客家文化融入國中表演藝術課程之歷程研究

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(1)國立屏東大學文化創意產業學系碩士論文. 客家文化融入國中表演藝術課程之歷程研究. The study on Process of Hakka Culture elements Apply to the Performing Arts in Junior High School. 研究生：鍾瑋純指導教授：劉明宗博士. 中華民國一百零六年十月.

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(5) 客家文化融入國中表演藝術課程之歷程研究. 摘. 要. 本研究旨在探討客家文化融入國中表演藝術課程中學生的回饋與反應情形。本研究採用質性研究法為主，研究工具包含教學觀察紀錄、教學省思札記、觀察員觀察教學紀錄表、專家觀察教學紀錄表、學生學習單、學生課堂回饋單、課堂影像紀錄等，資料加以分析歸納，深入探討學生在實施客家文化融入國中表演藝術課程後的反應與回饋，研究對象為高雄市ＯＯ國中，於 2016 年 9 月入學之一年級學生，一班共 28 人，接受每週一堂課，一堂課 45 分鐘，實施為期八週共八堂課的教學內容。其研究主要發現如下：一、客家文化融入表演藝術課程統整教案具有可行性，對學生有所助益。二、客家文化融入表演藝術課程中，學生皆持正向反應與回饋。三、教師能透過省思發現問題、解決問題，促使教師自我專業的成長。. 研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，做為未來表演藝術教學方案應用及相關研究之參考。. 關鍵字：客家、客家文化、表演藝術、課程統整. i.

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(7) The study on Process of Hakka Culture elements Apply to the Performing Arts in Junior High School. Abstract The aim of this study is to investigate students’ feedback and attitude in learning performing arts which is incorporated with the Hakka culture elements. In this study, qualitative research analysis is used as a major method that contains following evaluative lists: (1) the records of teaching observations, (2) the notes of reflections on teaching, (3) the records of teaching observations for observers, (4) the records of teaching observations for specialists, (5) student worksheets, (6) the feedback sheet of in-class experiences for students and (7) teaching image film records etc. All evaluative results are summarized and show students’ feedback and attitude in learning of this course. Subjects in the study are 28 first grade freshman who entered OO Junior High School in Kaohsiung City in September, 2016. Students who receive the course for 45 minutes/ a lesson/ a week in total 8 weeks. Taken all results together, we suggest that: 1. The integrated teaching proposal is practicable to apply Hakka culture to performing arts and it is benefit to students. 2. In this study, students take positive attitude and feedback during a period of time in learning such an integrated course. 3. By identifying and solving the problems, teachers can increase their own specialty. In conclusion, we demonstrate that this study provides significant applications and references in teaching of performing arts in nearly future. Keywords: Hakka, Hakka culture elements, performing arts, course application iii.

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(9) 目. 錄. 中文摘要 .......................................................... i 英文摘要 .......................................................... iii 目錄 .............................................................. v 表次 .............................................................. vii 圖次 .............................................................. viii 第一章緒論 ...................................................... 1 第一節研究動機與目的 ....................................... 2 第二節研究問題 ............................................. 4 第三節研究範圍與限制 ....................................... 4 第四節名詞釋義 ............................................. 5 第二章文獻探討 ................................................... 7 第一節客家文化 ............................................... 7 第二節九年一貫到十二年國教國中表演藝術課程基本理念及內涵 ..... 22 第三節課程統整理論 ........................................... 32 第四節客家文化教學之相關研究 ................................. 43 第三章研究方法 ................................................... 55 第一節質性研究 ............................................... 55 第二節研究成員 ............................................... 60 第三節研究流程與架構 ......................................... 62 第四節研究資料來源與分析 ..................................... 67 第五節課程設計與修正 ......................................... 73 第四章教學活動實施歷程與分析 ..................................... 83 第一節教學歷程 ............................................... 83 v.

(10) 第二節學生對課程反應回饋......................................113 第三節教師面臨的困難與省思....................................145 第五章結論與建議..................................................161 第一節結論....................................................161 第二節建議....................................................163 參考文獻...........................................................167 附錄一課程審核之專家學者檢核表....................................177 附錄二學校同意書..................................................180 附錄三家長同意書..................................................181 附錄四「佳客偶逢如有約」教案......................................182 附錄五教師教學觀察紀錄表..........................................202 附錄六教師教學省思札記............................................203 附錄七觀察員觀察教學紀錄表........................................204 附錄八專家觀察教學紀錄表..........................................205 附錄九學生課堂心得回饋表..........................................206 附錄十學生學習單 .................................................207 附錄十一課堂影像紀錄..............................................210 附錄十二學生學習單作品............................................214. vi.

(11) 表. 次. 表 2-1 客家名稱界定表 ............................................. 10 表 2-2 客家文化觀點表 ............................................. 14 表 2-3「七營」組織表 .............................................. 16 表 2-4 藝術與人文學習領域第四階段之分段能力指標表 ................. 25 表 2-5 藝術領域核心素養表 ......................................... 29 表 2-6 Robin Fogarty 統整課程的十種方法表 .......................... 40 表 2-7 客家文化教學相關研究表 ..................................... 43 表 3-1 班級學生背景介紹摘要表 ..................................... 61 表 3-2 資料編碼範例表 ............................................. 71 表 3-3 Cuba 質的研究效度規準表 .................................... 72 表 3-4「佳客偶逢如有約」課程與客家文化、能力指標、核心素養之關係表 75 表 3-5「佳客偶逢如有約」課程內容表 ................................ 77. vii.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構流程圖...............................................66 圖 3-2 三角檢核法架構圖.............................................70 圖 3-3 課程設計架構圖...............................................76 圖 4-1 第二組學生油紙傘廣告表演.....................................87 圖 4-2 第四組學生油紙傘廣告表演.....................................87 圖 4-3 學生設計舞台髮型－春意.......................................100 圖 4-4 學生設計舞台髮型－可口美味...................................100 圖 4-5 學生設計舞台服飾－藍衫禮服...................................103 圖 4-6 學生設計舞台服飾－守衛.......................................103 圖 4-7 學生設計花布舞台角膜變色片...................................105 圖 4-8 學生設計舞台花布帽...........................................105 圖 4-9 學生表演飲食表情接力賽.......................................109 圖 4-10 學生表演辣的表情............................................109. viii.

(13) 第一章. 緒論. 臺灣是多元族群文化的國家，先來後到的移民生活與文化豐富了臺灣的內涵，而客家族群與文化便是臺灣特色之一（鍾鳳嬌、劉裕國、黃秋菊，2009）。近年來由於多元文化理念的發展及客家意識的抬頭，不同語言群體之間的差異受到了重視 (張維安，2013)，政府機關及社會團體均積極推動深耕本土文化與族群認同的政策與活動，在客家文化政策方面，行政院於 2002 年成立了客家委員會(簡稱客委會)，客委會成立兩年之內便舉辦了一系列的客家文化藝術活動，內容包括了語文、繪畫、工藝、音樂、戲劇與舞蹈等，目的在宣揚客家語言文化與藝術，藉以喚醒客家族群對自身文化內涵的覺醒與保存，亦期望能藉此使非客籍人士更進一步了解客家族群，進而達到族群認同、相互尊重的目的（賴珆縝， 2005）。政府除了積極推動深耕本土文化與族群認同的政策與活動之外，更將本土文化與族群認同的內涵深入國民義務教育中往下紮根。自民國九十年九年一貫課程開始實施後，在「藝術與人文」學習領域方面的課程，主要分為視覺藝術、音樂、表演藝術等，表演藝術納入國家課程，是一種教育思維及文化的重大革新與省思。在人類歷史發展中，表演藝術是一種最自然且最早接觸的學習方法，它的組成因素中有：模仿、想像、扮演等，皆是生活的本能(王友輝等，2006)。藝術源於生活，在現行的藝術與人文課程中有三大主軸，即「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」(教育部，2010)，強調審美與文化理解的範疇，需從生活與家鄉開始；使藝術的教育不是遙不可及的名家作品欣賞，而是從鄉土的情懷開始。然而，教育部在 102 年提出美感教育五年之中長程計畫，即以強化課程與教學，創造美感環境及「在地」之獨特性與美感認同(教育部，2013)。國家教育究院洪詠善教授認為對美感教育的實施，應該讓美從自己的文化中生長出來，注重在地、多元化，是當代美感教育的趨勢（游昇俯，2016）。從九年一貫課程的實施到美感教育之中長程計畫，皆強調「鄉土」與「在地」 1.

