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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
綜合活動融合教育方案
對國小普通班學生同儕接納成效之研究
研究生：王科雅 撰 指導教授：魏俊華 博士
中華民國一○四年八月
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謝 誌
「光陰似箭、時光荏苒」不足以訴說這三年在我心中的感受。遙想當初對來 到臺東讀書的期待，就像是久旱逢甘霖一般，在我教學感到困窘的時候給一盞明 燈，遇到一群好師長、好同學，一同拋開教育職場的辛酸血淚，注入學習生涯的 活水源頭。
從那時開始，暑期到臺東進修就變成我的「進廠維修期」，在這三年當中除 了教學資歷的增長，也摸索出能有效省思教學的技能，讓我每年的開學都可以充 滿電、煥然一新。感謝魏俊華老師、劉明松老師引導我們一步步熟習研究的方法，
雖然知道自己仍有所不足，但卻感受到研究並非遙不可及，期望未來回到職場的 時候，再度面對到每年的行動研究、教師專業評鑑甚或是任何需要用到研究方法 或技能時，能有方向著墨。
感謝我的室友，在求學的這一段期間受到你們很多的照顧，永遠不會忘記這 一段時間的歡笑。感謝我的同事，在這三年期間彼此有專業的對話、有情感的支 持，推動了我將這份成果呈現出來。感謝我的家人，讓我無後顧之憂的來到臺東 進修。感謝我的朋友兼學姊巧馨，將我跟臺東大學的緣份牽在一起，一路上吵吵 鬧鬧、支持鼓勵，陪伴我走到今天，終於讓妳出現在我的謝誌裡囉！
王科雅 謹識 中華民國 一○四 年 七 月
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綜合活動融合教育方案對國小普通班學生同儕接納成效之研究 王科雅
國立臺東大學特殊教育學系暑期碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討融合式綜合活動教學是否能提昇普通班學生對於身心障礙 同儕的接納態度，以解決研究者在教學中遇到的困難。採行動研究的方式，以本 校三年級普通班學生為研究對象，進行為期十週十節的綜合活動融合教育方案，
課程進行的前、後以吳曉玫(2005)所編製的「國小普通班學生身心障礙同儕的接 納態度量表」取得前測與後測評量結果量化分析，並輔以課堂觀察記錄、學習單 及訪談等質性資料，分析學生的接納態度及互動品質的改變。研究結果發現：
一、綜合活動融合教育方案能提昇三年級普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，
由量表結果分析及學生訪談回饋中，可得知普通班學生對於身心障礙同儕的 互動感受有正向提昇，能夠促進普通班學生主動關懷身心障礙同儕、同理身 心障礙者的感受並覺察身心障礙同儕的需求，思考正確的協助方式。
二、綜合活動融合教育方案能建立三年級普通班學生對於身心障礙同儕的正確認 知，藉由團體遊戲能提供普通班學生和身心障礙學生互相觀察、接觸的機會，
讓普通班學生了解身心障礙同儕的行為特質和相處方式。
三、綜合活動融合教育方案能提昇三年級普通班學生和身心障礙同儕的社會互動，
以團隊合作為目標進行合作學習，配合教師適時的引導，能具有正向的影 響。
最後，透過本研究教師在教學中的觀察及省思，期待可以給予未來融合教 學活動運用在提昇國小學生身心障礙同儕接納態度的參考。
關鍵詞：綜合活動融合教育方案、身心障礙、同儕接納態度、國小學生
An Action Research on Conducting Inclusive adaptive Integrative Activities Instruction to Improve The Students of an Elementary School General Students’
Peer Acceptance Attitude towards Students with Disabilities.
Wang KO-YA Abstract
The purpose of this study was to assess the effects of the inclusive adaptive integrative activities intervention on general students’ peer acceptance attitude toward students with disabilities in a third grade class, in order to solve the problem in the researcher’s teaching. The intervention effects on the third graders’ acceptance attitude toward students with disabilities were discussed in the study.
This study applied action research design. The inclusive adaptive integrative activities intervention had been implemented for ten sessions in ten weeks. The data collected in this study included the results of “ The Elementary School General Students’ Peer Acceptance Attitude toward the Students with Disabilities Scale”, the observation records, and the interview records.
The researcher found that：
1. The inclusive adaptive integrative activities intervention could develop the general students’ positive knowledge of students with disabilities.
2. The inclusive adaptive integrative activities intervention could increase
interactive experiences of the general students toward students with disabilities.
3. The inclusive adaptive integrative activities intervention could improve the elementary students’ peer acceptance attitude toward students with disabilities.
The recommendations for teachers who want to conduct inclusive education were included in this study as well.
Key words：Inclusive education, integrative activities intervention, Peer acceptance attitude
iii
目錄
摘要... i
Abstract ... ii
表次... v
圖次... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 3
第三節 名詞詮釋... 4
第四節 研究範圍與限制... 5
第二章 文獻探討... 6
第一節 融合教育的內涵... 6
第二節 身心障礙學生之同儕接納態度... 19
第三節 綜合課程之內涵與融合教育之關係... 27
第四節 融合教育方案對提升同儕接納態度之相關研究... 31
第三章 研究方法... 36
第一節 研究架構... 36
