本章主要闡述研究的背景、動機與目的。共分四節，分別為第一節研究背景與動 機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
本節從國內融合教育推行的方向、融合教育當前的發展，及研究者對於服務學校 內實施融合教育的省思，陳述本研究的背景與動機。
壹、研究背景
融合教育的內涵為強調特殊學生和普通學生的相似性，以最少限制的教育環境，
使特殊學生和普通學生能有最大的互動，又能使雙方獲益，讓特殊學生儘早接觸自然 且真實的環境，並培養普通學生接納身心障礙學生的觀念，以達到人性化的結合（國 立教育資料館，2001）。教育部在93 年度的施政方針提到對特殊教育努力的標的其中 之一為「有效運用特殊教育資源，加強身心障礙學生多元安置」（教育部，2004）；97 年度施政方針著重有效整合政府及學校資源來維護弱勢學生受教權益，包括積極推動 無障礙校園環境、強化特殊教育及學習支持系統以落實特殊教育學生多元適性之安置 輔導等（教育部，2008）。我國於 103 年修訂之特殊教育法第 18 條規定「特殊教育與 相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神」，並於22 條規定「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學 或應試。」，第27 條也明文規定「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予適當教學及輔導；…」（法務部，2014a）。此外，各縣市政府教 育行政機關早已針對融合教育下的特殊學生訂定「就讀普通班身心障礙學生之安置及 輔導要點」，顯示現今臺灣所採納的融合精神和理念為在考量適合學生的需求為前提 下，設計個別化的教育方案，並考量社區適應為基礎，將其安置在無障礙的教育環境 受教。
據特殊教育年報統計（教育部，2014）102 學年度國民小學階段身心障礙學生安 置狀況統計，全國各縣市一般學校的身心障礙學生約有41,331 人，其中有 36,688 人 安置於一般學校的普通班，比例約為88.76%（包括普通班接受特教方案、巡迴輔導、
分散式資源班），和94 學年度（教育部，2005）的 80%相比，安置於普通班的學生成 長了8.76%，可知目前將身心障礙學生安置於普通班的融合教育方式，已經逐漸成為 主流。在這樣的改變下，未來的教師無論是特教教師或是普通班教師將會面臨更多實
施融合教育帶來的衝擊（顧宜婷，2009）。
現今社會著重於滿足個人的需求、維護人性尊嚴及潛能的發展，讓每個學生獲得 被包容與歸屬感被視為教育的必要條件（邱湘瑩，2012）。融合是基於一個「提供服 務」的概念，而不是一個特定的地點（鈕文英，2008），換言之，就是學生在哪裡，
服務就到哪裡。「融合」在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切 的方法；「融合」也並非固定不變的狀況，而是經歷時間的考驗而達成目標的一種過 程（Biggs，2005）。從上述可知，融合教育是一個需要隨著學生的需求而彈性調整的 教學，其中普通班教師及特教教師的合作是為關鍵。Fulk 及 Hirth（1994）於研究中 提出教師們對於融合方案實施的看法，認為需要包括縮減班級人數、提供彈性時間讓 特殊教育教師及普通班教師共同擬訂合作計畫、修正對身心障礙學生的評量與測驗及 採協同合作教學模式。綜上所述，融合教育除了發展出「將需求帶入普通班級中」的 明確目標之外，在教學方法上，也逐漸達成共識為「可以彈性多元，但需要時間培養」
的教育過程。
貳、研究動機
雖然融合教育的議題在臺灣已經推行了十幾年，從各項特殊教育法條的發展與訂 定，以及安置的統計資料看來，臺灣身心障礙學童就學機會和資源逐步獲得重視與保 障；但另一方面，研究者在教育現場實施融合教育時，仍時常看到普通班教師對於接 手班級內的特殊學生，感到徬徨與困擾。融合教育在國外是屬於普通教育改革的一環，
在臺灣卻是一直放在特殊教育中討論（吳淑美，1998），真正在普通教室內與身心障 礙接觸的第一線普通班教師，於融合教育的議題下卻非主流的地位，其在融合教育中 所面臨的挑戰、壓力、困境和轉化應值得被關注（邱湘瑩，2012），才能瞭解身心障 礙學生在融合教育環境下被接納的過程中真正的問題。透過此研究期望能和普通班教 師合作，經歷互相討論、實作、檢討、改善的過程，期望能將融合教育的真正內涵帶 入普通班中，把優點發善並降低困境，為此研究的動機之一。