(14) 之獨特與認同，教育部於 103 年正式發布「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，基本理念中以尊重多元文化與族群差異為起點(教育部，2014)，務實推動課程的連貫與統整為其特色之一（洪詠善、范信賢，2015），十二年國民基本教育之核心素養項目「溝通互動」與「社會參與」中，亦強化學生的藝術涵養與美感素養，並具備自我文化認同的信念，尊重與欣賞多元文化(教育部，2015a)。綜上所述，藝術教育應源於日常生活，與自身的經驗、生活與文化有密切相關，藝術教育的培養應從在地文化中做起。因此，本研究以客家文化融入國中表演藝術課程之歷程研究為主題，並分別說明：研究動機與目的、研究問題、研究範圍與限制、名詞釋義。. 第一節研究動機與目的. 一、研究動機研究者本身為客家人，對客家文化有深厚的認同，期望藉由自身對客家文化的濃厚興趣，為自己的族群文化盡一份心力。研究者自民國 97 年起擔任國中表演藝術教師，在教學的過程中，發現國中的藝術與人文領域，包含了美術、音樂及表演藝術三科，在音樂課程方面，有客家音樂的教材，但在表演藝術課程方面，卻缺乏客家文化的融入。再者，研究者自民國 103 年起兼任學校本土語(客家語) 表演藝術社團老師，本土語(客家語)表演藝術社團在國中學校可說是屈指可數，其主要培訓學生參加客家語說唱藝術比賽為主，由於學校位於都市地區，研究者在教學期間發現，無論是否為客籍的學生，大部分皆不會說客家語，也不清楚自己是否為客家人，對於客家文化更是陌生，因此，研究者若能藉此機會自編教材，把客家文化融入表演藝術課程中，並擔任引導者的角色，引導學生學習及體認客家文化，使不同族群的國中學生皆能了解客家人的生活形態、飲食文化、語言文字、服裝造型與節慶藝術等，藉由表演藝術教學的實務經驗來推廣客家文化，發 2.

(15) 揚客家文化精神，促進族群之間的融合，讓都市型學校的國中學生能接受、親近和喜愛客家文化，引起我想在國中表演藝術課程中，進行融入客家文化研究的動機。因此，研究者試圖探索適合一般國中生的教學方式，打破各學科與學科之間彼此的界線，進一步將客家文化融入國中表演藝術課程中，嘗試做跨領域的統整結合，並以統整課程理論之科際整合模式，整合設計出課程教案並實施教學，更為豐富其學科知識內容，讓整個教學的脈絡更加清楚、完整。. 二、研究目的藝術與人文領域中的表演藝術課程，目的就是讓學生有機會透過課程欣賞及體驗舞蹈和戲劇，並以舞蹈、戲劇作為一種教育媒介，藉由舞蹈、戲劇來達到人文教育的功能與目的。「表演藝術」課程融入客家文化的嶄新規劃，正是要將處於身心巨變青春期的青少年，由枯燥乏味、機械式、填鴨式的學校生活引領到多元的課程中，使正處於青少年時期的國中學生能找到更多情緒宣洩的出口、發揮其創意，並藉由表演藝術的群體性質，學習如何遵守團體紀律、與人相處之道及解決問題的能力。研究者在過去的教學經驗中，發現國中一到三年級，六冊的藝術與人文課本中，有融合許多族群文化的表演藝術課程，例如：原住民舞蹈、歌仔戲、非洲舞、京劇等，但卻缺少了客家族群文化，研究者深感遺憾。因此，研究者希望以客家文化融入表演藝術課程為研究方向，並自編教材，統整設計出課程教案，讓位於都市地區的學校，不同族群的國中學生也能進一步了解客家文化，並豐富自我教學內涵，打破各學科之間的界線，做語文、社會、藝術跨領域的統整結合，促使自我教師專業成長。因此，研究者以客家文化融入國中表演藝術課程中來進行教學歷程研究，以達成下列目的：（一）將客家文化融入表演藝術課程，統整設計出表演藝術課程教案。（二）分析客家文化融入表演藝術課程中學生的反應回饋。（三）探究客家文化融入表演藝術課程中教師面臨的困難。 3.

(16) 第二節. 研究問題. 為達前述的研究目的，以客家文化融入表演藝術課程中，研究者企圖探討的研究問題如下：一、將客家文化融入表演藝術課程中，是否能統整設計出表演藝術課程教案？二、分析客家文化融入表演藝術課程時，學生的反應回饋為何？三、探究客家文化融入表演藝術課程時，教師面臨的困難為何？. 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究所指的客家文化，是以台灣客家文化融入表演藝術課程為研究者實施教授的內容，並以研究者學校所在地之南部六堆之客家文化為主要範圍。課程範圍設定於國中一年級之表演藝術課程中，除參考學校既定之翰林版教科書之外，研究者將依據個人的教學經驗及考量學生的先備知識，以增進學生了解客家文化為教學目的的自編教材，並配合表演藝術教學策略與要領。研究對象為高雄市○○國中於 2016 年 9 月入學之一年級學生，採研究者所任教之表演藝術課之七年級學生，人數為男生 14 人、女生 14 人共 28 位學生。每週一堂課，一堂課 45 分鐘，實施為期八週的教學內容。時間於 2017 年 3 月實施至 2017 年 5 月。. 二、研究限制（一）本研究因教育場域實地研究上的限制，僅能以研究者所任教之班級為單位進行研究。 4.

(17) （二）本研究是以研究者所任教之班級來進行教學歷程研究，選擇可借用到多媒體教室與前後堂沒課的班級來進行究，其研究結果只適用於該實務工作情境，無法做全面性推論。（三）研究者也是教學工作者，在研究過程中難以避免主觀觀念，因此由研究者所蒐集的資料中以參與觀察、觀察學生課堂紀錄表、學生學習單、學生課堂回饋單、教學省思札記、照片及影像等紀錄文件資料多方檢視。在資料分析上由研究者、學生、教學觀察員、諍友等不同人士進行多方校正，使研究者不至於陷入自身的偏見中。（四）本研究實施為期八週的教學內容，為配合學校行事曆，研究前已事先安排規劃，在研究期間內如遇段考，則順延一週進行教學研究。. 第四節. 名詞釋義. 一、客家華東師範大學王東教授從客家民系整體進程和文化內涵的動態，根據「先到為主，後來為客」的這一基本準則，表示由於贛人、閩海人和廣府人遷入南方的時間相對較早，所以很自然地把自己是做主人，而把稍後遷入的客家人目為：「客人」。而「客家」的稱謂，應該是由周邊其他民系或民族首先提出來的，而不是客家人自己首先對自己的一種稱謂。因此，客家一詞應該是閩南人或廣府人對客家民系的一種稱謂。. 二、客家文化客家文化是客家人共同創造的物質文化與精神文化的總和，表現在客家傳統民居、飲食、信仰、語言、服飾、音樂、戲曲等方面。以縱向觀點來看，「客家文化」是先人遺留下來的習慣、規則、傳統遺風的傳承，是追祖而產生的濃厚的歷史意識與文化事象；以橫向觀點來看，「客家文化」經過了幾次的遷徙，根據地理 5.

(18) 環境、氣候變遷、種族交流、融合通婚後，所產生的一種「大同小異」的「客家文化」，其傳統本質並未完全改變，並非完全與傳統文化相異。本研究所指的客家文化，是以研究者任教學校所在地之鄰近地區，台灣南部六堆之客家文化為主。. 三、表演藝術自民國九十年九年一貫課程開始實施後，在「藝術與人文」學習領域方面的課程，主要分為視覺藝術、音樂、表演藝術等，其中表演藝術教育實際教學範圍，一般以戲劇和舞蹈為主要的藝術形式和教學範疇。. 四、課程統整「課程統整」是指一種課程設計的型態。此種課程設計型態是將相關的知識、經驗組織起來，使各部分的知識、經驗緊密連結，讓學生在學習的過程中，容易學到知識的意義，達到更加的學習效果，更容易將所學應用到日常生活中，適應社會生活。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 客家族群與文化因生活環境與政治因素所致，使遍佈全台的客家人隱形化成少數群體，客家語成為瀕臨需要被拯救的語言，客家文化也日漸萎縮，而語言與文化正是延續族群命脈的重要關鍵，無論從族群使命感或文化資產的角度而言，客家文化傳承工作成為義無反顧的首要任務。故如何推廣客家語言、發揚客家文化，乃當務之急（鍾鳳嬌、劉裕國、黃秋菊，2009）。因此，本研究試圖將客家文化融入國中表演藝術課程，做跨領域的統整結合，整合設計出表演藝術課程統整教學方案，讓一般非客籍的國中學生也能進一步了解客家文化，並豐富自我教學內涵。本章文獻探討研究者將分為四節，來探討客家文化融入國中表演藝術課程的相關文獻：一、客家文化，二、九年一貫到十二年國教國中表演藝術課程基本理念與內涵，三、課程統整理論，四、客家文化教學之相關研究等文獻加以探討。. 第一節. 客家文化. 近年來由於客家意識的抬頭，客家的相關問題引起學術界關注，「客家」一詞的由來，即何以被稱之為「客家」，也成為客家學研究中的重要論題之一（王東， 1998）。然而「客家文化」的範疇，更為學術界廣泛討論，從各自的角度對「客家文化」提出了自己的研究與見解。此節將對「客家名稱的由來」、「客家文化內涵」與「六堆客家文化特色」，簡述前人的見解與研究成果，並提出一己之看法。. 一、客家名稱的由來「客家」這一名稱，被經過長期的討論和爭鳴，目前有許多學者運用不同的角度和視野，來研究與界定「客家」這一名稱，以下就以羅香林、王東、譚元亨、謝重光、房學嘉等五位學者，對於「客家」這一名詞的觀點來做簡述。 7.

