能力表現

壹、 能力表現內涵

本研究中「學生能力表現」，主要依據「台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）學 生能力測驗」中學生的能力測驗得分。TEPS 資料庫能力測驗的設計原則，主要是 要觀察學生的學習成就與學習的成長情形，其測驗內容非一般的學科成就測驗，

而在於測量學生解決問題的能力。

TEPS 測驗小組依設計原則擬定了以下大致的測驗原則（中研院，2007）：

1. 測驗的目的在瞭解學生一般的學習能力，避免死背記憶題，強調學生思

2. 測驗題項盡量跳脫課程的限制，避免涉及過於專門的領域，盡可能使所 有題項的內容都是各種學校的學生有接觸過的。

3. 測驗題項多元化，包含語文，自然科學與數學，及類似一般智力測驗的 題型，以瞭解學生在各種領域下思考及解決問題的綜合分析能力。

「台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）學生能力測驗」包括「綜合分析能力」、

「一般分析能力」、「數學分析能力」與「數學或數字型分析能力」。這些不同領域 的測驗題庫中，比較特殊的是所謂的「一般分析能力」題庫，題庫中的「一般分 析能力」題，所測量的分析能力包含三方面的智能：分析能力、生活應用的能力 及創造力；而每一種智能的測量方式都又各以三種呈現方式測量：語文型、圖像 型及數字型；「數學分析能力」為數學測驗；「數學或數字型分析能力」則是「數 學分析能力」與「一般分析能力」中9 題數字型題項而成；「綜合分析能力」則是 集合「一般分析能力」、「數學分析能力」與「數學或數字型分析能力」稱為「綜 合分析能力」。

貳、 能力表現與學習成就

TEPS 資料庫針對學生能力測驗題項內容的設計，主要是要測量學生解決問題 的能力，而非一般的學科測驗，跳脫課程的限制，盡可能使所有題項的內容都是 各種學校的學生有接觸過的知識（中研院，2007）。張春興（1996）指出學習為個 體經由練習或經驗，使其行為或行為潛勢產生較持久改變的歷程；而成就即是指 個人的先天傳基礎，加上後天環境努力結果，使得個人在某方面所表現的實際能 力。TEPS 的分析能力測驗要評量的是學生整體的學習能力與成效，非一般智力，

主要是測量學生學習後所展現的能力，可說是學習成就。

參、 影響因素探究

學生的學習成就是其學習成果的具體指標，也是學生學習後個人能力展現的 結果，如何提高學生的學習成就，則是每一教育工作者亟待努力的目標。許多學 者對於影響學習成就因素進行歸納分類，郭生玉（1981）指出除了智力因素之外，

影響學生學習成就的原因，可歸納為四大類：1.心理因素：如自我觀念、個人成就 動機、焦慮、人格適應、態度與學習習慣。2.生理因素：如視、聽覺等機能的障礙、

以及一般的健康狀況等。3.社會因素：如家庭背景、父母職業、教育態度及社區的 文化價值等。4.教育因素：如教學方法、課程與教材等。王克先（1996）將影響學 習效果的因素，分為主觀因素與客觀因素，主觀因素包括個人學習的智力因素

（intellectual factors）和動機等非智力因素（non-intellectual factors），客觀因素分 為自然因素（包括學習場所與工具）、社會環境（包括學校的設備與教材教法、學 生所在的團體、教師）、家庭環境（管教方式、親子關係、家庭的社會階層）。 學界對於學生學習成就影響因素的探討，研究文獻甚多。從文獻歸納可知，

影響因素中以學習者個人與家庭因素、學校因素對學習者的學習成就影響最大，

以下就影響學生學業成就因素之研究予以臚陳。

一、 個人與家庭

家庭與學校是學生一天中生活時間最久的場所，故對學生學習結果、成就表 現而言，家庭因素具有重要的影響力（林俊瑩，2007；林俊瑩、吳裕益，2007；

林俊瑩、黃毅志，2008；孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖，2004；張善楠、黃毅 志，1999；謝孟穎，2003；簡茂發，1984；Orr, 2003; Stevenson ＆ Baker, 1992;

