課程統整理論

在 1970 年代以來多股變通的課程思潮激盪下，「課程統整」與世界課程改革 的潮流同步，躍上了課程改革的舞台（歐用生，2003），新成為課程領域的焦點（周 珮儀，2000），也成為最響亮的教育名詞及最耀眼的教育實踐（歐用生，2003）。「課 程統整」是指兩個以上的學科知識有效地連結、利用、融合成一個整體的教學架 構，來幫助學生跨越各學科獲得和議的全面理解（陳怡倩，2016）。課程統整不是 只有課程內容的革新，也是教學方法的革新，統整的層面不僅是個人的層面，也 是社會互動和情境的學習（林佩璇，2004）。因此，統整趨勢對於學科取向課程的 衝擊，是以各學科及其獨特研究和確證方法的相關來組織課程，而統整的形式也 往往因時因地而異（周珮儀，2000）。

美國哈佛教育研究院主導策劃的 Project Zero 計畫，是針對兒童和成人透過藝 術學習提倡統整教學，現任的院長 Shari Tishman 提出：「21 世紀的世界公民，

絕對無法應用單一學科的知識來解決瞬息萬變的問題」。在瞬息萬變的時代，我們 的思維模式其實已經逐漸跳脫傳統的縱向思維，轉為橫向思維、網狀思維、系統 性思維、甚至是創造性思維、視覺性思維。這種轉變除了因應時代的趨勢之外，

也凸顯知識學習的單一化已無法趕上知識的複雜性與多面性。因此，統整學科的 學習是 21 世紀的必然趨勢，並被認為是 21 世紀人才培訓的方式（陳怡倩，2016）。 台灣的學校教育長久以來係以傳授知識為主，而教學重心更是學科本位的課 程架構。這種知識分科的學習，使得學生習得零散知識，缺乏知識和經驗的完整 結合，不僅使學生與生活逐漸脫節，變成雖有知識但不一定有生活能力。（陳伯璋，

2003）。基於課程分化所產生不利影響的反思，「統整」的概念在課程革新中成了 一個新的訴求（林佩璇，2004）。九年一貫課程綱要總綱，建構了一至九年級課程 縱的垂直銜接之架構（方德隆，2000a），在課程架構方面，將課程統整為七個「學 習領域」，打破傳統的學科組織方式，教育目標特別強調統整能力（歐用生，2003），

以課程統整、合作學習、協同教學的方式，使課程統整能達成培育國民所需的基 本能力（陳伯璋，2003），並且強調「學習領域為學生學習之主要內容，而非學科 名稱」、「學習領域之實施應以統整、合科為原則」、「教科員書的編輯應以九年一 貫、統整的精神，發展各科課程內容」（歐用生，2003）、「實施大單元或統整主題 式的教學」等字眼也出現在課程綱要之中（方德隆，2000a）。確立統整課程的型 態，以糾正過去分科課程的弊端（歐用生，2003），統整學科教學逐漸受到重視，

（陳怡倩，2016）。此節將簡述「課程統整的基本理念與意涵」、「課程統整的功能 與目的」、「課程統整模式」、「課程統整的優點」，並提出一己之看法。

一、課程統整的基本理念與意涵 (一) 課程統整的基本理念

「統整」就是使其完全、圓滿之意，係指在概念上或組織上將分立的相關事 務整合起來或互相關聯（方德隆，2000a），將許多部分整合成互協調且無矛盾、

有意義的的整體（黃光雄、楊龍立，2000）。「課程統整」則是一種全方位尋找連 結的課程設計，通常是由師生一起合作規劃（Beane，1992；1997），師生從中擷 取發展共同主題、策略和技能所需的知識（周珮儀，2003），以個人問題和社會議 題為課程組織中心來統整知識（Beane，1992；1997），進行課程組織，以真實世 界中具有個人和社會意義的問題作為組織中心（歐用生，2003），將相關的知識內 容及學習經驗整合地組織在一起，使課程內的各項知識及經驗成份，以有意義的 方式緊密地連結成一個整體(薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠，2000)，並親身 經驗解決問題的方法，達成經驗和知識的統整（歐用生，2003），讓學生在學習的 過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗(薛梨真、游家政、葉興華、

鄭淑惠，2000)，以及對自我和社會關注的主題，提供機會發展和應用各種知識技 能，來加深我們對自己及世界的了解（蔡清田、許素秋，2004），達到更佳的學習 效果，並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗(薛梨真、游家政、葉興華、

鄭淑惠，2000)，透過課程的實施，將民主、人類尊嚴和文化多元等概念（蔡清田、

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許素秋，2004），應用在日常生活中，更能適應社會生活(薛梨真、游家政、葉興 華、鄭淑惠，2000)，促成個人成長和社會的統整（周珮儀，2003），改善現有課 程的分化區隔流於零散，不能與生活結合的現象（陳伯璋，2003）。依據統整的原 意，統整課從學科角度來思考，在理念上可分出下列五項:

1.每一分科內部統整性的強化。

2.分科之間的聯繫的增加。

3.合科型態課程的開發。

4.科際與多學科型態課程的創造。

5.各種不同成分所發展之統整課程的建立（黃光雄、楊龍立，2000）。

(二)課程統整的意涵

課程統整是一種課程設計或課程組織的方式，將課程分割的部分，依某種原 則加以組織、整合與合併，可說是一種課程設計及組織的形式，並不意味著合科 教學，它強調課程中各種相關因素的連結（陳皓薇、林逢祺、洪仁進，2004），以 全方位和整體的考量來做連結，才能稱之為統整。因此在進行課程統整之前，應 確立一些方向引導課程的設計，必須激發學習者的動機和創造行為，統整學習者 的不同知識及經驗上發展背景，引起學習者主動學習的動機，誘發更進一步學習 的意願，才不致忽略依據學生程度和年齡作不同深度和廣度的探索，以免為統整 而統整（林佩璇，2004）。因此課程統整要考慮如下四個向度：

1.過去經驗和現在學習的統整

人類對於自己和其世界的觀念，諸如覺知、信念、價值等都來自經驗的建構。

生活經驗是一切教育的基礎，人們從經驗反省中所習得的觀念，可成為未來面對 問題和情境的資源。

2.學科與學科知識間的統整

課程的設計如能將知識暫時帶離分科的間隔，讓知識置於情境脈絡中，學習 者會更容易感受到它的意義。

3.內容和技巧的統整

統整的重心，不只是知識的內容，也包含技巧統整。內容統整是指學科知識 的統整，而在進行統整時，可藉由應用重要的學習技巧加強知識內的學習。技巧 的規劃有助於增進學生的理解，對課程內容作更有意義的詮釋。

4.個人和社會的統整

統整在協助學習者參與民主社會的責任、了解人和社會互動、協商的過程，

以追求個人和社會的意義（Bergstrom，1998）。因此課程應環繞個人和社會的議 題加以組織，並由師生協同合作計劃和實施，如此的安排有助於製造一個民主的 教學環境，以作為統整的情境（林佩璇，2004）。

二、課程統整的功能與目的 (一)課程統整的功能

課程統整之所以受到重視，主要原因是學科課程著重各學科既有的知識體 系，使學生學得的只是零碎片斷的知識（周淑卿，2002）。而教師在狹隘的課程觀 中，無法提供學生與生活更有關的學習（林佩璇，2004），學生無法解決實際生活 的問題。反過來說，統整課程是在各種課程要素之間加強連結（周珮儀，2003），

讓學生學到具有整體性、連貫性的知識，以解決實際問題（周淑卿，2002）。因此，

課程統整具有使我們的學習「意義化」，很容易「內化」，容易「類化」，使學習「簡 化」等功能（黃炳煌，1999）。換言之，課程統整可使我們的學習更加有「意義」；

並經由「內化」的功能，可以儲存到個人原有的心智結構中，成為個人整體知識 系統的一部分；再因「類化」的功能使知識一經內化，則個體便易於觸類旁通，

廣加運用，促使學習「簡化」（教育部，2001）。因此，課程與教學必須進行「統 整」，使學生的學習更具意義與成效（鄭淵全，2007）。課程統整的功能簡述如下：

1.意義化(signification)

部分的學習本身不易看出其意義，只有把部分放在全體中去觀察和思考，才 能看出部分與部分之間，以及部分與全體之關係，從而瞭解其意義之所在。

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2.內化(intemalization)

學習的內容若具有意義，則容易被記住、消化、儲存在原有的心智或概念架 構中，而成為個人整體知識的一部分。

3.類化(generalization)

知識一經內化，則個體在今後遇到類似的情況時，便易於觸類旁通，廣加應 用。

4.簡化(simplihcation)

學習能「意義化」、「內化」、「類化」，自然對所學內容能化繁為簡，歸納出原 理原則，而達一通百通的學習最高境界（鄭淵全，2007）。

(二)統整課程的目的

教育是要培養學生獲得知識的方法和解決問題的能力，不是將知識灌輸給學 生。課程統整不僅止於學科的合併或融合，更要重視學習者的統整。方德隆（2000a）

從學習者的角度出發，認為課程統整的目的是培養學生的基本能力，惟從傳統課 程邁向統整課程，即使缺乏學理的依據，也必須要有具體的實施策略。歐用生

（2003）從學生同化與調適的認知學習過程，認為課程統整是要發展關聯的概念 網路，利用有組織的概念讓學生去解釋各學科的主題、活動之間的關聯，學生利 用他們的生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更有意義。因此，課程統 整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。周珮儀（2003）亦強調統整課程是 透過腦力激盪的過程激發出與課程主題相關的概念和活動，並建立概念和活動的 網絡組織，發展引導性問題來引導學生從事探索活動，以情境導向與問題解決來 作為真實性評量。

課程統整除了重視學生的學習與獲得之外，亦有從學科知識來論述的觀點：

林佩璇（2004）由知識觀敘述，課程統整不是分散或片刻的累積，是有意義的組

林佩璇（2004）由知識觀敘述，課程統整不是分散或片刻的累積，是有意義的組