(20) （一）羅香林：客家為狹義的種族思想客家學研究的奠基人羅香林認為「客家」名稱的由來，起於五代或宋初客家先民的遷移運動，和五胡亂華中原人民輾轉南遷時的「給客制度」有關，客家的「客」字是沿襲晉元帝詔書所定的（羅香林，2010），而客家則為民間的通稱（羅香林，1984）。其後到了唐宋，政府簿籍，乃有「客戶」的專稱。「客家」是「客而家焉」的意思，一般人稱他人為客家（Hakkas），之後也自稱為客家。羅香林從宋時主客分裂一史實觀察，視「客家」為狹義的種族思想(羅香林，2010)。. （二）王東：客家是由他律性到自律性的稱謂王東認為要廓清客家稱謂的由來問題，最主要的是要把握到對客家民系總體歷史進程和文化內涵上面，不是就「客」「家」二字本身的含義進行梳理（王東， 1998）。從字面上來看客家的「客」字，應該是與「主」相對應的稱謂。故所謂客家，應該是與土著相對應的一個詞彙。根據「先到為主，後來為客」的基本準則來看，贛人、閩海人和廣東本地人由於遷入南方的時間相對較早，所以他們很自然地把自己視作這裡的主人，而把稍後遷入的客家人稱為「客人」。因此，客家的「客」應該是一種他律性稱呼，而不應是客家人自律性的自稱，也就是說被稱之為客家，應該是由周邊其他民系或民族首先提出來的，而不是客家人自己首先對自己的一種稱謂（王東，1998）。. （三）譚元亨：客家為一個時客時家、不斷演變的過程譚元亨將「客家」二字描繪為一個不斷演變的過程，走走停停，時客時家(譚元亨，2008；2009)。雖名為「客」，但卻「處處無家處處家」(譚元亨，2012)。「客者」是處於居無定所的動態當中；「家者」則是安定落實的靜態。兩個本身處於相對立狀態中的詞，始終各方都在抗辯。譚氏亦認為「客家」這個詞是當地的主人、最早的開拓者先叫出來的，這個稱謂是由「他稱」發展到「自稱」，如果沒有「他稱」的發生，分別居住在閩、粵、贛、川、桂、台的客家人，還沒一個統一的稱謂，只以當時的居住地自稱 (譚元亨，2008；2009)。 8.

(21) （四）謝重光：客家是一個文化概念謝重光視「客家」為一個文化的概念，而不是一個種族的概念(謝重光，1995)。謝重光認為界定「客家」雖然不能排除血緣的因素，但是判別客家的根本在於文化，而不在於種族和血統(謝重光，2010)。因為種族的因素、即自北方南移的大量漢人固然是形成客家的一個因素，但單有南移的漢人還不能形或「客家」，還有待這批南移的漢人在某一特定的歷史時期，遷入某一特定地區，以其人數的優勢和經濟、文化的優勢，同化了當地原住居民，同時又吸收了原任居民固有文化中的有益成份，形成迥異於當地原住居民舊文化的一種新的文化，也不完全雷同於外來漢民族原有文化的新型文化。是相對於當地土著種族和土著文化(謝重光， 1999)，那麼這種新型文化的載體就是一個新的民系(謝重光，2008)，人們把這種新的民系稱為「客家」，新的文化稱為「客家文化」 (謝重光，1999)。這個民系系以中原文化為主導，又帶有濃厚的南方各土著文化的色彩，大體上形成於南宋末年，至明中葉而發展成熟。他們與廣東本地人、福佬人毗鄰而居，由於比較遲到，被廣府人、福佬人稱為「客人」、「客家」，久而久之，這個新民系也接受了這樣的稱呼，自稱為「客家」、「客家人」了 (謝重光，2004) 。. （五）房學嘉：客家之「客」即「山客」之客房學嘉認為較少數的中原漢人帶著當時較發達的中原文化融於南方較多的古百越族中，形成以中原文化為主體的客家同體。客家同體即是具共同的思想意識、共同的語言、共同的風俗習慣等 (房學嘉、宋德劍、周建新、肖文評，2002)。客家共同體是由古越族遺民中的一支，是南遷的中原人與閩粵贛三角地區的古越族遺民同化以後產生的共同體，其主體是生活在這片土地上的古越族人民，而不是流落於這一地區的中原人。也就是說，客家族群在血緣上是古百越族的成分比較大，在文化上則是以中原大傳統文化為主(房學嘉、宋德劍、周建新、肖文評， 2002)。房學嘉推論出客家人的根其實就在今日的客家地區，這也是為何不曾見到有記載關於客家人回到中原地區的原因（陳晏榮，2016）。客家之「客」是他稱， 9.

(22) 不是自稱。古越族遺民大都居山，一些為逃避賦役的漢人也居山入越。漢族人及漢化較早的荊楚人、吳越人等稱這些居山的越人、漢人為「山客」。而古「山客」之客即今天客家之「客」(房學嘉、宋德劍、周建新、肖文評，2002)。. 表 2-1 客家名稱界定表學者. 年代. 客家名稱界定. 1. 羅香林. 1984. 客家為狹義的種族思想. 2. 房學嘉. 1996. 客家之「客」即「山客」之客. 3. 王東. 1998. 客家是由他律性到自律性的稱謂. 4. 謝重光. 1999. 客家是一個文化概念. 5. 潭元亨. 2008. 客家為一個時客時家、不斷演變的過程. 資料來源：研究者整理. 綜上所述，每位學者皆用不同的角度來定義「客家」，使「客家」在不同角度上皆有它的定位點。羅香林認為客家民系形成的先機是在東晉中原漢族的南徙，並主張「客家為狹義的種族思想」，研究者認為追述到最「源頭」，客家為一種族觀點是有可能性的，但東晉至今歷史久遠，期間又經過了幾次的遷徙，運用血統或 DNA 來證明客家種族，研究者認為現今無法取得那最「源頭」所謂「純的客家血統」與 DNA，當時在東晉時期也無這項科學技術，因此運用科學的方式也無從比對與驗證是否為「客家種族」。再者，謝重光視「客家為一個文化概念」，以文化的觀點來解釋客家，研究者認為謝氏是以橫向的觀點來解釋南移的漢人在同一時期、在同一地區長久居住，其同化當地原住居民後共同產生異於當地原住居民舊文化，不完全雷同於外來漢民族原有文化的新的文化，而這個新文化經過自我認同與歸屬後即成為客家。研究者以縱向觀點來看謝氏之「客家為一個文化概 10.

(23) 念」，此論點對於客家人重視祖先觀念來說，似乎少了「傳承」與「根源」的概念（陳晏榮，2016）。然而，在「客家」的稱謂方面，研究者也認同多位學者的看法，認為「客家」是經過了幾次的遷徙後，以「先到為主，後來為客」的觀點，並由他稱到自稱不斷演變的過程，而非自稱為「客家」。. 二、客家文化內涵客家研究自 19 世紀末至今已兩百餘年的歷史（羅勇，2011）。關於什麼是「客家」的問題，仍引起學術界眾說紛紜（黃志繁，2011）。如果說從 1933 年羅香林發表《客家研究導論》開始算起，客家學作為一個專門學問已經有了 70 多年的歷史(羅勇，2009)。然而客家研究進行了 70 多年，對於什麼是「客家」的問題，始終沒有達成共識（黃志繁，2011）。相對於「客家文化」的內涵，亦有多位學者提出不同的說明與看法，以下分別敘述之。. （一）王東：客家文化是「歷時性」發展過程，客家方言為其特徵王東從審美的角度來說明，客家文化的類型、風格和氣質，更多的是體現在其古往今來的「歷時性」發展過程中，比起吳越文化的新潮、中原文化的沉勇、荊湘文化的神秘，客家文化執著的是一種民族歷史的深沉和凝重（王東，1998）。從衣、食、住、行，到歲時節慶，從婚嫁喪葬，到人生禮儀客家人追求的是先人們祖祖輩輩遺留下來的習慣、規則、傳統遺風。這種由追祖而產生的濃厚的歷史意識，使得客家地區這種文化，無不帶有古風和古意（王東，1998）。他亦認為在客家這個群屬的一切文化特質中，只有客家方言才是該群屬所特有的。正因為如此，最能代表客家這個群屬本質特徵的，應該是客家方言。客家方言不僅是客家人區別於非客家人的最直觀、最基本的文化特徵，而且也是客家這個群屬自我認同的最重要內聚紐帶（王東，2007）。. （二）林曉平：客家文化視做歷史範疇，客家文化因子的抽象和概括為其特質 11.

