流行音樂對於青少年的影響可從他們所選購或是聆聽的音樂類型可看出其音 樂偏好。曾珮琳(2005)的研究指出音樂偏好為一種情感反應，是欣賞者根據過去的 經驗及當下的身、心狀態，對某樂曲或某種風格的音樂所做的瞬間選擇，並表達 其喜歡或不喜歡的程度。本研究對象為國中九年級的學生，屬於青少年期，以下 擬就此時期的相關論點加以說明。Staubmann(1981)曾以12-16歲的青少年為研究樣 本做過類似的研究，他指出有90%的受訪者偏好的音樂是屬於流行歌曲排行榜上的 作品，只有2%的受訪者選擇古典音樂(引自陳姿光，1998)。蘇郁惠(2005)亦指出形 式簡單、內容易懂的流行音樂(尤其是詞意通俗的華語流行歌曲)，最能夠滿足青少 年宣洩內心情感的需求。由於流行歌曲在編曲、配器等樂曲創作手法上，比起古 典音樂來得單純而複雜度低，演奏或演唱技巧的要求較簡單，因此能夠滿足青少 年喜歡表現自我的特質；再加上電腦科技媒體的發展，人人可在家錄製自己的聲 音，公佈在網路上供人欣賞。為青少年帶來新的音樂體驗。而輕便可攜帶且價格 便宜的個人化音樂播放媒體如：MP3、iPad的問世，使得音樂活動成了人們日常不 可或缺的休閒生活。
Woody(2007)指出流行音樂教學最終極的教學目標是要引導學生創作一首流 行樂曲。透過創作的經驗，學生可培養聆聽、即興及創造力等音樂才能技巧。流 行音樂最主要的學習方法是透過聆聽，去感受音樂中的旋律與節奏變化，學生在 學習的過程中，無形中強化了聽覺能力，也增長了讀譜、即興、音樂記憶等能力，
更可以從創作中去辨別其聲響是否為自己想要表達的想法和情感，提升展演能 力。流行音樂對於音樂教育的影響更可從美國全國音樂教育協會美國(Music Educators National Conference，簡稱MENC，1967) 在「Tanglewood」改進音樂教 育研討會中所提出的論點看出其重要性，當時與會的學者一致強調教育的主要目 標應該賦予較豐富的生活藝術、個人價值觀的建立與創造力的培養(Mark，1986；
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1996)。兩年後，在編制的Music Educators Journal(音樂教育者期刊)，首度以popular music取代youth music，再次彰顯流行音樂在教育中的地位，促使近年來更多學者 投入於流行音樂教材、教法的開發與拓展，亦有多位相關教育工作者針對流行音 樂與音樂教育廣泛討論與探討。Cutietta(1997) 強調倘若要將流行音樂融入於音樂 教學中，必須重視流行音樂的完整性與真實性，視流行音樂為一種樂種，注重各 種流行音樂類型的特色及其所營造的情感。Woody(2007)則認為將流行音樂放入學 校音樂教育，教師必須了解真實錄音紀錄如教學媒體、流行樂手音樂錄音、演唱 會紀錄DVD、表演練習、樂器特性在教學上的重要性。Green(2005)曾觀察一班高 中生之流行音樂教學實況，此班教師採用小組討論的方式，請各組學生選擇一首 流行歌曲當做模仿與創作的素材，重新改編創作該首曲子。在課程結束之後，他 曾就「教 師不參與不主導他們的創作」為題訪問該班學生，大部分的學生認為「以 小組討論為主，教師幫助為輔」的教學模式是一種樂趣，且透過小組討論，可以 獲得更多知識，可以自己去經歷錯誤與正確的經驗，讓自己的學習印象更加深刻。
倘若遇到完全無法處理的困難，教師的輔助就更加有實質上的意義與幫助。
第二節 音樂創作教學的內涵與其在教學上之運用 壹、音樂創作的內涵
一、創作的定義
從無到有是創造，「在既有的材料上，重新組合」也是創造(范儉民，1990)。
Guilford(1968)與Torrance(1974)兩位國外學者的研究將創造視為一種心理能力，其 特性具有流暢力、變通力、獨創力、精密力。而Williams(1979)則認為創作教學除 增進學生的智力外，還要增強學生自我價值的力量，發展出認知情意互動教學模 式(Cognitive-Affective Interaction Model)，此模式採形態綜合法，包含了三個層面，
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第一層面是課程(教材內容)，第二層面是教師行為，第三層面是學生行為，即創作 教學時預期達到的教學目標，此目標包含知、情兩方面，在認知方面的行為目標 有流暢性、變通性、獨創性、精密性；而在情意方面的行為目標有好奇心、冒險 性、挑戰性、想像(引自王木榮，1985)。而在本研究中探討學生創作時的學習狀況，
將參考王木榮(1985)、鍾若欣(2009)根據Williams認知情意教學模式之分析所製作 的測驗與量表，製作教師教學日誌與協同教師觀察誌，於第三章再詳述從認知、
情意的方面去探究學生的創作態度與想法。