Teachman, Paasch ＆ Carver, 1997）。其中在家庭收入、父母親教育程度等家庭社

有較佳的學業表現（林俊瑩，2007；林俊瑩、吳裕益，2007；林俊瑩、黃毅志，

2008；陳怡靖，2004；張善楠、黃毅志，1999；謝孟穎，2003；簡茂發，1984）。

在個人方面上，個人自我教育期望對學習者的學業表現而言具有正向的影響 力，如陳正昌（1994）的研究發現學校資源會透過學生教育期望、學習態度影響 學生學業表現，學校資源愈豐富，學生的自我教育期望與學習態度也會愈佳；張 善楠、黃毅志（1999）針對原漢學生學習表現，結果顯示父母親教育與社經地位 愈高，父母對孩子的教育期望也愈高，學生的教育抱負也愈高，愈能提高其學習 表現；蕭惠蘭（2004）以女高中生為研究對象，結果顯示高中女生的教育期望因 就讀不同班級類型、選修課程而有顯著差異，並與科學成就有顯著相關。

以高中階段男女差異而言，陳怡君（1994）以台北區公立高中學生為研究對 象指出：(1)高中男女學生不論在學習策略、學業興趣、學業性向均有差異。(2)英 文科學業成就之高低不受性別因素影響，而在學習策略、學業興趣、學業性向上 有所差異。(3)數學科學業成就之高低受性別影響，且男生優於女生。徐新逸、黃 麗鈴（1999）以台北地區公立高中生為研究對象發現：(1)性別、先前成績、同儕 性別、競爭環境、教師期望及動機等六種變項中，僅後三項對學業成就自我效能 極具顯著影響力。(2)高中生學業成就自我效能與學業成就實際表現雖有正相關，

但未達到顯著性。

二、 學校

許多研究顯示，與學校相關的許多因素，如教師、同學、課程、學校所在地 區、學校氣氛等等因素，均會對學生學習成就表現產生影響。且學校內相關因素 較學校外相關因素對學生的學習成就表現影響更為重要（方德隆，1999）。

以學校規模對學生學業成就表現的研究而言，部分研究顯示學校規模對學業 成就具不利的影響，也就是學校規模愈大，學生學業成就愈差（Caldas, 1993）；部

分研究則發現學校規模對學業成就具正向的影響（巫有鎰，2005；吳裕益，1993；

陳正昌，1994）。

Murray 與 Greenberg（2000）指出學校中的教育活動，多是在班級中進行，因 此班級教學型態可說是當前學校教育中最常用的一種方式，此種教學活動最基 礎、具體的表現，即是師生之間的接觸，良好的師生互動對於教學的成效有明顯 的影響力（引自張楓明，2006）。在教學過程中，教師和學生為此情境中的兩大主 體，教學為師生共同參與的一種互動歷程，師生在教學互動中的情況影響到學生 的學習成就表現。師生關係也是學生學業成就表現的重要因素，師生在教學上互 動愈佳，有利於學生的學習成就表現，不良師生關係愈少，學生學習成就表現也 愈佳（洪希勇，2004；陳建志，1998；張善楠、黃毅志，1999）；但也有研究顯示，

加強師生互動的密切性，對學生學習成就無太幫助（王明仁，2005；林俊瑩，2007；

Hakkinen, Kirjavainen & Uusitalo, 2003）。此外，班級同儕所形成的班級氣氛對學習 者的學習表現而言，具有影響力，盧美貴（1990）與洪寶蓮（1987）的研究指出，

班級內的氣氛與學生的學習息息相關，有怎樣的班級氣氛，就會產生怎樣的學習 結果，良好的班級氣氛有助於學習者學習與學習成就表現。

另有研究顯示學校因素會透過其他中介因素對學生學業成就表現產生影響，

如陳正昌（1994）的研究發現學校資源會透過學生教育期望、學習態度影響學生 學業表現，學校資源愈豐富，學生的自我教育期望與學習態度也會愈佳，學習成 就也愈佳；林俊瑩（2007）以 TEPS 資料庫第一波國中資料進行分析結果發現，優 良校風會透過學生教育期望、學生學習態度的間接作用，而對學生學業成就有正 向的影響力。