一、從音樂教學法看音樂創作教學
音樂教育的目標就是藉由提高人們的音樂素養，來造就更多具有完整人格的 人。二十世紀的音樂教育家們就本著這樣的精神與理念，各自主張不同的教學手 段，形成不同的音樂教育法，而其中備受國際矚目的當屬由達克羅茲(Emile Jaques Dalcorze)、奧福(Carl Orff)、高大宜(Zoltán Kodály)等人所提倡的音樂教育法 (鄭方 靖，1993)。這些教學法皆倡導音樂創作的重要性，本研究歸納分述之。
達克羅茲認為音樂藝術的根基是人的情感，只訓練耳朵與發聲是不夠的，故 主張經由肢體語言學習表現音樂，再把肢體上對音樂的感應帶到樂器的學習上，
最後達到音樂的即興創作(鄭方靖，1993)。故此音樂教學法強調肢體律動與心理的 結合，孩子可在節奏律動中培養能帶來喜悅與自信的音樂創造力，發展聽音樂的 能力，即興自己的樂念等(林小玉，2006)。即興創作是達克羅茲針對音樂創作教學 所提倡的主要部份。其目的在於發展學生快速、明確的表達某一音樂的思想與感
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覺，及感性的運用音樂節奏與旋律素材來創造音樂的能力(鄭方靖，1993)。而其教 學方法主要是藉由：1.肢體律動與音樂拍子、節奏、速度、力度的配合。2.說白中 的押韻式語言節奏。3.歌唱與樂器練習的搭配等方式來引導兒童做即興創作的練習 (林小玉，2006；鄭方靖，1993)。
奧福強調音樂是人人參與的。他認為音樂的學習在本質上是「感覺」的啟發 重於知識的「理解」，是實務先於理論。透過兒童親身感官體驗，從身體的律動 去感應節奏美，從不同材質的聲音去發現音色美，從不同方式的演奏去製造音樂 美，由自然素材提供兒童綜合性的音樂經驗，在音樂環境中感受、欣賞、製造音 樂，進而學習音樂(張蕙慧，1994)。因此，奧福教學法所提倡的教學方式依序為觀 察→模仿→體驗→創作(鄭方靖，1993)。基於對兒童原創的、自然的節奏感之尊重，
奧福教學法在創作上強調藉由簡單歌謠、節奏與說白音型為基礎的即興。奧福教 學法不強調記譜對音樂音樂創作的必要性，轉而透過美術中的圖形、顏色、線條 來表達音樂(金信庸，1996)；訓練孩童由音型的組合建構樂曲的曲式，並透過自創 的奧福樂器來促成模仿、即興與音樂創作(林小玉，2006)。另外張蕙慧(1994)也認 為在奧福教學法中，其音樂教育主要目的是發展兒童即興創造的能力。其方法的 特色著重在過程而非結果。其每一指導階段的重點，是藉由許多即興的經驗來提 昇兒童的創造力。他誘導兒童從他們的日常生活所熟悉的說話、歌唱、律動、遊 戲、戲劇等經驗中，透過各種本能的活動:模仿、觸覺、視覺、聽覺、肢體活動，
去體驗音樂的各種要素。楊世華(1994)則認為奧福教學中的口白節奏、曲調、動作、
身體樂器等教學都可用即興的方式教導。可行的即興方式包括以身體樂器、小型 打擊樂器，人聲、曲調樂器、終止式即興如用主和絃、屬和絃或其他和聲等、以 及曲式等之即興運用。
高大宜認為音樂屬於每一個人。真正的音樂能力是指有能力去讀、寫及思想 音樂的人。而歌唱是孩童最自然的音樂語言，…愈小的孩子愈需要身體律動與歌 唱相結合。因此高大宜音樂教學主要是歌唱。教師運用歌唱來教樂理、符號和音
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樂常識，也用歌唱來訓練耳朵，進行音樂欣賞，引導即興創作與律動(鄭方靖，
1993)。高大宜音樂教學法主張透過人聲來促成音樂創造力。利用首調唱名法，引 導兒童學習即興與移調；而為了培養音樂創造中的即興能力，應豐富學生聽覺的、
人聲的音樂語彙；欲達成音樂創造力中的作曲能力，應教導學生聽音、思考音樂、
記譜等知識，學生方得以學習聲音之組織模式，進而學習樂句之形成甚至曲式之 建構，以達成音樂創造力之體現(林小玉，2006)。
綜合上述各音樂教學法對音樂創作教學的觀點，皆強調創作的重要性，但不 同點在於教學方法；達克羅茲教學法強調運用「肢體律動」，表現與感應音樂，
以培養兒童的音樂創造力與即興創作的能力；奧福教學法則經由兒童簡單歌謠、
節奏律動、說白音型；奧福樂器與身體樂器、遊戲、戲劇、音樂圖形，提升兒童 即興創作之能力；高大宜教學法則主張透過歌唱引導學生做即興創作之練習。研 究者曾於饒舌音樂教學與填詞教學運用奧福音樂教學法中類似於說白的技巧來指 導學生創作，即字團與節奏搭配的關係，藉此累積學生們對於節奏運用的能力。
而在音樂創作作品的伴奏音色部份，亦近似於奧福教學中以身體樂器為即興的方 式，鼓勵學生以小組討論的方式去發掘身體樂器或日常生活素材之音色，增進學 生創作能力與聽覺敏感度。在和聲伴奏的記譜則引導學生利用「圖畫譜」，將音 樂的節奏以樂器圖形或拍打方式表現出來，藉由圖畫譜的視覺刺激，提高學生創 作的學習興致與樂趣，而此透過美術圖形來表達音樂的概念，亦源自於奧福教學 法。
二、音樂創作教學在藝術與人文領域課綱之定位
在九年一貫十大課程目標中之第2條「培養欣賞、表現、審美及創作能力」，
第9條「激發主動探究和研究的精神」以及第10條「培養獨立思考與解決問題的能 力」已將創造力教育之重要性完全顯現，被視為與創造力相關之創作能力、主動 探索、問題解決即可看出提醒教師們落實創造力教育之急迫性與必要性(林小玉，
2003)。由音樂、視覺藝術、表演藝術等三科目所構成的「藝術與人文」領域，其