(24) 林曉平認為在客家文化特質研究中，首先要將客家文化視做一個歷史範疇、一個發展的體系。客家文化不是自古有之，而是在漫長的歷史長河中逐漸萌生和發展成熟起來的。客家文化作為對客家人社會物質生活反映的意識形態，表現出儒家文化、移民文化與山區文化的特質。家人崇祖先、重教育、保守與變革的特點以及尋根意識、開拓精神與豐富多彩的民俗風情，可謂是這種文化特質的外在表現。其內涵及外延也不是一成不變的，它隨著時代的衍進而變遷（林曉平， 2006）。因此，將客家文化特質作如下概念界定：它是對最能反映客家文化個性的眾多文化因子的高度抽象和概括，這種抽象與概括相對別的文化而言具有凸顯性和穩定性，長期以來對客家人思想意識、價值觀念、行為取向發生著深刻的影響（林曉平，2006）。. （三）崔燦：客家文化主要指其精神文化，其特徵表現在文化方面崔燦論述客家民系的文化主要指其精神文化。精神文化是要與人共存、隨人俱走的。所以一個民族或民系遷徙到哪裡，他們的精神文化也跟著帶到哪裡。客家文化的源頭在中原，但是客家文化絕不等於中原文化。客家民系是一個不斷遷徙的民系，其文化也是在不斷遷徙中形成的。可見客家文化不是原封不動地把中原文化繼承下來，而是從客家先民向南遷徙的第一天起，就在對中原文化進行衝擊、改變。客家是漢族民系中特徵顯明、個性突出的一個民系。其特徵和個性集中地表現在文化方面，所以近幾年來，在海內外出現了許多客家文化研究中心，客家的各種學術研討會也多以客家文化重要內容，客家文化引起了學術界的高度重視（崔燦，2006）。. （四）謝重光：客家文化是涵化與融合後，產生出的新型文化謝重光認為之所以為客家文化，是因為南宋時彼此在文化上互相涵化(謝重光，2008)，互相融合形成新文化，新文化中也有土著文化的成分，而且新文化中客與土的因素不是簡單的相加，而是經彼此充分融合起了質的變化，產生出一種完全新型的文化(謝重光，1999)，這種新型文化就是客家文化(謝重光，2008)。 12.

(25) 然而，從客家文化形成的過程，可以看出客家文化的內容和本質不是一成不變的，而是隨著地域和時代的變遷不斷發展變化的。客家文化在接近海洋、走向海洋之前，本質上是一種山區文化。海洋文化和山區文化融為一體，便豐富客家文化的內涵。這裡說的文化指廣義的文化，包括物質文化和精神文化兩個方面(謝重光， 1999) 。在日常生活行事中，包括衣食住行以及婚喪、節慶等 (謝重光，2010) 。再者，用以界定「客家」的典型文化特徵，應包括如下四種因素，即：共同的地域，共同的語言，共同的經濟生活，共同的社會心理素質 (謝重光，1995)。. （五）羅勇：客家文化為「一體多元」的新型文化羅勇認為客家文化是為學界所公認一特色鮮明的文化。客家文化賴以生成的基礎是歷史上的人口遷徙、獨特的地理環境和中原文化與土著文化的融合。客家文化既與中原文化一脈相承，又具有與中原文化不同的特質。就像孕兒從母體中脫胎而出，客家文化也不應該是中原文化原版遷移的移民文化 (羅勇、陳志平， 2006) 。而是融入了許多南方山區地域特點和少數民族因數的一種新型文化。是漢民與土著居民雙方在這種不斷的撞擊中激蕩和交融，最終孕育出的一種新文化，即為客家文化(羅勇、陳志平，2006)。是以漢民族傳統文化為主體，融合了古越族和畬、瑤少數民族文化而形成的一種多元文化（羅勇、鄒春生，2014）。與其他文化相比較，客家文化獨特就在於是一種以遷徙為背景而發展來的。客家文化具有地域性、多元性、民間性等方面的特性，「一體多元」更是客家文化的重要特性 (羅勇、陳志平，2006)。. （六）房學嘉：客家文化是異於原來文化的合成文化房學嘉認為文化是人們在體力勞動和腦力勞動過程中所創造出來的一切財富，包括物質文化和精神文化，以及人們所具有的各種生產技能、社會經驗、知識、風俗習慣等。而客家文化作為一種地方文化，它是由北方漢人區域文化、南方人區域文化和南方土著文化這三個文化層面互動合成而來。客家文化團體與其他文化團體的文化接觸，並不是一個因數從一個化轉換到另一個文化而已，而應 13.

(26) 是不同文化團體互動下的持續過程，而非單向的影響，在不斷的接觸下，產生了異於其中一方或雙方團體原來文化模式的文化變遷。這就是客家文化形成過程中「地方化」的過程。所形成的文化是一種異於原來文化（北方漢人文化、南方漢人文化、土著文化）的合成文化(房學嘉、宋德劍、周建新、肖文評，2002)。. 表 2-2 客家文化觀點表學者. 年代. 客家文化觀點. 1. 王東. 1998. 客家文化是「歷時性」發展過程，客家方言為其特徵. 2. 謝重光. 1999. 客家文化是涵化與融合後，產生出的新型文化. 3. 房學嘉. 2002. 客家文化是異於原來文化的合成文化. 4. 崔燦. 2006. 客家文化主要指其精神文化，其特徵表現在文化方面。. 5. 羅勇. 2006. 客家文化為「一體多元」的新型文化. 6. 林曉平. 2006. 客家文化視做歷史範疇，客家文化因子的抽象和概括為其特質. 資料來源：研究者整理. 綜上所述，諸位學者對於「客家文化」亦有不同的看法，每種看法皆有其價值，有學者認為「客家文化」是先人遺留下來的習慣、規則、傳統遺風，是追祖而產生的濃厚的歷史意識與文化事象；亦有學者認為客家文化是在不斷遷徙中形成的，是對中原文化進行衝擊與改變；另有學者認為客家文化是彼此互相融合形成新文化；也有學者認為客家文化是「地方化」的過程，所形成的文化是一種異於原來文化的合成文化。研究者認為「客家文化」以縱向觀點來看，它是先人遺留下來的習慣、規則、傳統遺風的傳承，是追祖而產生的濃厚的歷史意識與文化事象；以橫向觀點來看，「客家文化」經過了幾次的遷徙，根據地理環境、氣候變遷、種族交流、融合通婚後，所產生的一種「大同小異」的「客家文化」，其傳統 14.

(27) 本質並未完全改變，並非完全與傳統文化相異。. 三、六堆客家文化特色世人對「六堆」的歷史所知不多，更不知為何稱為「六堆」。屏東平原的客家「六堆」，原先則稱為「七營」，後來演變成「六營」，最後才稱「六堆」，是屏東平原客家族群的象徵。康熙六十年（1721 年）南臺灣爆發「朱一貴事件」於羅漢內門，屏東平原客家聚落為因應福佬勢力的逼迫，隨即組成「七營」（如下表 2-3）的軍事戰鬥體，總人數為一萬六千五百餘人，其中巡查營旨為聯絡（簡炯仁， 2010），協官平亂；事平之後，巡查營解散而為「六營」（簡炯仁，2009），亦即竹田為中營，萬巒為先鋒營，內埔為後營，麟洛、長治為前營，佳冬、新埤為左營，美濃、高樹為右營，遂演變成為該客家聚落地理區位的代稱，更成為臺灣固定的民間團練（簡炯仁，2010）。乾隆五十一年（1786 年）「林爽文事件」，「六營」援例出兵，「協官平亂」，得到官方肯定，「六堆」終於出現在官方文書（簡炯仁，2010）。此後，「六堆」遂成為官方對屏東平原客家民間團練正式的稱呼。「營」與「隊」為軍隊編制，「堆」與「隊」客語又近似，「六營」因而改編為「六堆」，以別於正規部隊。「六堆」遂成為清領時期臺灣唯一有組織且固定的民間團練（簡炯仁， 2010）。. 15.