第二節 研究對象... 38
第三節 研究工具... 38
第四節 教學活動設計... 41
第五節 研究程序... 43
第六節 資料處理與分析... 44
第七節 研究信度與效度... 46
第八節 研究倫理... 48
第四章 研究結果與討論... 49
第一節 普通班學生身心障礙同儕接納態度分析... 49
第二節 普通班學生對身心障礙同儕認知提昇成效分析... 56
第三節普通班學生和身心障礙同儕社會互動之成效分析... 64
第四節 綜合討論與省思... 68
第五章 結論與建議... 73
第一節 結論... 73
第二節 建議... 74
參考文獻 一、中文文獻... 76
二、英文文獻... 81
附錄... 84
附錄一 融合活動進度表暨家長同意書... 84
附錄二 國小學童對身心障礙同儕態度量表... 85
附錄三 問卷授權同意書... 89
附錄四 互動觀察紀錄紙... 90
附錄五 訪談大綱... 91
附錄六 單元學習單... 94
附錄七 課堂觀察與省思記錄紙... 95
附錄八 專家意見表... 96
附錄九 綜合活動融合教育方案教案... 100
v
表次
表2-1 融合教育理念架構表 ... 8
表2-2 融合教育優點及困境整理表 ... 12
表2-3 特殊教育法暨施行細則與融合教育相關條文 ... 15
表2-4 態度的定義 ... 19
表2-5 分段能力指標與十二項核心素養之關係 ... 29
表2-6 分段能力指標與十大基本能力之關係 ... 29
表2-7 分段能力指標參考細目與補充說明 ... 30
表2-8 國內外對身心障礙同儕接納態度的研究 ... 31
表3-1 國小普通班學生對身心障礙同儕的接納態度量表正向計分題與反向計分題 序………..40
表3-2 融合活動進度表 ... 42
表3-3 研究參與者代號一覽表...46
圖次
圖2-1 態度概念圖解 ... 21
圖3-1 行動研究循環歷程 ... 36
圖3-2 研究架構圖 ... 37
圖3-3 研究程序圖 ... 44
圖3-4 本研究蒐集資料的三角驗證圖 ... 47
圖3-5 本研究參與者的三角驗證圖 ... 47
圖4-1 國小學童對身心障礙同儕接納態度量表分數...50
圖4-2 國小學童對身心障礙同儕接納態度量表前、後測分數...50
圖4-3 國小學童對身心障礙同儕接納態度量表前、後測分數平均數...51
圖4-4 普通班學生與特教班學生自發性口語、肢體互動次數觀察記錄...65
第一章 緒論
本章主要闡述研究的背景、動機與目的。共分四節，分別為第一節研究背景與動 機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
本節從國內融合教育推行的方向、融合教育當前的發展，及研究者對於服務學校 內實施融合教育的省思，陳述本研究的背景與動機。
壹、研究背景
融合教育的內涵為強調特殊學生和普通學生的相似性，以最少限制的教育環境，
使特殊學生和普通學生能有最大的互動，又能使雙方獲益，讓特殊學生儘早接觸自然 且真實的環境，並培養普通學生接納身心障礙學生的觀念，以達到人性化的結合（國 立教育資料館，2001）。教育部在93 年度的施政方針提到對特殊教育努力的標的其中 之一為「有效運用特殊教育資源，加強身心障礙學生多元安置」（教育部，2004）；97 年度施政方針著重有效整合政府及學校資源來維護弱勢學生受教權益，包括積極推動 無障礙校園環境、強化特殊教育及學習支持系統以落實特殊教育學生多元適性之安置 輔導等（教育部，2008）。我國於 103 年修訂之特殊教育法第 18 條規定「特殊教育與 相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神」，並於22 條規定「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學 或應試。」，第27 條也明文規定「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予適當教學及輔導；…」（法務部，2014a）。此外，各縣市政府教 育行政機關早已針對融合教育下的特殊學生訂定「就讀普通班身心障礙學生之安置及 輔導要點」，顯示現今臺灣所採納的融合精神和理念為在考量適合學生的需求為前提 下，設計個別化的教育方案，並考量社區適應為基礎，將其安置在無障礙的教育環境 受教。
據特殊教育年報統計（教育部，2014）102 學年度國民小學階段身心障礙學生安 置狀況統計，全國各縣市一般學校的身心障礙學生約有41,331 人，其中有 36,688 人 安置於一般學校的普通班，比例約為88.76%（包括普通班接受特教方案、巡迴輔導、
分散式資源班），和94 學年度（教育部，2005）的 80%相比，安置於普通班的學生成 長了8.76%，可知目前將身心障礙學生安置於普通班的融合教育方式，已經逐漸成為 主流。在這樣的改變下，未來的教師無論是特教教師或是普通班教師將會面臨更多實
施融合教育帶來的衝擊（顧宜婷，2009）。
現今社會著重於滿足個人的需求、維護人性尊嚴及潛能的發展，讓每個學生獲得 被包容與歸屬感被視為教育的必要條件（邱湘瑩，2012）。融合是基於一個「提供服 務」的概念，而不是一個特定的地點（鈕文英，2008），換言之，就是學生在哪裡，
服務就到哪裡。「融合」在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切 的方法；「融合」也並非固定不變的狀況，而是經歷時間的考驗而達成目標的一種過 程（Biggs，2005）。從上述可知，融合教育是一個需要隨著學生的需求而彈性調整的 教學，其中普通班教師及特教教師的合作是為關鍵。Fulk 及 Hirth（1994）於研究中 提出教師們對於融合方案實施的看法，認為需要包括縮減班級人數、提供彈性時間讓 特殊教育教師及普通班教師共同擬訂合作計畫、修正對身心障礙學生的評量與測驗及 採協同合作教學模式。綜上所述，融合教育除了發展出「將需求帶入普通班級中」的 明確目標之外，在教學方法上，也逐漸達成共識為「可以彈性多元，但需要時間培養」
的教育過程。
貳、研究動機
雖然融合教育的議題在臺灣已經推行了十幾年，從各項特殊教育法條的發展與訂 定，以及安置的統計資料看來，臺灣身心障礙學童就學機會和資源逐步獲得重視與保 障；但另一方面，研究者在教育現場實施融合教育時，仍時常看到普通班教師對於接 手班級內的特殊學生，感到徬徨與困擾。融合教育在國外是屬於普通教育改革的一環，
在臺灣卻是一直放在特殊教育中討論（吳淑美，1998），真正在普通教室內與身心障 礙接觸的第一線普通班教師，於融合教育的議題下卻非主流的地位，其在融合教育中 所面臨的挑戰、壓力、困境和轉化應值得被關注（邱湘瑩，2012），才能瞭解身心障 礙學生在融合教育環境下被接納的過程中真正的問題。透過此研究期望能和普通班教 師合作，經歷互相討論、實作、檢討、改善的過程，期望能將融合教育的真正內涵帶 入普通班中，把優點發善並降低困境，為此研究的動機之一。
在融合情境中，因兩方學生有較頻繁的互動機會，身心障礙者可獲得較高的社會 支持、促進社會技巧（邱湘瑩，2012），普通班學生可減少對特殊個別差異的恐懼（吳 武典，1995），有助於增進對不同個體之尊重、同理心、接納與包容等道德表現（胡 靜怡，2009）。依研究者在教學現場的觀察，學生融合成功與否，和其情緒行為問題 嚴重與否息息相關，嚴重者則較難以被教師及同儕接納，反之則較易融合成功。吳武 典（2005）曾提出融合程度受問題行為或人格特質影響，若具有干擾行為而影響師生
行有系統的介入方式，但普通班學生對身心障礙同儕的接納，也是達成融合的重要關 鍵（王致穎，2010）。正面的同儕力量可以提昇融合的程度，因此要促進身心障礙學 生的社會互動就要全班一起教導（鈕文英，2006）。研究者在本校任教的六年期間，
曾經將特教班學生帶入中年級普通班進行團體遊戲，每週一次為期兩年，從中發現融 合教育對班級的身心障礙學生接納度、班級中特殊學生問題行為的改善均有成效，但 當時並未以研究的方式記錄下來，因此期望可以透過此研究較為客觀的驗證，是否真 的能夠對普通班學生有所助益，此為研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
