融合教育的內涵

今日融合教育的理念已經轉變為開放、多元，並強調在普通教育環境下帶入特殊 教育方法，以落實人人皆有平等教育權的理想。本節針對目前融合教育的理念、優缺 點及實施現況進行探討。

壹、融合教育的理念

以往的特殊教育強調特殊兒童與普通兒童的差異性，主張以特殊的教育、環境和 方法將身心障礙學生隔離，實施個別教育。但是隔離的結果往往使障礙學生更孤立、

更難以適應變遷的社會生活。

英國在1981 年公佈之「教育法案」中規定為「特殊教育需求兒童」提供所需的 特殊教育，其教育之實施強調融合的方式（王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊 華，1997）。1975 年美國《殘障兒童教育法案》通過「最少限制環境」（the Least Restrictive Environment, LRE）的安置原則，立法保障身心障礙兒童應盡可能地在普通班中接受 免費而適當的公立學校教育 （張意如，2009），提出訴求提供身心障礙兒童教育機會 均等的「全體身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975, 又稱為 94-142 公法）；接下來的 1990 年的修正法案（101-476）---「身心障 礙者教育法」（Individuals with Disabilities Act；簡稱 IDEA），強調轉銜服務的必要性，

並擴大服務的對象；到了1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）召開了世界特殊 教育會議，發表了薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），推行「融合教育」的理 念（吳武典，1998）。

臺灣第一個融合教育實驗計畫始於1967 年為盲生設置的「臺灣省盲生混合教育 計畫」。在聯合國教科文組織（UNESCO）資助和指導下，在省立臺南師專（今國立 臺南大學）成立「盲生巡迴輔導教師訓練班」，培訓盲生巡迴輔導員，輔導融入在普 通班的盲生（吳武典，2014），可謂臺灣融合教育的濫觴。教育部在民國 93、97 的教

也因應訂定「就讀普通班身心障礙學生之安置及輔導要點」，今日各類特教班及資源 班逐漸普及，在普通學校就讀的特殊需求學生也占大多數。

特殊教育理念的發展，大體而言從關懷少數到普及多元，其中和融合教育有相關 的為特殊教育政策從選擇性的接納措施，到零拒絕的全面照顧。特殊學生的需求安置 也從特殊學校為主，轉變成以統合式的安置為優先考量（吳武典，2014）。根據「中 華民國身心障礙教育報告書」中所述，「融合」是指身心障礙學生由特定的機構走入 一般社區，由特殊教育學校轉入普通學校，由特殊教育班級進入普通班級，也就是強 調回歸主流和教育正常化（教育部，1995）。

融合教育是強調支持為基礎的特殊教育理念，是一種適合所有學生共同參與的教 育型態，不管是普通學生或特殊學生，都能不受安置地點的限制，從調整的課程、適 當的支持系統及相關服務措施中獲得最大滿足（林金珠，2008）。因此，融合教育秉 持所有學生都應在主流教育裡，受到相同的教育權，透過教師的教學調整，將身心障 礙學生的需求帶進普通班教室中，結合團隊給予身心障礙學生最少隔閡的環境。以下 彙整各學者對融合教育的主張。

Stainback與Stainback（1996）主張：

1.鼓勵自然的支持網絡。例如，以小老師制、同儕教學、個別差異時間、補救教學來 幫助普通班教師進行教學。

2.調整教室生態。例如，實施合作式學習或變更評量等方式，以幫助特殊需求學生適 應普通班的學習。

3.調整教師角色。教師的角色以促進、支持學生的學習為主，而不是知識的傳遞。

4.促進教師以及同儕對個別差異的理解、尊重與欣賞。

5.採取彈性的、開放的、啟發的教學策略。

蔡明富（1998）在其研究中歸納融合教育的內涵以下八點：

1.就系統而言，打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採取一元的 教育系統；

2.就對象而言，融合教育所服務對象是班上所有特殊需要的學生，不僅限於特殊學 生；

3.就障礙而言，融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生；

4.就安置而言，融合教育是指安置於住家附近的普通班級；

5.就教學而言，將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方案和適性 教學；

6.就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班 級；

7.就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間一種協同合作與責 任分擔的關係；

8.就目的而言，融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學習成就外，也強調其社 會化的技能、態度和積極的同儕關係。