(28) 表 2-3 「七營」組織表七營. 統領. 人數. 駐守地方. 1. 先鋒營. 劉庚甫. 1200 餘人. 屏東市. 2. 中營. 賴以槐、梁元章. 1300 餘人. 萬丹鄉萬丹庄. 3. 左營. 侯欲達、涂定恩. 1500 餘人. 新園鄉田洋村鯉魚山. 4. 右營. 陳展裕、鍾貴和. 3200 餘人. 新園鄉新園庄. 5. 前營. 古蘭伯、邱若沾. 6100 餘人. 水流沖(今址不詳). 6. 後營. 鍾沐純. 1500 餘人. 里港鄉塔樓村. 7. 巡查營. 艾鳳禮、朱元位. 1700 餘人. 九如鄉武洛溪. 資料來源：簡炯仁（2010）。「由「六營」到「六堆」一屏東平原客家聚落變遷之研究」。高市文獻，23（4），144 頁。研究者整理. 六堆先民面對艱困的生存環境，以及種種不穩定的生存因素，在下淡水平原（確切位置約今之台灣屏東縣萬丹鄉香社村附近，其範圍則遠達內埔鄉新東勢等地）上定居下來（曾彩金，2015）。四周都是福佬、平埔、原住民（排灣和魯凱族）包圍的區域，客家人形成了堅強的戰鬥體，在與不同族群的接觸中，早已是「既緊張又和諧」的關係。所以在臺灣的地方自治史上，「六堆」雖然不是行政區域，卻早已經是南臺灣屏東平原上客家人住區域的統稱（曾喜城，1999），在台灣客家史上占有極重要的地位（戴寶村，2006），亦是公認南部客家地區客家人口最多、範圍最大，也是客家文化保存最為良好的典型客家文化的代表地區（戴寶村， 2006）。六堆客家庄，今日仍相當程度的保留客家傳統文化，無論是在食衣住行育樂、歲時節慶、生命禮俗等民俗方面，六堆鄉親都盡其所能保留傳統古風；使用的語言是「四縣客家話」，其堅持傳統的生活方式是晴耕雨讀，多從事公教行業。再者，六堆婦女也體現了傳統客家婦女下田工作的傳統美德，勤奮的形象十分鮮明（戴寶村，2006）。以下就以六堆客家文化中飲食、服飾、工藝、建築、音樂特色等來做簡述。 16.

(29) （一）飲食「飲食特色」在一個族群文化中，扮演相當重要的角色，客家族群自十七世紀末開始陸續來到臺灣（董家寧、莊欣怡，2011）。六堆客家飲食在烹飪手法上，經過演變與發展，和大陸原鄉的客家菜已有所差異，除了煎、煮、炒、蒸、燜(較長時間的燜煮)，也有. (短時間的汆燙)、煠(較長時間的汆燙)、熻(短時間的. 燜煮)、烰(以滾水或滾油烹煮)、煲(文火熬煮)、煖(熟食再回鍋加熱)、. (以少. 油、小火慢慢爆香)、煨(以灰燼燜熟食物)...等方法的運用（曾彩金，2015）。過去六堆客家菜的調理大多講求鹹、油、香、酸、辣等要素。「鹹」可以說是早期客家菜的標準口味，因為農事上的體力勞動量，流汗也多急需鹽份補充（曾彩金，2015）。「香」也是客家菜的特色之一，主要用珠蔥或紅蔥頭來爆香。豬油是過去農村中主要的熱量來源，炒菜時喜歡添加幾瓢豬油。「酸」味除了大家熟知的酸菜湯，客家人炒豬大腸、炒豬肚時會用冰醋酸去腥提味，成為一大特色。一般說來客家人比較不吃辣，客家人所謂的「辣」大都是指辛辣的口味，主婦們喜歡用少許的薑絲、大蒜、胡椒作成醮料，既開胃又有保健的作用。客家人在飲食上比較講究熟食，喜歡趁熱吃也是客家料理的特色之一。此外，六堆客家菜系在調理及配菜上也有地域性的差異，同一道菜，製作方式也會不同（曾彩金，2015）。早年客家人生活環境惡劣，鹹醃漬食物能夠補充客家人因為勞動所流失的鹽分（戴寶村，2006），有時為了儲存及保存食物的味道，吃不完的當季蔬果，往往利用加工處理的方式（曾彩金，2015）。醃漬方式能保存大量蔬菜，以便來日慢慢食用（戴寶村，2006）。如日曬、風乾、鹽醃、醱酵等技術加以保存，以備不時之需，成為深具特色的客家飲食文化。由於六堆地區是以農業為主的經濟型態，農作必須仰仗大量的勞動力。過去物質不豐、食物不足的時代，為了農作的需要，六堆人的飲食都以飽腹與量供應充足為先決條件，比較重視米飯的飽足（曾彩金，2015）。因此形成喜愛米食的特性（戴寶村，2006）。且容易儲存久放，故「不吃巧而吃飽」，這六個字是客家飲 17.

(30) 食的精神所在（董家寧、莊欣怡，2011）。粄食在客家人的生活中具有具足輕重的角色，不論是平時的點心、逢年過節或是迎神廟會、節慶謝天還是婚喪喜慶，都可見各式粄食的蹤影（董家寧、莊欣怡，2011）。也會把米做成「面帕粄」或「米篩目」（曾喜城，1999）。然而，高屏地區客家人說的「面帕粄」，未經解釋一番，桃竹苗的客家鄉親或許還聽不懂。北部鄉親稱「面帕粄」為「粄條」，因為面帕粄剛蒸好沒有切成一條一條，形狀就像洗臉用的面帕（毛巾）（曾喜城，1999）。. （二）服飾六堆客家人的傳統服飾，就是「上身大襟衫，下身大襠褲」，即上衫下褲的組合（曾彩金，2015）。一般男性日常穿著的便服是長衫、長褲，工作時則是短衫、水褲頭(短水褲)，冬天方穿上衣褲、襖仔(棉裘) （曾彩金，2015），顏色多為白色或灰色，褲子則多為黑色的大褲管（戴寶村，2006）。女性的便服是長衫、長裙、長褲，勞動時則穿長衫、長褲（曾彩金，2015）。婦女的大襟長衫兩肩飾為白、黃或黑色。未婚的客家女性穿白或黃色肩飾的大襟衫，黑色代表已嫁的客家婦人家，這是服飾反應的婦女身分，既已結婚就用服飾告訴男人「我已名花有主」。因此，藍衫(大襟衫)、黑褲(大檔褲)成為女性服飾的主流（曾喜城，1999）。客家婦女的「藍衫」近年來引起相當的注目，甚至成為客家婦女的重要標誌。「藍衫」又名「長衫」、「大襟衫」（戴寶村，2006），美濃稱作「士林衫」，款式都是圓領、長擺、寬袖，耐磨又汗非常實用，材質以棉布為主，通氣性佳，色彩以藍色最多，因為藍色耐髒，棉布耐洗，下田工作或勞動時再將藍衫前面衣身塞進腰間，前身短到腹下，後身長到膝蓋下，至於婚喪喜慶或祭神明或祖先的場合，正面的衣襟一定要放下來回復原樣以表示尊重，也是一種禮貌。穿時把褲頭摺疊起來以符合穿者的腰身，再繫上腰帶打結固定住，腰帶兩邊都可以打上一個結，就能用來存放錢幣。其中蘊含了客家婦女的生活智慧、族群特性與文化傳統（曾彩金，2015）。 18.

(31) （三）工藝台灣南部客家人還有一個著名的手工藝品「美濃紙傘」（劉煥雲，2003），美濃的油紙傘也相當令人印象深刻（戴寶村，2006）。紙傘成為客家技藝，從串聯傘骨、傘柄、傘頭、繞線、裱上棉紙到繪圖上色全是手工製造，可看到客家人的精神蘊藏在其中（劉煥雲，2003）。在客家傳統觀念中，油紙傘是一種吉祥物，蘊含多種特殊的意義（戴寶村， 2006）。除了具有遮陽、避雨的實用功能之外，更是吉祥圓滿的象徵(侯淑姿， 2006)。在客家話中，「油紙」與「有子」諧音，也就是「有子嗣」的意思，所以在客家習俗裡，女兒出嫁時，必須要準備送兩把油紙傘給女兒當嫁妝（劉煥雲， 2003；戴寶村，2006；侯淑姿，2006），出嫁後一個月內，娘家會帶著油紙傘、漆屐、竹凳、雞籠到女婿家拜訪，此時油紙的用意，就是預祝女兒可以為夫家傳宗接代之意（戴寶村，2006），有「早生貴子」的涵義（劉煥雲，2003；戴寶村，2006；侯淑姿，2006）。一個「傘」裡面有五個人，象徵著「多子多孫」、「人丁興旺」，更有早生貴子、預祝百子千孫的特別涵義（侯淑姿，2006）。在男孩子十六歲的成年禮上，父母也會贈送一對紙傘，因「紙」與「子」同音，象徵成年（戴寶村， 2006；侯淑姿，2006）。紙傘撐開後成圓形，傘呈圓形狀，有「圓滿」、「緣份」、「萬事皆圓滿」的吉祥寓意，所以贈送紙傘，代表著父母對子女的深切祝福與期盼（劉煥雲，2003；戴寶村，2006；侯淑姿，2006）。在客家人的宗教儀式或慶典遊行中，常可以看到信徒將油紙傘撐在神轎上，做為遮蔽物，一方面象徵儀式的圓滿成就，另一方面，因為「傘」與「閃」同音，喻意妖魔惡見傘則閃。所以，年節祭拜天公時，一定要用傘撐天蓋地，不僅用以趨吉避凶邪、永保平安，也代表子孫滿堂、闔家團圓的象徵。而傘除了做為女孩出嫁的嫁妝之一，過去結婚儀式中，新娘步出轎子時，客家習俗也會為新娘撐起油紙傘，同樣也是含有避邪之意（侯淑姿，2006）。由此可知，油紙傘在客家文化中，大致可分為實用性的遮陽、避雨與象徵性的吉祥圓滿之意。 19.