基於以上的研究動機，題出下列研究目的與待答問題：
一、研究目的
（一）探討融合教育在綜合課程中的實施，對提昇國小三年級普通班學生對身心 障礙同儕接納態度之成效。
（二）探討融合教育在綜合課程中的實施，對建立國小三年級普通班學生對於身 心障礙同儕正確認知之成效。
（三）探討融合教育在綜合課程中的實施，對提昇國小三年級普通班學生和身心 障礙同儕社會互動之成效。
二、待答問題
（一）融合教育在綜合課程中的實施，對於提昇國小三年級普通班學生對身心障 礙同儕接納態度之成效為何？
（二）融合教育在綜合課程中的實施，對於建立國小三年級普通班學生對於身心 障礙同儕正確認知之成效為何？
（三）融合教育在綜合課程中的實施，對於提昇國小三年級普通班學生和身心障 礙同儕社會互動之成效為何？
第三節 名詞詮釋
本研究針對國小學生實施綜合活動融合教育方案，並觀察對其身心障礙同儕接納 態度的影響，研究中所敘述的名詞定義如下：
壹、綜合活動
綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與 實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提昇其自我發展、生活 經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。綜合活動學習領域的範圍包含各 項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜 合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要 跨越學習領域聯絡合作的學習活動（教育部，2010）。本研究所指的綜合活動，為針 對三年級學生及特教班學生的能力調整之團體活動，主要內容是以團隊合作方式完成 的遊戲，營造普、特學生互助合作的機會，並透過省思及實踐，建構普通班學生對身 心障礙者的接納態度。
貳、融合教育方案
融合教育即將各類不同的身心障礙類別的學生能在不標記、不隔離的宗旨下安置 於普通教育環境之中，並透過普通教師及特教教師的協同合作，共同設計課程內容，
在最少限制環境下，實施零拒絕的教育（許碧勳，2003）。本研究所指的融合教育方 案，以「團體遊戲」為主要教材內容，透過特教教師和普通班教師討論，調整成適合 普通班學生及特教班學生的難度的十個遊戲活動，然後教師以協同教學的方式，將特 教班學生帶入普通班分組進行合作學習，以促進普通班學生對身心障礙學生的同理心 及相處技巧為目的教學活動。
參、國小普通班學生
本研究所指國小普通班學生為臺北市某國小普通班三年級學生共21 人，在為期 十週，每週一節，共10 節的課程中，與特教班學生進行互動。
肆、同儕接納
「同儕接納」指個人在學習、生活、遊戲等方面，被同齡或能力相近的個人或團 體所接受，並成為其中一員（曾美玲、蔣明珊、沈慶盈，2010；黃翠琴，2005）。本 研究所指同儕接納是藉由外在行為觀察、同儕接納態度量表、單元學習單回饋內容與 課後訪談回饋，來推知普通班學生對身心障礙學生是否接納之心理狀態，包括認知、
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
配合研究目的，研究者將擬研究範圍如下：
一、研究對象：臺北市某國民小學三年級普通班學生21 名、集中式特教班學生 6 名
（自閉症3 名、智能障礙 3 名）。
二、研究時間：為期十週十堂綜合活動課，內容為1 堂介紹、8 堂團體遊戲、1 堂總 結回饋。
三、研究資料
（一）量化資料：同儕接納態度量表、互動紀錄次數統計。
（二）質性資料：學生課後學習單、訪談資料（學生、協同教師、教師助理員）。
貳、研究限制
一、研究對象限制，本研究對象為臺北市某國民小學三年級普通班學生21 名，結果 不宜推論至同齡或其他年齡之學生。
二、研究活動為自編之融合教學方案，結果不宜推論至其他科目融合方案。
第二章 文獻探討
本研究主要在探討國小學生透過融合教學活動實施後對身心障礙學生的接納態 度之成效。藉由蒐集、閱讀、整理國內外與本研究主題相關實證研究與文獻資料，加 以分析探討，並形成本研究的架構，作為研究之依據，以利研究之順利進行。全章共 分四節：第一節融合教育的內涵；第二節身心障礙學生之同儕接納態度；第三節綜合 課程之內涵與理念；第四節融合教育方案對提升同儕接納態度之相關研究。
第一節 融合教育的內涵
今日融合教育的理念已經轉變為開放、多元，並強調在普通教育環境下帶入特殊 教育方法，以落實人人皆有平等教育權的理想。本節針對目前融合教育的理念、優缺 點及實施現況進行探討。
壹、融合教育的理念
以往的特殊教育強調特殊兒童與普通兒童的差異性，主張以特殊的教育、環境和 方法將身心障礙學生隔離，實施個別教育。但是隔離的結果往往使障礙學生更孤立、
更難以適應變遷的社會生活。
英國在1981 年公佈之「教育法案」中規定為「特殊教育需求兒童」提供所需的 特殊教育，其教育之實施強調融合的方式（王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊 華，1997）。1975 年美國《殘障兒童教育法案》通過「最少限制環境」（the Least Restrictive Environment, LRE）的安置原則，立法保障身心障礙兒童應盡可能地在普通班中接受 免費而適當的公立學校教育 （張意如，2009），提出訴求提供身心障礙兒童教育機會 均等的「全體身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975, 又稱為 94-142 公法）；接下來的 1990 年的修正法案（101-476）---「身心障 礙者教育法」（Individuals with Disabilities Act；簡稱 IDEA），強調轉銜服務的必要性，
並擴大服務的對象；到了1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）召開了世界特殊 教育會議，發表了薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），推行「融合教育」的理 念（吳武典，1998）。
臺灣第一個融合教育實驗計畫始於1967 年為盲生設置的「臺灣省盲生混合教育 計畫」。在聯合國教科文組織（UNESCO）資助和指導下，在省立臺南師專（今國立 臺南大學）成立「盲生巡迴輔導教師訓練班」，培訓盲生巡迴輔導員，輔導融入在普 通班的盲生（吳武典，2014），可謂臺灣融合教育的濫觴。教育部在民國 93、97 的教
也因應訂定「就讀普通班身心障礙學生之安置及輔導要點」，今日各類特教班及資源 班逐漸普及，在普通學校就讀的特殊需求學生也占大多數。
特殊教育理念的發展，大體而言從關懷少數到普及多元，其中和融合教育有相關 的為特殊教育政策從選擇性的接納措施，到零拒絕的全面照顧。特殊學生的需求安置 也從特殊學校為主，轉變成以統合式的安置為優先考量（吳武典，2014）。根據「中 華民國身心障礙教育報告書」中所述，「融合」是指身心障礙學生由特定的機構走入 一般社區，由特殊教育學校轉入普通學校，由特殊教育班級進入普通班級，也就是強 調回歸主流和教育正常化（教育部，1995）。
融合教育是強調支持為基礎的特殊教育理念，是一種適合所有學生共同參與的教 育型態，不管是普通學生或特殊學生，都能不受安置地點的限制，從調整的課程、適 當的支持系統及相關服務措施中獲得最大滿足（林金珠，2008）。因此，融合教育秉 持所有學生都應在主流教育裡，受到相同的教育權，透過教師的教學調整，將身心障 礙學生的需求帶進普通班教室中，結合團隊給予身心障礙學生最少隔閡的環境。以下 彙整各學者對融合教育的主張。
Stainback與Stainback（1996）主張：
1.鼓勵自然的支持網絡。例如，以小老師制、同儕教學、個別差異時間、補救教學來 幫助普通班教師進行教學。
2.調整教室生態。例如，實施合作式學習或變更評量等方式，以幫助特殊需求學生適 應普通班的學習。