鈕文英、邱上真與任懷鳴（2000）將融合教育的意義整理歸納出六點：

1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質 的差異是連續性的，而非絕對的。

2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通 班級。

3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響學習有關的因素，用來調整學習環境，

提供適性的教學。

4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持身心障礙兒童融合 於普通班級。

5.自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同 合作與責任分擔的關係。

6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的身 心障礙學生。

綜合以上各研究者所述，融合教育的理念可以分成教育系統、教育對象、服務障 礙類別、安置環境、教學人員、教學方法等方面統整如融合教育理念架構表2-1。

表2-1

融合教育理念架構表

項目 融合教育的意義、內容

教育系統 給予特殊學生最少限制環境，合流非分流。

教育對象 除特殊學生之外，包含其學習環境之普通班學生、普通班教 師、家長及必要協助之行政人員。

服務障礙類別 所有障礙類別及程度之身心障礙學生。

安置環境 依學生能力及特殊需求，以最少限制環境安置為原則。

教學人員 涵蓋學校行政人員、特殊教育人員、普通教育人員和相關專 業人員整合資源協助。

教學方法 協同教學、合作教學等彈性多元方法教學，以學生需求為主。

資料來源：研究者整理

融合教育的理念最重要的一點為「將特殊學生的需求帶入普通教育的環境中」， 強調的是將特殊需求融入社會，而非強調其殊異性，但新舊理念的合流，勢必經歷一 番衝突、協調的過渡時期。尤其在特殊需求學生有個別化需求的同時，又必須融入普 通班級的群體生活，無論在教學方法、班級經營、輔導策略、人際互動等各部份均需 要針對學生的需求進行適性的調整。融合教育對特殊教育教師而言，需要增加和普通 班學生及教師之間的溝通協調；對普通班教師而言，需要增加教學、班級經營、輔導 等的調整工作。因此，融合教育除了理念上強調普特雙方觀念的統合，在作法上也需 要改變，包括法令規章、普特教的教育觀念，甚至在課程調整的方式都需要重新規畫，

以利融合教育能發揮最大的功能。學者吳淑美（2004）與鈕文英（2002）提出成功的 融合教育有以下重要特徵：1.每個兒童均屬於班級。2.將服務需求帶進來給障礙兒童，

並提供支持的網絡與適切的教學課程。3.肯定並接納每個兒童的個別差異。4.普通教 師及特殊教育教師能充分合作。5.獲得學校行政單位充分的支持。6.兒童和父母完全 的參與。7.提供適性的評量方式。

貳、融合教育的優點及困境

融合教育的內涵即為依據特殊學生的需求，於其所在的學習環境中，統合教材、

人員、設備等學習資源，給予特殊學生本身適性化的教育。許多學者認為融合教育能 達成以下功能，包含能擴展特殊需求學生的社會互動與、能接觸並學習最實際需要的 生活技能、提升普通班及對身心障礙者的接納態度等。魏俊華（2000）認為融合教育 的理念在強調有意義的統合與彈性的課程設計，兼顧特殊與普通學生，教導普通兒童 接納身心障礙兒童，讓普通孩子從小學習包容與關懷；將身心障礙兒童融入普通班的 教學環境中，增進其社會適應能力，讓身心障礙兒童有個人性化的學習環境，是雙贏 的教育模式。以下就各學者對融合教育之優點及困境的看法做整理。

一、融合教育的優點

Stainback 和 Stainback（1992）指出融合教育的優點有：1.每人都受益而非特定對 象與族群。2.將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑 定，學生受益較快，教育經費也可以精簡。3.給予每位學生在社會性互動與教學上的 支持。建立相互依存、互相尊重與彼此負責的教室生態。表示融合教育有整合教育資 源、使全體學生受益，並減少標記的優點。

吳昆壽（1998）則認為，對所有學生而言，融合的主要好處有：1.有機會溝通、

互動和共坐在一起。2.逐漸發展出對個別差異性和相似性的了解、尊重和敏感。3.在 學校有機會和障礙學生相處較久的時間。4.有一個和相當年齡的同儕學習環境。5.使

資源發揮最大的效用。對障礙學生而言，融合的好處有：1.對於接受融合教育的特殊 學生，會與同儕和老師間有較佳的互動。2.接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班 級中接受抽離式教育的學生較少標記作用。3.增加學生的自尊。4.可以避免確認學生 是否接受特殊教育等不必要的困擾。5.對於學生之間有較密切的互動。6.有利於二元 教育的解體。

另外，吳淑美（2004）提出融合教育有下列優點：1.特殊教育學生的成本降低。

另外，吳淑美（2004）提出融合教育有下列優點：1.特殊教育學生的成本降低。