(32) （四）建築六堆聚落所見的傳統民居建築，因為受制於自然環境與地形的影響，以及當時的經濟條件，空間與格局演變，大致是按照不同階段漸進的方式發展而成的（曾彩金，2015）。客家人初到台灣時，先以茅寮（草寮）棲身而已。到了移民中、後期才開始，只能將就將就，選擇靠近水源，地勢較高較乾燥的地方，就地取材，以竹子為樑，竹子與竹子的支撐點鑿成接榫，以茅草與蔗葉舖屋頂，稻桿、泥土、石灰和水後敷牆面，這就是早年六堆地區隨處可見的「穿鑿屋」（曾彩金，2015）。穿鑿屋因係茅草屋頂，泥巴竹牆，所以相當通風涼爽、冬暖夏涼，只是耐久性差，常常需要翻修（戴寶村，2006）。而後，房子以小家庭為居住單位，呈現的是平面一字形，地基也不大，屋前屋後是稻田、菜園，因此，又稱為「單家園屋」（曾彩金，2015）。接著，房子因為不符合標準夥房的形制，屬於權宜的作法，看上去好像還不夠完整，因此，六堆人稱為「毋成夥房」(尚未成型的夥房屋) （曾彩金， 2015）。由於家族人口增加，居住空間明顯不足，在財力條件許可時，即營建三合院式的夥房（曾彩金，2015）。傳統夥房是六堆客家最鮮明的代表建築（戴寶村， 2006）。是一座完整的生活空間，可分為「正身」、「橫屋」、「禾坪」大區塊（曾彩金，2015）。即在「正身間」之外，各增加左右「兩槓橫屋」，加上「大禾坪」就構成完整的三合院格局。夥房建築除了講究對稱，左右「橫屋」的高度也要一致，講求長幼尊卑以及輩分的倫理關係。六堆地區農村聚落仍以三合院的夥房居多（曾彩金，2015）。至於六堆地區的四合院，大都是富有人家的高級住宅或宗祠的建築。形成口字形或日字形（曾彩金，2015）。六堆客家居民傳承了「夥房」的生活方式與觀念，以房間為生活單元，數個生活單元組織而成一個合院式的建築群，至於位於中心的祖堂則是生活共同體之精神象徵（戴寶村，2006）。「廳下」（祖堂）純粹作為祭祀空間，是夥房中最高、最重要的建築，能強化家族認同，以達到延續父系代代相傳的血脈目的之外，也 20.

(33) 是家族的共有財產，夥房通常作為維繫家族血緣與宗法結構的基礎（曾彩金， 2015）。. （五）音樂「山歌」就是客家人日常生活的民間歌聲（曾喜城，1999），客家人在山中工作哼哼唱唱成了「山歌」，搭配集體創編，朗誦或哼唱聲而來的七言四句歌詞，即是所謂的「客家山歌」(吳川鈴，2011)。客家人在荒山原野中奮鬥討生活，便很自然地用歌聲表達出來。為了配合挑擔、撐船…的節奏而哼出的曲調就是「勞動歌」；為了引起異性的青睞就是「戀歌」，這些都能符合音樂起源的學說。客家山歌的曲調種類繁多，所以有「九腔十八調」之稱（曾喜城，1999）。台灣南部山歌以「四大調」為主，分別為「正月牌」、「大埔調」、「半山謠」、「美濃調」四種曲調（郭坤秀，2016），南部客家人所唱的民謠在旋律上大多十分單純，節奏也相當自由（鄭榮興，2004）。臺灣客家山歌，依曲調性質又分為〈老山歌〉、〈山歌仔〉、〈平板〉、〈小調〉(吳川鈴，2011)。李圖南（1995）在法國發表的期刊中表示：傳統山歌無作曲、作詞之名，幾乎是先民口耳相傳者，使用三聲、五聲音階，但現代創作者則採用五聲，加上兩聲以七聲，兩者音程、曲風不大一樣（李圖南，1999；李圖南，2001；吳川鈴，2011）。〈老山歌〉是客家民謠中最古老的曲牌山歌（李圖南，1999），沒有固定的歌詞，歌唱者可以根據「老山歌」的曲調，唱出不同的歌詞。聲音不只是唱得高，也要拉得長（曾喜城，1999）；〈山歌仔〉有固定的節拍，以 La、Do、Mi 貫穿整首歌(吳川鈴，2011)；〈平板〉有人稱為「改良調」，表示它是由老山歌、山歌仔改變而來的山歌。音階由簡單的三聲變成較複雜的五聲、六聲或七聲的架構（李圖南，2001）；〈小調〉有固定的歌名、曲調、獨唱、男女對唱(吳川鈴，2011)。然而，六堆客家山歌也以 La、Do、Mi 三音為主體，曲調柔美、哀怨，聲音拖得很長，有些地方像哀嘆與呻吟（彭素枝，2003）。客家山歌的共通性在於運用客家四縣腔調發音、押韻、虛字、襯字、七言四 21.

(34) 句等，〈老山歌〉、〈山歌仔〉、〈平板〉客家山歌的詞曲，絕大多數皆有其自我隨性的唱法，歌詞係變動性，曲調則較固定，曲調的歌詞、用語、襯字、虛字等，及自述多寡都有相同的特性，並無歌名(吳川鈴，2011)。六堆客家山歌之歌詞之中因有襯字或襯詞的加入，呈現出它的生活化與鄉土性，六堆客家地區，常聽到以平板曲調成為大眾化的曲調，也流行一些小調，形式突破七言四句的格局，以自由體呈現。再者，客家山歌的句式則不止於七言四句的形式，他的字數，結構都不固守一格，而富於變化，甚至為了表達更清楚的概念，也能突破七言四句的格局，形成長短不齊的句子，是音樂與文學的結合體（彭素枝，2003）。客家音樂是客家傳統文化中重要的一環。客家傳統文化中的音樂，不僅與客族人的生活緊密相扣，表現客族人特有的文化思維，同時，客家音樂不同的類型與內涵，歷來被認為保存了許多珍貴的漢族文化藝術資產（鄭榮興，2004）。總而言之，六堆客家文化不但保有傳統文化本質，在飲食、服飾、工藝、建築、音樂方面也有其鮮明的特色。. 第二節. 九年一貫到十二年國教國中表演藝術課程基本理念與內涵. 面對二十一世紀全球化、科技化的時代，社會變遷快速及國際關係日益密切，各國為提升國際競爭力，積極藉由教育改革，來強化國民素質及國家競爭力（教育部，2010a）。國家發展的重要資源和動力是「教育」，政府為提升整體國民之素質及國家競爭力（林孟君，2012），於民國 95 年啟動「國民中小學課程綱要微調原則」；民國 97 年公布修正「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」（教育部， 2010b）；100 學年度起，藝術與人文學習領域自三年級、七年級逐年向上實施，一路延伸至高中與高職，讓學校一般性藝術教育更連貫、普及（教育部，2010b），以培養學生具備「帶著走的基本能力」，揭示了新課程的理想和方向（林孟君， 22.