在融合情境中，因兩方學生有較頻繁的互動機會，身心障礙者可獲得較高的社會 支持、促進社會技巧（邱湘瑩，2012），普通班學生可減少對特殊個別差異的恐懼（吳 武典，1995），有助於增進對不同個體之尊重、同理心、接納與包容等道德表現（胡 靜怡，2009）。依研究者在教學現場的觀察，學生融合成功與否，和其情緒行為問題 嚴重與否息息相關，嚴重者則較難以被教師及同儕接納，反之則較易融合成功。吳武 典（2005）曾提出融合程度受問題行為或人格特質影響，若具有干擾行為而影響師生
行有系統的介入方式，但普通班學生對身心障礙同儕的接納，也是達成融合的重要關 鍵（王致穎，2010）。正面的同儕力量可以提昇融合的程度，因此要促進身心障礙學 生的社會互動就要全班一起教導（鈕文英，2006）。研究者在本校任教的六年期間，
曾經將特教班學生帶入中年級普通班進行團體遊戲，每週一次為期兩年，從中發現融 合教育對班級的身心障礙學生接納度、班級中特殊學生問題行為的改善均有成效，但 當時並未以研究的方式記錄下來，因此期望可以透過此研究較為客觀的驗證，是否真 的能夠對普通班學生有所助益，此為研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
基於以上的研究動機，題出下列研究目的與待答問題：
一、研究目的
（一）探討融合教育在綜合課程中的實施，對提昇國小三年級普通班學生對身心 障礙同儕接納態度之成效。
（二）探討融合教育在綜合課程中的實施，對建立國小三年級普通班學生對於身 心障礙同儕正確認知之成效。
（三）探討融合教育在綜合課程中的實施，對提昇國小三年級普通班學生和身心 障礙同儕社會互動之成效。
二、待答問題
（一）融合教育在綜合課程中的實施，對於提昇國小三年級普通班學生對身心障 礙同儕接納態度之成效為何？
（二）融合教育在綜合課程中的實施，對於建立國小三年級普通班學生對於身心 障礙同儕正確認知之成效為何？
（三）融合教育在綜合課程中的實施，對於提昇國小三年級普通班學生和身心障 礙同儕社會互動之成效為何？
第三節 名詞詮釋
本研究針對國小學生實施綜合活動融合教育方案，並觀察對其身心障礙同儕接納 態度的影響，研究中所敘述的名詞定義如下：
壹、綜合活動
綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與 實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提昇其自我發展、生活 經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。綜合活動學習領域的範圍包含各 項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜 合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要 跨越學習領域聯絡合作的學習活動（教育部，2010）。本研究所指的綜合活動，為針 對三年級學生及特教班學生的能力調整之團體活動，主要內容是以團隊合作方式完成 的遊戲，營造普、特學生互助合作的機會，並透過省思及實踐，建構普通班學生對身 心障礙者的接納態度。
貳、融合教育方案
融合教育即將各類不同的身心障礙類別的學生能在不標記、不隔離的宗旨下安置 於普通教育環境之中，並透過普通教師及特教教師的協同合作，共同設計課程內容，
在最少限制環境下，實施零拒絕的教育（許碧勳，2003）。本研究所指的融合教育方 案，以「團體遊戲」為主要教材內容，透過特教教師和普通班教師討論，調整成適合 普通班學生及特教班學生的難度的十個遊戲活動，然後教師以協同教學的方式，將特 教班學生帶入普通班分組進行合作學習，以促進普通班學生對身心障礙學生的同理心 及相處技巧為目的教學活動。
參、國小普通班學生
本研究所指國小普通班學生為臺北市某國小普通班三年級學生共21 人，在為期 十週，每週一節，共10 節的課程中，與特教班學生進行互動。
肆、同儕接納
「同儕接納」指個人在學習、生活、遊戲等方面，被同齡或能力相近的個人或團 體所接受，並成為其中一員（曾美玲、蔣明珊、沈慶盈，2010；黃翠琴，2005）。本 研究所指同儕接納是藉由外在行為觀察、同儕接納態度量表、單元學習單回饋內容與 課後訪談回饋，來推知普通班學生對身心障礙學生是否接納之心理狀態，包括認知、
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
配合研究目的，研究者將擬研究範圍如下：
一、研究對象：臺北市某國民小學三年級普通班學生21 名、集中式特教班學生 6 名
（自閉症3 名、智能障礙 3 名）。
二、研究時間：為期十週十堂綜合活動課，內容為1 堂介紹、8 堂團體遊戲、1 堂總 結回饋。
三、研究資料
（一）量化資料：同儕接納態度量表、互動紀錄次數統計。
（一）量化資料：同儕接納態度量表、互動紀錄次數統計。