楊兆禎(1988)提到「創作就是音樂創作指導」，是表現人們的思想、感情、觀 察力、能力、態度...等方面皆可稱為創作，也就是用音符代替文字來表現我們思想 感情的一種活動。換句話說，就是讓孩子們在音樂裡，給予充分表現的機會(范儉 民，1990)。音樂創作的活動所涵蓋的範圍廣義來說，包含作曲、欣賞、唱歌或是 演奏。對於音樂創作過程，Webster提出當創作者在從事音樂創作時，應以音樂元 素之感受與理解當作是音樂課程之主軸，並藉由「創作條件」(如個人動機、性格、
成熟程度、社會/文化環境、課業、人際關係、過往經驗等)、「強化技能」(如性 向、對概念的理解、技巧、美學感知等)與擴散思考及聚斂思考形成交互作用，以 獲得創造性的創作結果(Webster, 1991)。林小玉指出音樂創作是以音樂想像力與音 樂心像為基礎，再擴及整體音樂性之培養，必須從「有」中生有 (林小玉，2002)。
換言之，音樂的體現必須具備對音樂的理解度(如作曲技巧、聲音組織、推衍、變 通、獨創等能力)與感受度(如情感、想像力、音樂綜合力)，據此才能呈現出音樂 創作的成品。
二、音樂創作與教學活動
由上述可知，音樂創作包含音樂學習活動中的創作、演奏(再創作)、欣賞(和 創作對話)的範疇，而三者均衡的音樂創造教學更不容忽視(蕭奕燦，1996)。就目 的而言，范儉民(1990)曾給了音樂創作教學目的一個極佳的解釋：音樂創作教學不 是培養作曲人才為目標，其主要目的是透過音樂創作教學，而培育每一個學生在
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成長過程中，伸展他潛在的創造能力。就內容而言，駱正榮(1992)曾將音樂創作教 學內容分成狹義的定義與廣義的定義。他認為狹義的定義是指學生利用既有的音 樂知識和技能來創作樂曲，如：曲式認知、簡易樂曲創作等方面的教學；廣義的 定義是指凡是透過音樂性的教材，而能激發學生內在情愫(思想、感情、觀察力等) 表現於音樂者，如：音樂的基礎訓練(節奏、曲調、和聲)等皆是。因此完整的「創 作教學」應包含上述兩者，舉凡教師提供(設計)各種方式來激發學生創作(反應)的 過程，便可稱為「音樂創作教學」。
范儉民(1990)指出音樂創作教學內容包含節奏創作、曲調創作、編曲、錄音創 作、舞蹈、樂器製作、音樂戲劇化創作等。林小玉(2002)指出音樂創造力教育不但 可以施行於學生之探索、創作、即興、編曲教學，亦可運用於演唱、演奏、指揮 或音樂欣賞。就教學方向而言，Reimer(1989)認為音樂創作教學可從音樂欣賞、創 作體驗、演唱奏等增進音樂創造力。而Brophy(2000)指出在一般的音樂課中，學童 最常藉由作曲、即興、編曲來產生富有創造力性質的作品。作曲即是學生在創作 過程中，透過修改，創作符合其需要或希望的新音樂；即興則是學生不經修改，
自發性的創作作品；編曲則是學生為一首已存在的音樂作品進行改編或為一文學 作品配上節奏、旋律突顯該作品特質的活動。
綜觀上述歸納如下：1.就目的而言，音樂創作教學可激發學生的創作潛能，提 升其創作力的發展。2.就內容而言，凡是能引導學生進入創作過程的事物，皆可成 為音樂創作教學的主要內容。這些事物包含各種音樂要素如音高、節奏、曲調、
曲式、和聲等或與音樂相關之活動如錄音、樂器製作、音樂戲劇、舞蹈、演唱、
演奏、欣賞、編曲、作曲、即興等。3.就教學方向而言，透過作曲、編曲等教活動 實施音樂創作教學，藉此觀察學生創作動機、創作態度、創作能力改變之情形。
三、音樂創造思考模式
近年來有多位學者致力於音樂創造思考模式的研究，其中以Webster(1987，
1991)所提出的「音樂創造思考模式」為其中之代表作。Webster認為音樂創造思考
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過程起源於一個人的創作意向(product intention)，此意向通常藉由作曲、表演/即興 創作、分析等三種方向來進行，其過程分別是準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期 四個階段。並在擴散性思考(divergent thinking，針對一個問題，思考各種可能的答 案)與聚斂性思考(convergent thinking，針對一個問題，提出最佳的答案)的相互作 用影響下，藉由促成思考的能力如流暢力、變通力、獨創力、曲調想像、節奏想 像等與促成思考的條件如動機、環境、人格特質等，達成創作成果。林小玉(2002) 認為Webster所主張創思過程為專業音樂創作者之樂念萌生至有成果主動探求歷程 之說明，但較不適用於創作者被動賦予特定音樂創思問題的情況。而Kratus(1991) 所主張的音樂創思過程包括發現問題(problem finding)、腦力激盪(idea
generation)、樂念修正(modification of ideas)、評估成果(evaluation of tentative solution) 恰好可說明此狀況。