3.調整教師角色。教師的角色以促進、支持學生的學習為主，而不是知識的傳遞。
4.促進教師以及同儕對個別差異的理解、尊重與欣賞。
5.採取彈性的、開放的、啟發的教學策略。
蔡明富（1998）在其研究中歸納融合教育的內涵以下八點：
1.就系統而言，打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採取一元的 教育系統；
2.就對象而言，融合教育所服務對象是班上所有特殊需要的學生，不僅限於特殊學 生；
3.就障礙而言，融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生；
4.就安置而言，融合教育是指安置於住家附近的普通班級；
5.就教學而言，將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方案和適性 教學；
6.就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班 級；
7.就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間一種協同合作與責 任分擔的關係；
8.就目的而言，融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學習成就外，也強調其社 會化的技能、態度和積極的同儕關係。
鈕文英、邱上真與任懷鳴（2000）將融合教育的意義整理歸納出六點：
1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質 的差異是連續性的，而非絕對的。
2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通 班級。
3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響學習有關的因素，用來調整學習環境，
提供適性的教學。
4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持身心障礙兒童融合 於普通班級。
5.自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同 合作與責任分擔的關係。
6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的身 心障礙學生。
綜合以上各研究者所述，融合教育的理念可以分成教育系統、教育對象、服務障 礙類別、安置環境、教學人員、教學方法等方面統整如融合教育理念架構表2-1。
表2-1
融合教育理念架構表
項目 融合教育的意義、內容
教育系統 給予特殊學生最少限制環境，合流非分流。
教育對象 除特殊學生之外，包含其學習環境之普通班學生、普通班教 師、家長及必要協助之行政人員。
服務障礙類別 所有障礙類別及程度之身心障礙學生。
安置環境 依學生能力及特殊需求，以最少限制環境安置為原則。
教學人員 涵蓋學校行政人員、特殊教育人員、普通教育人員和相關專 業人員整合資源協助。
教學方法 協同教學、合作教學等彈性多元方法教學，以學生需求為主。
資料來源：研究者整理
融合教育的理念最重要的一點為「將特殊學生的需求帶入普通教育的環境中」， 強調的是將特殊需求融入社會，而非強調其殊異性，但新舊理念的合流，勢必經歷一 番衝突、協調的過渡時期。尤其在特殊需求學生有個別化需求的同時，又必須融入普 通班級的群體生活，無論在教學方法、班級經營、輔導策略、人際互動等各部份均需 要針對學生的需求進行適性的調整。融合教育對特殊教育教師而言，需要增加和普通 班學生及教師之間的溝通協調；對普通班教師而言，需要增加教學、班級經營、輔導 等的調整工作。因此，融合教育除了理念上強調普特雙方觀念的統合，在作法上也需 要改變，包括法令規章、普特教的教育觀念，甚至在課程調整的方式都需要重新規畫，
以利融合教育能發揮最大的功能。學者吳淑美（2004）與鈕文英（2002）提出成功的 融合教育有以下重要特徵：1.每個兒童均屬於班級。2.將服務需求帶進來給障礙兒童，
並提供支持的網絡與適切的教學課程。3.肯定並接納每個兒童的個別差異。4.普通教 師及特殊教育教師能充分合作。5.獲得學校行政單位充分的支持。6.兒童和父母完全 的參與。7.提供適性的評量方式。
貳、融合教育的優點及困境
融合教育的內涵即為依據特殊學生的需求，於其所在的學習環境中，統合教材、
人員、設備等學習資源，給予特殊學生本身適性化的教育。許多學者認為融合教育能 達成以下功能，包含能擴展特殊需求學生的社會互動與、能接觸並學習最實際需要的 生活技能、提升普通班及對身心障礙者的接納態度等。魏俊華（2000）認為融合教育 的理念在強調有意義的統合與彈性的課程設計，兼顧特殊與普通學生，教導普通兒童 接納身心障礙兒童，讓普通孩子從小學習包容與關懷；將身心障礙兒童融入普通班的 教學環境中，增進其社會適應能力，讓身心障礙兒童有個人性化的學習環境，是雙贏 的教育模式。以下就各學者對融合教育之優點及困境的看法做整理。
一、融合教育的優點
Stainback 和 Stainback（1992）指出融合教育的優點有：1.每人都受益而非特定對 象與族群。2.將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑 定，學生受益較快，教育經費也可以精簡。3.給予每位學生在社會性互動與教學上的 支持。建立相互依存、互相尊重與彼此負責的教室生態。表示融合教育有整合教育資 源、使全體學生受益，並減少標記的優點。
吳昆壽（1998）則認為，對所有學生而言，融合的主要好處有：1.有機會溝通、
互動和共坐在一起。2.逐漸發展出對個別差異性和相似性的了解、尊重和敏感。3.在 學校有機會和障礙學生相處較久的時間。4.有一個和相當年齡的同儕學習環境。5.使
資源發揮最大的效用。對障礙學生而言，融合的好處有：1.對於接受融合教育的特殊 學生，會與同儕和老師間有較佳的互動。2.接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班 級中接受抽離式教育的學生較少標記作用。3.增加學生的自尊。4.可以避免確認學生 是否接受特殊教育等不必要的困擾。5.對於學生之間有較密切的互動。6.有利於二元 教育的解體。
另外，吳淑美（2004）提出融合教育有下列優點：1.特殊教育學生的成本降低。
2.教育系統產生正向的改變。3.特殊生能和同儕建立新的社會關係。4.讓所有人主動 關心特殊教育、參與特殊教育。5.對普通班級特殊生的學業及社會性有助益。6.有機 會接觸到有理念及資優的教師。7.能接受高品質的教育。8.提供特殊生成為社會一員 的機會。9.對普通生成績無影響，還有益處。10.改變父母的態度。11.在同儕方面，
還可以教導所有學生了解每個人的不同及人類價值，提升障礙兒童及非障礙兒童之間 的關係。
Saenz（2003）的研究建議身心障礙的兒童不管什麼樣的安置環境，都應該多多 和同儕接觸，另外還發現相同程度的智能障礙兒童，安置在融合學校比安置在特殊學 校擁有更多的同儕朋友。
綜上所述，融合教育的優點在於能讓特殊學生接觸到普通的教育環境，精簡教育 資源發揮最大效用、較有機會發展與正常同儕的互動、降低對特殊學生的標記效應及 提升普通學生對特殊學生的接納態度。對於特殊學生的人際互動有正向的提升效果，
也能建構普通班學生對特殊學生的正向態度，讓全體學生受益，整合教育資源。
二、融合教育的實施困境
融合教育的正向影響，大多在於特殊生及普通生雙方的社會互動、人際技巧，相 對的，也有教師提出不同的看法，認為融合教育仍可能產生影響普通班學生學習進度、
造成普通班教師教學負擔、資源整合的機能受到考驗等反對意見。邱湘瑩（2012）統 整相關研究指出，現在普通班教師對融合教育接受度有提昇的現象，態度大部分趨於 正向，但仍不一定能欣然接納特殊學生，甚至仍認為身心障礙學生仍由特殊教育教師 來教導較為適切的概念。普通班導師對特教知能的專業和自信心不足以及權衡考量兼 顧普通學生和身心障礙學生的學習品質這兩點，是教師對融合教育態度產生應然與實 然不一致的原因。以下就研究者所蒐集之文獻資料，關於融合教育實施困境的論點整 理。
