客家文化融入表演藝術課程中教師面臨的困難。
4
第二節 研究問題
為達前述的研究目的，以客家文化融入表演藝術課程中，研究者企圖探討的 研究問題如下：
一、將客家文化融入表演藝術課程中，是否能統整設計出表演藝術課程教案？
二、分析客家文化融入表演藝術課程時，學生的反應回饋為何？
三、探究客家文化融入表演藝術課程時，教師面臨的困難為何？
第三節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究所指的客家文化，是以台灣客家文化融入表演藝術課程為研究者實施 教授的內容，並以研究者學校所在地之南部六堆之客家文化為主要範圍。課程範 圍設定於國中一年級之表演藝術課程中，除參考學校既定之翰林版教科書之外，
研究者將依據個人的教學經驗及考量學生的先備知識，以增進學生了解客家文化 為教學目的的自編教材，並配合表演藝術教學策略與要領。
研究對象為高雄市○○國中於 2016 年 9 月入學之一年級學生，採研究者所任 教之表演藝術課之七年級學生，人數為男生 14 人、女生 14 人共 28 位學生。每 週一堂課，一堂課 45 分鐘，實施為期八週的教學內容。時間於 2017 年 3 月實施 至 2017 年 5 月。
二、研究限制
（一）本研究因教育場域實地研究上的限制，僅能以研究者所任教之班級為單 位進行研究。
（二）本研究是以研究者所任教之班級來進行教學歷程研究，選擇可借用到多 媒體教室與前後堂沒課的班級來進行究，其研究結果只適用於該實務工作情境，
無法做全面性推論。
（三）研究者也是教學工作者，在研究過程中難以避免主觀觀念，因此由研究 者所蒐集的資料中以參與觀察、觀察學生課堂紀錄表、學生學習單、學生課堂回 饋單、教學省思札記、照片及影像等紀錄文件資料多方檢視。在資料分析上由研 究者、學生、教學觀察員、諍友等不同人士進行多方校正，使研究者不至於陷入 自身的偏見中。
（四）本研究實施為期八週的教學內容，為配合學校行事曆，研究前已事先安 排規劃，在研究期間內如遇段考，則順延一週進行教學研究。
第四節 名詞釋義
一、客家
華東師範大學王東教授從客家民系整體進程和文化內涵的動態，根據「先到 為主，後來為客」的這一基本準則，表示由於贛人、閩海人和廣府人遷入南方的 時間相對較早，所以很自然地把自己是做主人，而把稍後遷入的客家人目為：「客 人」。而「客家」的稱謂，應該是由周邊其他民系或民族首先提出來的，而不是客 家人自己首先對自己的一種稱謂。因此，客家一詞應該是閩南人或廣府人對客家 民系的一種稱謂。
二、客家文化
客家文化是客家人共同創造的物質文化與精神文化的總和，表現在客家傳統 民居、飲食、信仰、語言、服飾、音樂、戲曲等方面。以縱向觀點來看，「客家文 化」是先人遺留下來的習慣、規則、傳統遺風的傳承，是追祖而產生的濃厚的歷 史意識與文化事象；以橫向觀點來看，「客家文化」經過了幾次的遷徙，根據地理
6
環境、氣候變遷、種族交流、融合通婚後，所產生的一種「大同小異」的「客家 文化」，其傳統本質並未完全改變，並非完全與傳統文化相異。本研究所指的客家 文化，是以研究者任教學校所在地之鄰近地區，台灣南部六堆之客家文化為主。
環境、氣候變遷、種族交流、融合通婚後，所產生的一種「大同小異」的「客家 文化」，其傳統本質並未完全改變，並非完全與傳統文化相異。本研究所指的客家 文化，是以研究者任教學校所在地之鄰近地區，台灣南部六堆之客家文化為主。