(35) 2012）。九年一貫課程全面實施後，隨著世界各國教改脈動的熱潮，加上全球化與國際化所帶來的轉變，使得學校教育面臨諸多挑戰，為因應社會需求與時代潮流而與時俱進（教育部，2014），政府於民國 103 年請國家教育研究院建置「教育改革研究機制」，以持續探研教育改革之發展與效益（教育部，2016），並於民國 103 年 11 月公布「十二年國民基本教育課程綱要」總綱，揭櫫「成就每一個孩子－適性揚才、終身學習」為十二年國民基本教育之願景（吳雨錫，2015）。此節將簡述「九年一貫國中表演藝術課程基本理念與內涵」與「十二年國教國中表演藝術課程基本理念與內涵」，並提出一己之看法。. 一、九年一貫國中表演藝術課程基本理念與內涵 (一)基本理念藝術是人類文化的結晶，人類生存中心的精神力量，也是生活的重心之一，更是完整教育不可缺少的一環。九年一貫之「藝術與人文學習領域」即是「藝術學習與人文素養」，包含了視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程（教育部，2010a）。並以藝術為教育手段，來引發學生學習，進而達到教育之功能與目的。「藝術與人文學習領域」意指三至九年級的藝術學習課程，以藝術學習培養每一位學生藝術表現、審美與實踐，及繼續學習的藝術基本能力，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術欣賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格理性與感性均衡健全發展（呂燕卿，2008），達成學校一般藝術教育的價值與目的（教育部，2010a）。九年一貫「藝術與人文學習領域」中，學生透過參與廣泛而全面的藝術教育，在表演藝術、音樂藝術與視覺藝術課程裡表達其觀念與想法，學習創作藝術作品，將情感表露於藝術作品中，運用理解、分析、應用、批判、省思其作品的內涵、給他人的感受與自身經驗所象徵的意義（呂燕卿，2000），進而了解藝術創作作品的文化背景與意涵。並打破各學科間互不相關聯的現象，有創意的將藝術與美感 23.

(36) 帶進教學之中，在其他領域的學習中融合、聯結與整合，達到九年一貫課程統整、知識融合的理念。. (二)課程目標藝術與人文學習領域的內涵需要長期的培養，其所醞釀的乃是由內而發與個人本質相融合；透過生活經驗來建立審美察覺、詮釋、創造與想像能力，故學習目標是一種重視內在的生活態度之建立，是一種自我內在省察，與個人特質之才藝展現，藉此有系統的統整性學習，達成培育學子建立自信、情意抒展、審美創作、思辨討論，與相互之間的分享欣賞，隨著真、善、美之循環擴展，達到藝術生活之實際目標（呂燕卿，1999）。故藝術與人文學習領域之課程目標分為：探索與表現、審美與理解、實踐與應用，今分述如下： 1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 3.實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中(教育部，2010a)。. (三)基本能力指標九年一貫教育改革中，除了課程理念及課程目標之外，更加強調學生基本能力的培養，其基本能力涵蓋了知識、情意和技能（吳雨錫，2015），並以學生學習年齡、三個課程目標主軸「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」之藝術基本能力的建立為主體所發展訂定的，即為「分段能力指標」。藝術與人文學習 24.

(37) 領域之「分段能力指標」分為四個階段，第一階段為國小一至二年級（融入生活課程），第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級；本研究以國中一年級學生為研究對象，因此，僅以第四階段國中一至三年級之分段能力指標來做探討，其第四階段國中一至三年級之分段能力指標如下表 2-4：. 表 2-4 藝術與人文學習領域第四階段之分段能力指標表課階程段目標. 分段能力指標. 1-4-1 了解藝術創作與社會文化的關係，表現獨立的思考能力，嘗試探多元的藝術創作。索 1-4-2 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境的主與題，運用適當的媒體與技法，傳達個人或團體情感與價值觀，發展獨第表特的表現。現 1-4-3 嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。 1-4-4 結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的作品。四. 審美與階理解. 2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文化特質。 2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。 2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。 2-4-8 運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，了解當代藝術生活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍。. 段實 3-4-9 養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣。踐 3-4-10 透過有計劃的集體創作與展演活動，表現自動、合作、尊重、與秩序、溝通、協調的團隊精神與態度。應 3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動，繼續學習。用資料來源：教育部（2010a）。國民中小學九年一貫課程綱要－藝術與人文學習領域（23-24 頁）。台北：教育部。. 25.

(38) 九年一貫課程改革成就了學生主體、校本課程、連貫統整的課程觀，更強調基本能力的培養，其中能力的意義也同樣涵蓋知識、情意和技能。一項基本能力，必須透過多次的教學活動才能養成；而一次的教學活動，也應兼顧多項基本能力的培養。對於基本能力的學習，必須是學生在多項基本能力的交融互用中才能獲得。這種重視生活能力或學習能力的學習，可讓我們更重視教育歷程中學生的主體性，將教學從教師的「教」，轉而聚焦在學生的「學」上面（吳雨錫，2015）。然而，表演藝術是綜合藝術，其課程內容不侷限於單科學習，可廣泛的納入各學科統整融合，讓表演藝術更具廣度與深度，讓學生在課堂之所學能運用與融入於日常生活中，使其達成九年一貫教育之功能與目的，成為學生帶著走的基本能力。. 二、十二年國教國中表演藝術課程基本理念與內涵 (一)基本理念十二年國民基本教育以「自發」、「互動」及「共好」為理念，課程發展本於全人教育的精神，強調學生是自發、主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、他人、社會、自然的各種互動能力，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好 (蔡清田， 2014)。藝術領域課程在「自發、互動、共好」的理念下，以學生學習為本位的藝術領域課程綱要設計，依循「核心素養」，立基於藝術創作、鑑賞及其在生活實踐的本質為目標，首先分析「表現」、「鑑賞」與「實踐」學習構面的內涵，然後建構共同「核心表現」，並據以發展科目的學習重點：「學習表現」與「學習內容」。各科目之間是以共同「核心表現」為架構，彼此之間能緊密連結，可作為學校發展跨藝術科目課程的基礎，或是發展跨領域課程的聯結關鍵（教育部， 2015b)。藝術是人類文化的累積，更是陶育美感素養及實施全人教育的主要途徑。人們藉由藝術類型的符號與其多元表徵的形式，傳達無以言喻的情感與觀點，進行溝 26.

(39) 通與分享，藝術教育應具多元視野，營造機會讓學生能運用其感官、知覺和情感辨識藝術的特質與意義，認識與鑑賞環境中各類藝術形式與作品，探索與感受生活環境中的人事與景物，促進其創意及思考的能力（教育部，2015a）。在表演藝術課中，學生專注於各自的舞台崗位發揮所長，藉由傾聽、觀察，與他人相互配合，才得以成就一場表演，體現「共好」的價值，這是表演藝術課中，學生實際經歷與理解的學習內涵（阮璿文，2016）。藝術的創作、鑑賞與實踐，亦可增進人與自己、人與他人、人與環境之尊重多元、同理關懷與永續發展的和諧共生關係，傳承文化與創新藝術（教育部，2015a）。. (二)課程目標課程目標是評鑑學生學習結果的規準，是指預期學生所要表現的行為，可以判斷整個課程方案達成目標的程度，作為課程修訂的參考依據，引導課程評鑑的進行（黃光雄、蔡清田，2005）。十二年國教藝術領域之課程目標，將透過三學習構面「表現」、「鑑賞」與「實踐」培養總綱的三個學習核心：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」與延伸九個核心素養面向（張幼玫，2016）。藝術領域中學生透過「表現」、「鑑賞」與「實踐」的三個學習構面，達成以下課程目標: 1.表現：善用多元媒介與形式從事藝術與生活的創作和展現，傳達思想與情感。 2.鑑賞：參與審美活動，透過感受與理解進行思維判斷，體認藝術的價值。 3.實踐：培養主動參與藝術的興趣和習慣，欣賞人生，增進美善生活（教育部，2015a）。. (三)核心素養「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展(蔡清田，2014)。 27.

(40) 「領域/科目核心素養」的意涵，係指依據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》與《十二年國民基本教育課程發展指引》的核心素養，結合各領域/科目之基本理念與課程目標後，各《領域/科目課程綱要》展現的核心素養具體內涵（蔡清田，2016a）。藝術領域核心素養的重點如下: 1.自主行動：鼓勵學生主動參與藝術活動;以設計式的思考，發現與解決問題；培育學生具規劃執行藝術與創新應變的能力。 2.溝通互動: 運用藝術符號表達情意;使用資訊科技與媒體，進行創作與賞析；強化學生的藝術涵養與美感素養，並能與他人溝通與分享。 3.社會參與: 經由藝術參與和實踐，建立人我社會與環境和諧共生的關係，傳承文化與創新藝術，並促進環境關懷與社會發展；在藝術學習過程中，發展適切的人際互動，增進團隊合作與溝通協調的能力；透過藝術發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷（教育部，2015c）。藝術領域課程綱要自「總綱」之核心素養出發，先凝聚本領域核心素養之具體內涵後，再依據「表現、鑑賞、實踐」三個學習構面，發展各教育階段之學習重點（教育部，2015c）。關於各「領域/科目核心素養」的編碼，宜依據教育部發布之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的核心素養編碼方式處理，亦即核心素養分國民小學(E)、國民中學(J)、高級中等學校(U)三教育階段敘寫，高級中等教育為 U(可再細分高中為 S、高職為 V)。「領域/科目核心素養」編碼方式分為三碼，包含三項編碼：第 1 碼代表「領域 1 科目別」。第 2 碼代表「教育階段別」。第 3 碼代表「核心素養項目」（蔡清田，2016b）。本研究以國中學生為研究對象，因此，僅以國中階段之核心素養來做探討，其國中階段之核心素養如下表 2-5：. 續下頁 28.