（一）融合教育並非適合所有障礙學生
有些教師相信只要提供適當的服務，身心障礙兒童也有在普通班學習的潛能
（Cochran, 1997; Jordan-Wilson & Silverman, 1991; Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, Cowart, 1998; Wolpert, 1996），但是也有教師認為學生的學習能力有限，尤 其是重度障礙學生（Jordan-Wilson ＆Silverman, 1991; Sebastian & MathotBuckner, 1998）。Salend 和 Duhaney（1999）就發現，融合情境中的障礙學生與普通學生之 間的互動頻繁，有較高的社會支持及深厚的友誼，社會技巧獲得進步，不過也發現，
互動質量隨年級增加而降低，會被同儕排斥和自我概念低的負面效果。至於融合對 學業方面的效果，必須要看身心障礙學生本身的程度（Knoll & Obi, 1997; Wood, Hoag, & Zalud, 1997）和能否獲得個別化的教育而定（Monahan, Marion, Miller, &
Cronic, 1997）。因此，有教師不禁懷疑，融合教育是不是對所有的障礙兒童都是有 幫助的？（Andrews & Clementson, 1997; Bunch, Lupart, & Brown, 1997）。
（二）融合教育所需要的教學調整可能造成負擔又無成效
從教師方面而論，雖然大部分普通班教師認為負有教育障礙學生的責任（Bunch, Lupart & Brown, 1997; Knoll & Obi, 1997），不過卻認為尚未準備好或缺乏信心
（Monahan et al., 1997; Sebastian &Mathot-Buckner 1998），甚至對自己的角色與能 力產生疑問。老師雖然認同融合理念，但在實施上感困難重重（Fulk & Hirth, 1994）。
例如，班級人數本過多，障礙學生的加入使工作量增加，時間不夠（Fulk & Hirth, 1994;
Kis-Glavas, Nikolie, & Igric, 1996;Scruggs ＆ Mastropieri, 1996; Sebastian &
Mathot-Buckner, 1998）。雖然教師相信課程必須適性調整（Bruneau-Balderrama, 1997;
Jordan, Lindsay, &Stanovich, 1997; Sebastian & Mathot-Buckner,1998），但是認為對 其他學生不公平，實施上也有困難（ Cochran, 1997; Trump & Hange,1996）。老師 反應出的困難包括：固定課程難改變、缺乏適當教材、評量方式問題、班級管理不 易或缺乏經費與支援等（Fulk & Hirth, 1994; Kis-Glavas et al.,1996; Knoll & Obi, 1997;
Rademacher et al., 1998; Salend & Garrick, 1999; Scruggs ＆ Mastropieri, 1996）。協 同教學也使老師感到焦慮，認為在溝通、教學方式差異、責任分工協調、上課時間 安排和行政支持等方面都有問題（Salend & Duhaney, 1999）。另外，為了照顧障礙 學生，會減低對普通學生的注意和時間，使普通學生受教品質降低，甚至普通兒童 會模仿問題行為或受到傷害（Bunch et al., 1997; Knoll & Obi,1997）。
上述困境多半在闡述教師教學上產生的困難，然而，對學生學習而言，在融合情 境中，因兩方學生有較頻繁的互動機會，身心障礙學生可獲得較高的社會支持，且能
提升其社會技巧(王天苗、蘇燕華，2003；胡靜怡，2009；楊芳淇，2005；賴青蘭，
2004；嚴家芳，2006)，普通學生則可減少對特殊個別差異的恐懼（吳武典，1995），
有助於增進對不同個體之尊重、同理心、接納與包容等道德表現（王天苗、蘇燕華，
2003；胡靜怡，2009；陳藝芳，2008；嚴家芳，2006）。國外文獻（Sebastian &
Mathot-Buckner, 1998; Wood, Hoag & Zalud, 1997; York, Vandercook, Macdonald, Heise-Neff, &Caugheg, 1992）也顯示，大部分教師認為融合有助於普通學生情意的發 展，增進對不同個體的尊重、包容、接受度和同理心，並獲得自尊、道德與社會認知 的成長。Salend 和 Duhaney（1999）也發現，融合對普通學生並不會造成干擾，反而 從中獲益。
綜合上述各專家學者所提出融合教育的優缺點，以及對照現場實際教學的經驗，
研究者認為若能把握好學生的需求、普特教師之間的合作，以及獲得學校行政單位對 特殊教育的支持，就能將融合教育往正向邁進，終能達成接納身心障礙的平等概念。
也就是說融合教育必須要有良好的規劃，避開可能產生的負向影響，發揚正向的成就，
才能實踐融合教育的功能。下列為融合教育的優點及困境整理表2-2，從中歸納出目 前實施融合教育應避免的缺失，以利發揚其優勢。
表2-2
融合教育優點及困境整理表
項目 優點 困境
普通教育及特殊 教育系統的合流
促進普、特教互相支持，讓 特殊學生能提早在正常環 境下學習實際所需技能。
特教及普教教師雙方的溝通合 作能力是教學成效的關鍵，若 有任何一方的不足，均會影響 特殊學生和普通學生的互動。
教育對象 教育對象擴展至所有接觸
到特殊學生的普通班學 生，能強調特殊學生的同質 性，落實平等學生的受教 權。
完全融合教育使得個別化教學 的原則難以掌控，而不能周延 的照顧每一個特殊學生的需 求。
服務障礙類別 不再侷限於聽或視障學 生，而將服務擴展至所有障 礙類別學生都能受惠。
普通教師對不同類別特殊學生 的教學策略掌握能力，影響了 其在班級的被接納度，以及普 通班學生的學習進度。
項目 優點 困境
安置環境 能增加特殊學生接觸普
通學生的機會，擴展友誼 和人際互動技巧。
身心障礙學生的某些特殊需求 是要在隔離環境下才能得到。
教學人員 能整合特殊教育、普通教
育及相關專業教學人 員，資源獲得最大效用。
合作機制尚未建立，整合有困 難，反而使得普通班教師孤立無 援。
對身心障礙學生 的影響
融合教育能減少標記的 不良影響，增加學習機 會。
融合教育不一定能減少標記的 不良影響，反而造成挫敗的經 驗，降低教學的品質。
對普通教育學生 的影響
對普通班學生是正面積 極的機會。
降低普通班教學的品質。
資料來源：研究者整理
參、融合教育的實施方法
根據Schulz和Carpenter（1995）的研究指出，融合教育有其不同程度的融合，包 括：有限度的融合、中度的融合以及完全融合等。但若就教師所扮演的角色而言，可 採行的融合模式約有下列五種（林麗容，1999）：1.資源教師模式：特殊教育教師在 特殊班或資源教室中提供服務，並提供普通班教師相關的諮詢服務。2.協同教學模式：
特殊教育教師與一位或多位普通教育教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的 教育責任。3.小組教學模式：特殊教育教師和普通教育教師一起進行教學。4.協同教 學諮詢模式：特殊教育教師在一週中安排某些時段進入普通班級中，進行協同教學。
5.平行教學模式：特殊教育教師進入普通班教室，在教室的某一區對一組障礙學生進 行教學。
除此之外，在1994年美國教育改造與融合研究中心（National Center on
Educational Restructuring and Inclusion ： NCERI ）的研究報告亦提出六種在教室中 實施融合教育的方式（引自蔡明富，1998）： 1.多元教學（multi-instruction）：在相同 課程內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法；採用不同的學習活動；接受不 同的學習成果；接受學生以不同的方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。 2.