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課程特色主要是培養學生獲得基本的藝術知識與技能，學習創作和表達其觀念情 感，進而分析、了解、批評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，屏 除以往以藝術認知為主軸的課程規劃，成為一種兼顧生活藝術和人文涵養的學養 教育(姚世澤，2003；教育部，2003)。基此，分述此領域課程目標為：1.探索與表 現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝 術表現，以豐富生活與心靈。2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，
體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元 文化的藝術活動。3.實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術 活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，
並能身體力行，實踐於生活中。
國內兩位學者(林小玉，2003；陳朝平，2003)指出「藝術與人文」領域課程目 標歸納「探索與表現」即是強調學生自我創作，「審美與理解」則是對於藝術創 作與藝術文化的欣賞認知，「實踐與應用」則為尊重與了解藝術創作。另外，教 育部(2003)亦根據上述三項課程目標，依年段及學生心智程度訂立了四個階段的能 力指標，第一階段為小學一~二年級為主，第二階段為小學三~四年級為主，第三 階段為小學五~六年級，第四階段為國中一~三年級。鑑於本研究對象以國中九年 級生，茲將第四階段的能力指標從音樂創作教學的角度分析如表2-2-1：
表2-2-1 藝術與人文領域課程能力指標分析表
階段 課程目標 分段能力指標
第 四 階段
探索與 表現
1-4-1 瞭解藝術創作與社會文化的關係，表現獨立的思考能力，嘗試多元的藝 術創作。
1-4-2 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境的主題，運用適 當的媒體與技法，傳達個人或團體情感與價值觀，發展獨特的表現。
(續下表)
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表2-2-1 (呈上表)
階段 課程目標 分段能力指標
第 四 階段
探索與 表現
1-4-3 嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。
1-4-4 結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的作品。
審美與 理解
2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文化特質。
2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。
2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體 會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。
2-4-8 運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，瞭解當代藝術生活趨勢，增廣對藝 術文化的認知範圍。
實踐與 應用
3-4-9 養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣。
3-4-10 透過有計畫的集體創作與展演活動，表現自動、合作、尊重、秩序、溝 通、協調的團隊精神與態度。
3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動，繼續學習。
資料來源：出自教育部(2003)
目前教育部於2011年實施的《97年國民中小學課程綱要》，將有關音樂創作 的教材內容分為四個面向：表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活 來陳述，其中，有關國中七年級至九年級音樂創作部分的教材內容延續我國小學 階段的所學習得的音樂要素，進行曲調或簡易和聲伴奏，加上特定曲式的樂曲創 作，如二段體、三段體、變奏，再運用適當的記譜或錄音形式，記錄、修改所創 作的音樂作品，最後能籌劃、演練及呈現音樂展演的學習成果。
三、由美國音樂教育標準看音樂創作教學
美國為了讓其國內的藝術教育品質能夠更豐富，於1994年訂立了全國性的藝 術課程標準 (National Standards for Arts)。他們在共同的原則下，分別為音樂、舞 蹈、戲劇和視覺藝術等四項藝術領域訂出課程標準，以音樂教育為例，美國音樂 教育標準分別以九種不同的內容標準呈現，其中的第三項「即興創作曲調、變奏 和伴奏」、第四項「根據特定的引導來作曲與改編音樂」與創作有關(The National
美國為了讓其國內的藝術教育品質能夠更豐富，於1994年訂立了全國性的藝 術課程標準 (National Standards for Arts)。他們在共同的原則下，分別為音樂、舞 蹈、戲劇和視覺藝術等四項藝術領域訂出課程標準，以音樂教育為例，美國音樂 教育標準分別以九種不同的內容標準呈現，其中的第三項「即興創作曲調、變奏 和伴奏」、第四項「根據特定的引導來作曲與改編音樂」與創作有關(The National