(41) 承上頁表 2-5 藝術領域核心素養表核心素養面向. 核心素養項目. A 自主行. A1 身心素質與自我精進. 動. B 溝通互動. 總綱核心素養項目說明. 國中藝術領域核心素養具體內涵. 具備身心健全發展的素質，擁有合藝-J-A1 參與藝宜的人性觀與自我觀，同時透過選術活動，增進美感擇、分析與運用新知，有效規劃生知能。涯發展，探尋生命意義，並不斷自我精進，追求至善。. A2 系統思考. 具備問題理解、思辨分析、推理批藝-J-A2 嘗試設. 與解決問題. 判的系統思考與後設思考素養，並計式的思考，探索能行動與反思，以有效處理及解決藝術實踐解決問生活、生命問題。題的途徑。. A3 規劃執行與創新應變. 具備規劃及執行計畫的能力，並試探與發展多元專業知能、充實生活經驗，發揮創新精神，以因應社會變遷、增進個人的彈性適應力。. B1 符號運用與溝通表達. 具備理解及使用語言、文字、數藝-J-B1 應用藝理、肢體及藝術等各種符號進行表術符號，以表達情. 藝-J-A3 嘗試規劃與執行藝術活動，因應情境需求發揮創意。. 達、溝通及互動，並能瞭解與同理意觀點與風格。他人，應用在日常生活及工作上。 B2 科技資訊與媒體素養. 具備善用科技、資訊與各類媒體之藝-J-B2 使用資能力，培養相關倫理及媒體識讀的訊、科技與媒體，素養，俾能分析、思辨、批判人與進行創作與賞析。科技、資訊及媒體之關係。. B3 藝術涵養. 具備藝術感知、創作與鑑賞能力，藝-J-B3 理解藝. 與美感素養. 體會藝術文化之美，透過生活美學術與生活的關的省思，豐富美感體驗，培養對美聯，以展現美感意善的人事物，進行賞析、建構與分識。享的態度與能力。. 續下頁 29.

(42) 承上頁核心素養面向 C 社會參與. 核心素養項目. 總綱核心素養項目說明. 國中藝術領域核心素養具體內涵. C1 道德實踐與公民意識. 具備道德實踐的素養，從個人小我藝-J-C1 探討藝到社會公民，循序漸進，養成社會術活動中社會議責任感及公民意識，主動關注公共題的意義。議題並積極參與社會活動，關懷自然生態與人類永續發展，而展現知善、樂善與行善的品德。. C2 人際關係. 具備友善的人際情懷及與他人建立藝-J-C2 透過藝. 與團隊合作. 良好的互動關係，並發展與人溝通術實踐，建立利他協調、包容異己、社會參與及服務與合群的知能，培等團隊合作的素養。. C3 多元文化與國際理解. 養團隊合作與溝通協調的能力。. 具備自我文化認同的信念，並尊重藝-J-C3 關懷在與欣賞多元文化，積極關心全球議地及全球藝術與題及國際情勢，且能順應時代脈動文化的多元與差與社會需要，發展國際理解、多元異。文化價值觀與世界和平的胸懷。. 資料來源：教育部（2015a）。十二年國民基本教育藝術領域課程綱要(國民中小學及普通型高中)草案（2-4 頁）。台北：教育部。. 綜上所述，藝術教育從九年一貫到十二年國教有了新的轉向，由原本國中小的九年一貫，持續向上延伸到高中為十二年國教。在表演藝術的課程綱要中，九年一貫依學生年齡分為四個學習階段：國小一、二年級為第一階段，此階段之表演藝術的課程融入於生活課程中；國小三、四、五、六年級為第二、三階段，此階段之表演藝術的科目納為藝術與人文領域中；國中七、八、九年級為第四階段，此階段藝術與人文領域中包含表演藝術的科目。十二年國教表演藝術的課程綱要中，依學生年齡分為五階段，除了維持九年一貫的四階段外，另增加高中十、十一、十二年級為第五階段，此階段之表演藝術於必修的藝術領域之「藝術生活」與選修的「表演創作」科目中。然而，高中的藝術領域包含音樂、美術、藝術生 30.

(43) 活三科為必修科目，其「藝術生活」科目又分為「基礎課程」、「應用藝術」、「環境藝術」、「音像藝術」、「表演藝術」及「應用音樂」六類課程，每類課程為 2 學分，必修 6 學分，即六類課程由學校彈性開設三類供學生修習即可，因此，「表演藝術」似乎在高中出現了斷層。十二年國教增列高中三個年級為第五學習階段，由於學習階段持續向上延伸到高中，為統合國小、國中、高中三個教育階段，並持續中小學課程之統整連貫與國際接軌，因此，九年一貫「藝術與人文領域」於十二年國教中，正式更名為「藝術領域」。課程改革之統整連貫與國際接軌，正代表當代藝術教育思潮的趨勢轉變，課綱學習重點隨著藝術教育思潮的轉變亦納入新的元素，如：跨領域展演與文化創意產業等。隨著時代的改變，人們不斷追求新的可能，希望從人的最基本的心靈出發、自然而然的發現與探索藝術。所以強調人本思想、強調跨界的要求不斷，也因此反映在課程綱要中（邱鈺鈞，2014）。在基本理念與學習目標方面，九年一貫表演藝術中強調學生知識、情意和技能的基本能力，並培養學生能「帶得走的基本能力」，以學生的學習階段，以及課程目標三個主軸「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」之藝術基本能力的建立為主體，所發展訂定的即為「分段能力指標」。十二年國教重視情境學習之「核心素養」為課程發展與實施的主軸，表演藝術中依據「表現、鑑賞、實踐」三個學習構面，培養學生「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大學習核心，與九個素養面向為基礎。即便如此，在這一波教改聲浪中，「課程統整」與「美感教育」仍從九年一貫至十二年國教持續燃燒延展，由此可知，「課程統整」與「美感教育」是為當前重要課題。. 31.

(44) 第三節. 課程統整理論. 在 1970 年代以來多股變通的課程思潮激盪下，「課程統整」與世界課程改革的潮流同步，躍上了課程改革的舞台（歐用生，2003），新成為課程領域的焦點（周珮儀，2000），也成為最響亮的教育名詞及最耀眼的教育實踐（歐用生，2003）。「課程統整」是指兩個以上的學科知識有效地連結、利用、融合成一個整體的教學架構，來幫助學生跨越各學科獲得和議的全面理解（陳怡倩，2016）。課程統整不是只有課程內容的革新，也是教學方法的革新，統整的層面不僅是個人的層面，也是社會互動和情境的學習（林佩璇，2004）。因此，統整趨勢對於學科取向課程的衝擊，是以各學科及其獨特研究和確證方法的相關來組織課程，而統整的形式也往往因時因地而異（周珮儀，2000）。美國哈佛教育研究院主導策劃的 Project Zero 計畫，是針對兒童和成人透過藝術學習提倡統整教學，現任的院長 Shari Tishman 提出：「21 世紀的世界公民，絕對無法應用單一學科的知識來解決瞬息萬變的問題」。在瞬息萬變的時代，我們的思維模式其實已經逐漸跳脫傳統的縱向思維，轉為橫向思維、網狀思維、系統性思維、甚至是創造性思維、視覺性思維。這種轉變除了因應時代的趨勢之外，也凸顯知識學習的單一化已無法趕上知識的複雜性與多面性。因此，統整學科的學習是 21 世紀的必然趨勢，並被認為是 21 世紀人才培訓的方式（陳怡倩，2016）。台灣的學校教育長久以來係以傳授知識為主，而教學重心更是學科本位的課程架構。這種知識分科的學習，使得學生習得零散知識，缺乏知識和經驗的完整結合，不僅使學生與生活逐漸脫節，變成雖有知識但不一定有生活能力。（陳伯璋， 2003）。基於課程分化所產生不利影響的反思，「統整」的概念在課程革新中成了一個新的訴求（林佩璇，2004）。九年一貫課程綱要總綱，建構了一至九年級課程縱的垂直銜接之架構（方德隆，2000a），在課程架構方面，將課程統整為七個「學習領域」，打破傳統的學科組織方式，教育目標特別強調統整能力（歐用生，2003）， 32.