合作學習（Cooperative learning ）：異質性分組，強調小組合作。3.活動本位的學習
（Activity-based learning）：強調自然情境中的學習機會和實際工作成果，並鼓勵學生
參加社區中的活動。 4.精熟學習和成果本位的教學（Mastery learning and outcomes based education）：強調學生應學習的，並有足夠的機會讓學生精熟教學內容。注重再 學習、再教學，並考慮學生的學習風格。 5.科技應用（technology）：採用電腦輔助 教學以配合學生個別的學習速度。
總而言之，融合教育應以「適性」、「彈性」為原則進行教學安排，引述研究者郭 惠雯（2002）在整理各專家學者（邱上真，1999；林麗容，1999；胡永崇；2000；陳 標松，2001；蔡昆瀛，1999）之建議，所提出之融合教育在教學安排須要留意的內容 如下：1.評量採彈性方式，避免使用傳統標準化評量。2.適度的調整普通班級中的課 程、教材，使特殊兒童能參與。3.普通班教師要受過特殊教育專業訓練。4.特殊教育 教師和多位普通班教師組成教學小組。5.落實個別化教育計畫。6.同儕協助與合作學 習可協助指導班上身心障礙學生適當之學習及生活上的協助。7.提供義工或助理員，
協助班級教師之教學進行。
肆、融合教育的實施現況
以下就臺灣融合教育的政策及融合教育的相關研究兩部份，說明現今臺灣融合教 育的現況。
一、臺灣融合教育的政策
一個地區融合教育實施可從政策觀察，民國八十四年發表的「中華民國身心障礙 教育報告書」，其中「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念（教 育部，2005），八十五年發布的「教育改革總諮議報告書」揭櫫五大改革重點中的「帶 好每位學生」（行政院教育改革審議委員會，2006），都支持了融合教育的推動。
八十六年頒佈的特殊教育法就明文規定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足 學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」（第十三條）。又以八十八學年度 為例，臺北市各級學校特殊教育評鑑及全國直轄市及縣市特殊教育鑑定安置輔導工作 年終檢討評分表，都將融合情形列為評鑑項目。以上種種，都顯示了臺灣特殊教育也 朝向融合教育實施的趨勢而發展。
我國於民國103 年修訂的特殊教育法第 18 條明確規定「特殊教育與相關服務措 施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。
因此，新修訂之特殊教育法及其施行細則等有相關條文，是我國實施融合教育政策的 法令依據，也是臺北市政府頒定融合教育政策的法源。茲就現今特殊教育法暨其施行
表2-3
特殊教育法暨施行細則與融合教育相關條文
特殊教育法 內 容
第10 條 特殊教育之實施，分下列四階段：
一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機 構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。
二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學 校或其他適當場所辦理。
三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校 或其他適當場所辦理。
四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成 人教育機構辦理。
前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育 學生以就近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適當場 所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當特殊教育 場所。
第11 條 高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方
式如下：
一、集中式特殊教育班。
二、分散式資源班。
三、巡迴輔導班。
前項特殊教育班之設置，應由各級主管機關核定；其班級 之設施及人員設置標準，由中央主管機關定之。
高級中等以下各教育階段學生，未依第一項規定安置於特 殊教育班者，其所屬學校得擬具特殊教育方案向各主管機 關申請；其申請內容與程序之辦法及自治法規，由各主管 機關定之。
第12 條 為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、
教育場所及實施方式，應保持彈性。
特殊教育學生得視實際狀況，調整其入學年齡及修業年 限；其降低或提高入學年齡、縮短或延長修業年限及其他 相關事項之辦法，由中央主管機關定之。但法律另有規定 者，從其規定。
(續下頁)
特殊教育法 內 容
第17 條 幼兒園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之
學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後 予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。
各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。
監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，幼兒園 及高級中等以下學校應通報主管機關。
主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人 或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。
第18 條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適
性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。 （續下頁）
第27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障
礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之 辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身 心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙 學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協 助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人 力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。
特殊教育施行
細則 內 容
第5 條 本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，指學 生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經 課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。
本法第十一條第一項第二款所定分散式資源班，指學生在 普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。
本法第十一條第一項第三款所定巡迴輔導班，指學生在家 庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教 育及相關服務。
本法第十一條第三項所定特殊教育方案，必要時，得採跨 校方式辦理。
特殊教育施行
細則 內 容
第6 條 本法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學 校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、教師 助理員及特教學生助理人員。
資料來源：法務部（2014 年 9 月 10 日）。全國法規資料庫。取自http://law.moj.gov.tw 從上述法規資料可得知，現今臺灣特殊教育將融合教育的理念落實於以下方面：
安置場所部分，從學前至成人教育均須提供身心障礙學生適當安置，且規定學前教育 及國民教育階段須以「就近入學」為原則；針對學生本身輔導措施方面，應符合適性 化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神；在融合情境就讀的支持服務部份，包括 減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；人力資源部 分，除特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員外，應包括各教育階 段學校普通班教師、行政人員。顯示特殊教育學生的需求除了個別化也須考量其在群 體中的需求，除了特殊教育的支援也須加入普通教育的合作，除了環境的無障礙也須 包含接納態度的無障礙。
