臺中市國中教師對閱讀教育認知情形之差異分析

析

此節將針對臺中市國中教師對閱讀教育認知的情形，透過「性別」、「領域」、

「年資」、「規模」和「最高學歷」等不同背景變項進行研究。在「性別」方面 將使用獨立樣本 t 檢定考驗；在「領域」、「年資」、「規模」和「最高學歷」方 面則使用單因子變異數分析。

一、不同性別對教師閱讀教育認知之差異分析

不同性別教師在對閱讀教育認知的統計結果如表 4-26 所列。

表 4-26

不同性別教師在對閱讀教育認知之獨立樣本t檢定分析 （n =559）

變項 男生 女生 95% CI

M SD M SD t(557) p LL UL

認知 11.37 2.23 11.69 2.01 -1.67 .095 -.68 .05

由表中可知，經獨立樣本 t 檢定考驗後，「性別」的 t 值未達顯著水準，顯示 男性和女性教師在閱讀教育的認知沒有顯著差異，顯示男性和女性教師對閱讀教 育的認知都大致一樣，推測其原因應為兩者都有接觸和吸收閱讀教育的知識，才 會使結果差異不大。此點和談麗梅（2002）的研究類似，認為教師在不同背景變 項下，對於閱讀教育的認知是沒有顯著差異，而且是較為一致的。

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二、不同背景變項對教師閱讀教育認知之差異分析

不同背景變項對教師閱讀教育認知的情形，將透過單因子變異數分析，把「領 域」「年資」和「最高學歷」等三個變項和教師對閱讀教育的認知進行統計分析。

（一）不同領域教師對閱讀教育的認知之差異分析

不同領域教師對閱讀教育的認知統計結果如表 4-27、4-28 所列。

表 4-27

不同領域教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準差和信賴區間 （n =559）

描述性統計

背景變項

N M SD

95% CI

LL UL

國文領域 103 11.84 1.75 11.5 12.19

英語領域 87 11.78 2.7 11.21 12.36

數學領域 92 11.62 1.93 11.22 12.02

自然領域 103 11.37 1.97 10.98 11.75

社會領域 83 11.46 2.01 11.02 11.9

藝文領域 23 11.7 1.82 10.91 12.48

健體領域 37 11.03 2.51 10.19 11.86

綜合領域 31 11.68 1.81 11.01 12.34

表 4-28

不同領域教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析 （n =559）

變 異 數 分 析

SV SS df MS F p

教師對閱讀 教育的認知

組間 28.63 7 4.09 0.94 0.477

組內 2,403.25 551 4.36

總和 2,431.88 558

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由表中可知，經過單因子變異數分析考驗後，「領域」的 F 值未達顯著水準，

顯示不同領域的教師對閱讀教育的認知是沒有顯著差異的，推測其原因應該是因 為臺中市各領域教師對閱讀教育都具備一定的認知，可能是臺中市對閱讀教育這 塊宣導有成，也可能是因為會考排序相當看重作文，連帶影響大家對閱讀教育的 重視，所以不同領域的教師都能了解閱讀教育的基本理念。此點和談麗梅（2002）

的研究類似，認為教師在不同背景變項下，對於閱讀教育的認知是沒有顯著差異。

（二）不同年資教師對閱讀教育的認知差異分析

不同年資教師對閱讀教育的認知統計結果如表 4-29，4-30 所列。

表 4-29

不同年資教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準差和信賴區間（n =559）

描述性統計

背景變項

N M SD

95% CI

LL UL

5 年以下 108 11.84 2.01 11.46 12.23 6~10 年 179 11.45 2.11 11.14 11.76 10~15 年 121 11.67 2.1 11.29 12.05

15~20 年 76 11.66 2.02 11.2 12.12

20 年以上 75 11.31 2.19 10.8 11.81

表 4-30

不同年資教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析 （n =559）

變 異 數 分 析

SV SS df MS F p

教師對閱讀 教育的認知

組間 17.38 4 4.35 1 0.409

組內 2,414.50 554 4.36

總和 2,431.88 558

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由表中可知，經過單因子變異數分析考驗後，「年資」的 F 值未達顯著水準，

顯示不同年資的教師對閱讀教育的認知是沒有顯著差異的，推測其原因應該是無 論哪段年資的老師，都對閱讀教育相當重視和關心，可能是因為臺中市政府的宣 導，也可能是因為會考排序特別重視作文的關係，連帶使得無論哪段年資的教師 都對閱讀教育有一定的認知。此點和談麗梅（2002）的研究類似，認為教師在不 同背景變項下，對於閱讀教育的認知是沒有顯著差異。

（三）不同學歷教師對閱讀教育的認知之差異分析

不同學歷教師對閱讀教育的認知統計結果如表 4-31、4-32 所列。

表 4-31

不同學歷教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準差和信賴區間（n =559）

描述性統計

背景變項

N M SD

95% CI

LL UL

師範大學(含教育大學) 170 11.6 2.23 11.26 11.94

一般大學(含師資班) 111 11.41 2.12 11.02 11.81

碩士學歷(含四十學分班) 278 11.64 1.99 11.41 11.87

表 4-32

不同學歷教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析 （n =559）

變 異 數 分 析

SV SS df MS F p

教師對閱讀 教育的認知

組間 4.12 2 2.06 0.47 0.624

組內 2,427.77 556 4.37

總和 2,431.88 558

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由表中可知，經過單因子變異數分析考驗後，「最高學歷」的 F 值未達顯著 水準，顯示不同學歷的教師對閱讀教育的認知是沒有顯著差異的，推測其原因應 該是受到會考排序很重視作文，連帶影響所有學歷的教師對閱讀教育的重視，故 所有學歷的教師對閱讀教育都具備一定的認知。此點和談麗梅（2002）的研究類 似，認為教師在不同背景變項下，對於閱讀教育的認知是沒有顯著差異。

綜合此節所述，臺中市國中教師對閱讀教育的認知不會因性別、年資、任教 領域和最高學歷而有所差別，顯見目前國中教師的認知都較為一致，此點與談麗 梅（2002）的研究類似，認為教師在不同背景變項下，對於閱讀教育的認知是沒 有顯著差異，而且和張孟熙(2009)的結果也類似，認為教師對閱讀教育的認知持正 向肯定。