二、融合教育實施相關研究
國內有關融合教育的研究近年有增多趨勢，顯示了融合教育理念已經普及在教育 現場，實施的過程有許多人關心對於現場的老師，是否能感受到特殊教育的支援協助 融入普通班的學生，以及所感受到的衝擊，因而有許多融合教育實施的滿意度調查研 究（林子煒，2009；陳心怡，2009；張意如，2009），研究對象包括融合教育對學校 政策的衝擊，例如陳心怡（2009）採問卷調查結果顯示花蓮縣國小教師認為該縣的融 合教育在「校園環境調整-心理層面」的實施現況良好，而在「課程與教材調整」最 有困擾；林子煒（2009）調查花蓮縣國中小學對該縣的融合教育實施認為「無障礙空 間及輔助科技」較有差異。還有針對有無融合教育的經驗，是否對普通班學生接納身 心障礙者態度的影響，例如：陳怡靜（2014）所進行之學生國中融合教育經驗對身心 障礙者接納態度之研究，利用問卷調查了解有融合教育經驗之學生和無經驗之學生態 度差異。
除了對特殊教育支援的滿意度調查之外，研究者也觀察到教學研究也逐漸增加，
利用各種媒材的融合方案正在蓬勃發展，有人利用繪本教學提昇普通班級學生對於身 心障礙學生的認識（吳曉玫，2005；胡靜怡，2009；曾美玲等人，2010）。身心障礙 體驗活動也有許多人採用在融合方案設計中（林淑玲，2002；陳藝芳，2008；賴韻晴，
2007）。還包括將特教班的身心障礙學生帶入普通班，進行實際互動之適應體育或融 合活動（林明慧，2012；林暘甄，2012；葉冠志，2006）。研究者在本校觀察其他教 學媒材，還包括電影賞析、身心障礙人士到校演講、校內特教班或資源班進行志工服 務、身心障礙基金會募捐活動等，在現今教育現場，融合教育已經是教學的內容之一。
其它包括質性研究，運用訪談深入探討國小國小普通班教師對融合教育觀點的看 法（邱湘瑩，2012），或是針對融合班教師對實施融合教育的觀點、教學困擾與因應 策略之研究（吳南成，2010），另外也包含對於學生適應情形的關注，例如蘇嘉微（2007）
所進行的國小融合班智能障礙學生學習行為之個案研究，瞭解智能障礙學生在融合情 境下的學習行為和改變歷程。還有，吳寶鳳（2010）以個案研究表示教育現場在普通 班教師對特殊需求學生的敏感度提高，但卻沒有足夠的教學經驗解決身心障礙學生接 納態度不足的問題。
綜上所述，臺灣特殊教育法將融合教育理念融入政策中，顯示臺灣已經正式將融 合教育視為教育理念的一環，各縣市教育局必須因應此政策有所發展。從融合教育相 關議題的研究數量增加來看，能夠瞭解到國內現在融合教育實施的層面，在對象上已 經從特殊需求學生關心到普通班學生，在教學調整上已經從特殊教育教師的獨立運作 到普通班教師之間的合作，在學生特殊需求的支持上已經從學生個別的需求到融合環 境中學生、教師及家長所有人都需有相關的支援。融合教育的重要性及影響層面有逐 漸的增加。
第二節 身心障礙學生之同儕接納態度
本節共分成同儕接納態度、態度的形成、態度的測量方式及身心障礙同儕接納態 度四部份說明。
壹、同儕接納態度
態度（attitude）是由英國心理學家Spencer和Bain於1862年所提出，認為人的心理會 形成套固定模式或態度，影響個人對情境的知覺（引自徐光國，1996）。之後由Thomas 和Znaniecki於1918年將其應用於社會學領域上，從此確立其重要性，而如今已成為社會 心理學研究的重要課題（引自張春興，1994）。態度乃是個人對一個特定對象所持有的 評價感覺（evaluativefeeling）及行動傾向（李美枝，2002）。杞昭安（1994）認為態度 是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同，也會影響到他所看 到、聽到、想到、做到什麼事時，產生明顯的個別差異，因此態度包括認知、情感及意 向等成分。態度是無法直接觀察的假設性建構（hypotheticalconstruct），可藉由個人的 行為和語言表現，間接加以推論（鄭瑞澤，1982）。許天威（2001）認為態度是個體對 於生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取堅定立場，進而形成頗可預測的行為或習 慣。蒐集對於態度的定義資料，國內外學者有著不同的看法，故整理態度的定義如表2-4： 表2-4
態度的定義
專家學者 對態度的定義
杞昭安 、何東墀與 張勝成（1995）
態度係指個人對某一對象所抱持的看法、評價與行為傾向。
吳聰賢（1993） 態度是一種假設或內隱的變項，不是立即可以觀察得到的。
李美枝（2002） 態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。
洪雅鳳（2001） 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包含了對 人事物的想法、情感和行為。
俞文釗（2001） 態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的 行為來推測。態度的核心是價值，取決於對某些事物的評 價，即認定事物的價值，而形成態度。
徐光國（1996） 態度是一種隱含的心理準備，屬於中介變項，對於依變項 的社會行為影響力；態度的內容，包含三種成分：情感、
認知和行動傾向；態度的形成具有持久性。
（續下頁）
專家學者 對態度的定義
許天威（2001） 態度是個體對生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取 堅定立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。
郭生玉（1995） 態度即個體對人事物所持有的一種積極的或消極的反應傾 向。
張春興（1994） 態度是指個體對人、對事、對物以及周圍世界所持有的一 種具有一致性與持久性的傾向。
葉振彰（2005） 態度是指個人對某一特定對象所產生的一種心理傾向，為 個人對人、事、物的正向或負向的評價與行為傾向，態度 具有一致性、方向性與持久性。
趙居蓮譯（1997） 態度是有關某個人、某一事件，或環境的某一層面的評價 性反應，即個人喜歡或不喜歡的判斷。
Baron 與
Greenberg（1990）
1.評價成份：反應對人、事、物喜愛、厭惡程度，包含尊 敬-輕視；接納-排斥等正負面觀感，是認知的判斷與情感的 好惡所交互產生的結果。2.認知成份：對於態度對像文論 真假的信念。3.行為成分：連續信念和感覺的行為傾向。
Eagly 與 Chaiken
（1993）
態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心裡傾 向。
Lombana（1992） 態度是對於某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨 著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應。
Thomas 與 Jere
（1995）
態度是可以透過具有說服力的溝通來加以刺激，也可以透 過經驗來加以制約。
Zimbardo 與 Gerrig（1996）
態度常被界定為個人依循著某些情感與信念，以正向或負 向之評價，對特定目標刺激做反應之習得傾向。
資料來源：研究者整理
綜合國內外學者（杞紹安等人，1994；李美枝，2002；張春興，2004；郭生玉，1995；
Lombana，1992）的看法，態度是一種內在的心理歷程，非外在行為，是指個體對特定 的人、事、物產生一般性或持久性的行為傾向，會影響個體外顯行為，其成分包含了認 知、情感、行為之部分，此三者的關聯性極高：
有評價意味之事實陳述上，這也代表了個人對態度對象認知、贊同或反對。
（二）情意（affection）：指個人對態度對象之感覺，包括喜好/厭惡，尊敬/輕視，同 情/排斥等正負向的感覺。
（三）行為傾向（behavior intention）：指個人對態度對象的行為傾向或是行動，當個 人需對態度對象有行動表現時，所表現出的外在行為。態度是個人內在的心理 歷程，這些心理歷程會影響人的外在行為，也就是說影響一個人的思想、情感、
信念，也會因個人本身的好惡對外在的人、事、物產生喜歡或討厭、尊敬或輕 視、同情或排斥等行為反應，故探討身心障礙學生同儕接納態度時，應對態度 有相當程度的認知。
綜合來說，態度是指有至少一個對象，並存有屬於此對象的感覺，且反應在行為表現 上。因此，可假設態度是一個「中介變項」，包含了認知、情意、行為，是具有持久性但 也有可變性的控制變項。下圖2-1 為 Rosberg 與 Hovland 於 1960 年所提出的態度概念圖 解（引自李美枝，2002）。
圖2-1 態度概念圖解
資料來源：李美枝（2002）。社會心理學-理論研究與應用，237 頁。
「同儕」是指與個人年齡、年級或能力相近的個人或團體，包括同伴、玩伴或朋 友，同儕在個體社會化歷程中扮演著不可或缺的重要角色，對於學生所處的學校環境，
同儕團體就像社會的縮影（黃翠琴，2005;林乾福，2003）。「接納」則是一種隸屬的 需求，是存在群體中的慾望，也是一種覺得自己重要、有價值、被愛且被關懷的感受。
雖然每個人對此人際互動的感受不一，但每個人都有這方面的社會性需求，而「同儕 接納」則是指個人是否為年齡、年級或能力相近的個人或團體所接受，並成為其中的 一員，其範圍包括學習、生活、遊戲等方面（曾美玲等人，2010；黃翠琴，2005）。
因此，可將同儕接納態度解釋為是個體與年齡、年級或能力相近的他人或團體間，
彼此相互接納成為群體中的一員，其在認知、情感和行為傾向三方面的一種綜合表現，
是受多元因素影響並需時間累積而形成的，且通常能反應出個體成長的環境及所受的 教育、文化、社會習俗等差異（林暘甄，2012）。
貳、態度的形成
承前一段所述，態度是可以經由學習改變的，並非與生俱來，因此經驗、社會學習 等都是態度形成的要素之一。根據國內外學者（杞昭安，1994；李美枝，2002；徐光國，
1996；涂添旺，2002；曾華源、劉曉春譯，2000；黃安邦譯，1992；趙居蓮譯，1997） 的理論，態度的形成有下列三個理論：
（ㄧ）認知一致性取向（consistency theory）
一致性理論認為人們需要讓他們的信念和意見有道理，並處於一致和諧的狀態，
我們通常將態度發展成合理與其他信念一致的狀態（趙居蓮譯，1997）。
1.Heider 平衡論（balance theory）：強調人類的精神心理通常趨向均衡，在人的認知 體系中，各部門互相依賴，一個部門變動就會影響另一部門，整個認知體系有趨 向自然平衡的狀態（引自徐光國，1996）。
2.Festing 認知失調論（congnitive dissonance theory）：主張人的新行為和舊態度互相 矛盾時會產生失調－一種緊張感，由於行為無法收回或取消，只好改變態度來減 低緊張感（引自趙居蓮譯，1997）。
3.認知情感一致性：個人本身對某人或某事物的評價（如偏見），但卻沒有任何的信 念或訊息的支持，你將會收集資訊以印證你對此人的看法，因此你帶有偏見的 情緒誤導了你的態度，因而找出與你情感相符的資訊（引自趙居蓮譯，1997）。
（二）動機取向
個體基於態度的形成對各種立場利益或損失的衡量，而做出最佳的選擇，也就 是個體會衡量利弊得失而採取最佳的態度，包含以下兩種模式（趙居蓮譯，1997）：
1、評估模式：此模式認為態度形成是為了擴大正面效果。
（1）認知反應論：個體對於特定某一事件可能產生正面或負面的思考，這些思考 會影響個人因這一事件而改變態度。
（2）預期－價值論：個體會選擇達到良好結果的態度，拒絕導致不好結果的態度，
也就是個體會盡量從各種預期結果中選擇價值最大的態度。
2、處理模式：許多理論學者將態度形成區分為下列兩種處理結果的模式。
（1）慎思－可能性模式（elaboration-likelihood model）：人們基於情境，經過深思
（2）捷徑式的處理模式（heuristic prcessing）：因個體沒有仔細思考，依自身內在的 簡單法則，以快速而簡單的方式形成態度。
（三）學習取向
態度是透過經驗學習而來，透過學習的過程，由他人那裏學習態度。也就是 說，我們有許多觀點是由他人互動的過程中取得，或藉由觀察他人行為而獲得（曾 華源、劉曉春，2000）。態度的形成有下列幾個過程：
1.聯結（association）：個體在時間與空間中互相接近的經驗，透過聯結的歷程，對 特定對象產生態度（李美枝，2002）。
2.增強（reinforcement）：在學習原理中的增強過程，對於態度的形成與發展具有 重要的地位（劉安彥，2002）。當個體行為表現獲得好的回饋，該行為則被強化，
若個體行為表現受到懲罰，該行為則會消弱，甚至消失。
3.社會學習（imitation）：認為態度透過觀察或模仿他人的行為，而形成自己的態 度和行為。
聯結、增強及社會學習是學習論的重要機制，學習論對態度的解釋相當簡單，
基本上，它將人類視為被動的，他們被迫接受各種刺激，經由某種學習歷程來學 習，並且這些學習決定了這個人的態度，最後態度包含所有的聯結關係、評價和 個性所收集到的其他訊息（黃安邦譯，1992）。
（四）功能理論（function theory）
此理論著重態度所能提供的功能，態度的改變是由於個體的特質和個體可獲 得有關態度對象的訊息及兩者間的關係（Triandis,1971）。故本理論有一基本假設，
人之所以抱持某種態度，是因為此態度可以滿足個人的特殊心理需求。所以要改 變態度之前，必須先了解支持該態度的心理需求是什麼。
由以上各個學派的理論得知，態度可透過教學培養出認知、情意及互動技巧，
且需要營造個體對該對象的供需關係，激發彼此聯結的動機，再賦予此動機意義，
形成一個刺激與反應的習慣。也就是說，要營造普通班學生對身心障礙學生的接納 態度，設計一個認識或接觸身心障礙者的課程是一個重要管道。
參、態度的測量方式
態度是一種假設性的建構、也是一種內在的歷程，態度無法像物質科學一樣能以 直接測量方式測得，必須透過外顯的行為以間接測量的方式來推測（丁興祥、李美枝 與陳皎眉，1988；李美枝，2002；郭生玉，1995）。由於態度具有引導、中介與預測
的功能，能經由針對特定社會事務或環境而做各種反應表達出來（吳聰賢，1989）。
經由態度的探索再考慮情境因素，來預估個體行為是可行的方法。社會心理學家們曾 設計過多情境以引起個人的反應，從而推斷其態度，其中最常用的方法為態度測量法
（張春興，2004）。態度測量即是推知態度與態度性質的工具，目前常用的測量方法 歸納有五種，而前三種是屬於紙筆測驗形式的自陳方式（李美枝，2002），因此綜合 專家學者的歸納與說明，有下列五種測量方法：
（一）總加量表法（李克特式量表）
Likert 在 1932 年創用。基本假設為構成態度各個項目有相同的量值，項目之間 沒有差別值存在。這種方法較等距法簡單，記分也較容易。例如設計一道題目「我 會邀請和身心障礙者一起玩」，要求研究對象對於此句子內涵贊同或反對的程度勾選 一反應類別；1.很同意、2.同意、3.沒意見、4.不同意、5.很不同意。反應分數分別 為：5 分、4 分、3 分、2 分、1 分，將研究對象全部的反應項目分數總加起來，就 是他的態度分數。因其可測量的範圍較廣，製作過種簡單、信度較高，可反應的程 度較多且有較大的變異性（引自吳聰賢，1989；郭生玉，1993）。
（二）等距法
Tursetine 在 1929 年所創用，作為測量個人對於教會之態度。編製者根據他對某 一態度的觀念，編列許多句子，再請一群評判者決定中項目的數值或量表中位置的 等級排列，量表值最高11 分最低 0 分，由評判者個人去決定每一項句子的分數，分 數越高表示越贊同。最後將這些句子的分數自低分往高分排列，其中數就是態度的 分數。本法需要請多位評判者來做數值的判定。
（三）語意分析法
本法原用分析辭句或觀念上的意義。任何一觀念可能同時含有兩種以上的意義，
一種是辭典上解釋的文義（literature meaning），一種是隱含的意義（connotative meaning）。人們對文義的了解是相同的，但對隱含的意義了解則是因人而異。語意 分析法便是測量態度反應個體對某一概念所具有的隱含意義（李美枝，2002）。測 量時，研究對象在一系列雙極形容辭的向度上，標出他認為態度對象在各個向度所 佔有的份量，每一組形容詞之間通常分成5 或 7 個間隔，研究對象須依照自己的感 覺圈選適當的點，研究對象在各向度上所得的分數加起來，則是反應研究對象對某 一概念的態度分數。
行為觀察法是從一個人的外顯行為去推論他的感覺和信念，而非用態度本身作 為觀察對象，此法可用來估計個人態度而不被對方所察覺。但外顯行為未必與內在 態度一致，可能還有其他變項影響行為（丁興祥等，1988；李美枝，2002；黃天中、
洪英正，1992）。
（五）生理反應測量法
此法最主要是測量態度的情感因素，為利用檢查研究對象的生理狀況來測量其態 度。當人們產生某種態度時，其態度中的情感因素會喚起個體的生理反應，因此透過 生理反應的測量，如膚電反應（GSR）或瞳孔反應的測量，可以推估人們的態度。
上述的態度測量以前三種紙筆測驗的自陳方式用的最普遍，但研究對象本身回答 問卷時可能不依照自己的意願作答，故施測時應向研究對象強調唯有真誠的反應才能 得到具有科學價值的研究資料，或保證絕不洩漏研究對象的問卷答案，或告知研究對 象人的反應均有個別差異存在，問卷並無對或錯的答案（王文科，2001；郭生玉，1995）。 由於李克特式量表的編製簡單，信度和效度也高，對主題範圍能較廣泛的涵蓋，並兼 顧程度上的差異較為精確，因此這種量表在評量態度時是常被使用的工具（葛樹人，
1994）。
本研究主旨為了解普通班學生對身心障礙同儕接納態度的變化，因此採用吳曉玫
（2005）所編制的身心障礙同儕接納態度量表，採用李克特式量表的形式所編制而成，
藉此用數值的方式測量態度的變化。另外，再輔以導師觀察、訪談、學生學習單的方 式觀察態度在質量上的變化。
肆、身心障礙者同儕接納態度
人們通常都是從身心障礙者明顯的外在缺陷來認識他們，並且伴隨著刻板印象
（Carol, 2001）。孩子通常對與自己相同或不同的人感到好奇，透過一些策略或活動 可以培養他們對於身心障礙者的覺察，例如：模擬活動、體驗活動、融合式的社交場 合、與身心障礙者的對話、演講、影片、短劇…等等（Julie & Jayne, 2007）。透過融 合活動來提升孩子對於身心障礙者的覺察，主要目的為使普通班學生從中感受到身心 障礙者與自身的差異，從而減少因未知而產生的害怕，促進其接納那些外表、行為、
學習模式與自己迥異的身心障礙者或身心障礙同儕。且不僅是著眼於外顯的障礙，例 如：肢體障礙、視覺障礙，還有內隱的障礙，例如：自閉症、情緒障礙…等，希望可 以在共同學習中發展出同理心（Jacquelyn, 2006）。
現今臺灣有許多身心障礙者的基金會辦理的身心障礙體驗活動、工作坊、智工服
