臺中市國中教師對閱讀教育的認知和推動情形之調查研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：楊銀興 博士

臺中市國中教師對閱讀教育的認知

和推動情形之調查研究

研究生：王詩婷 撰

中華民國 103 年 7 月

謝辭

回首兩年來研究生的求學生涯，真的是一段艱辛又難忘的過程，要兼顧白 天上班，晚上上課以及假日要完成的論文和報告，讓我的生活過得十分忙碌 和充實。雖然疲累，但我很開心能夠在中教大遇見很棒的教授和同學，大家 一起互相打氣學習，讓這段日子充滿著許多美好的回憶。如今，能夠完成這 本論文，要感謝身邊有許多貴人協助，讓我能夠順利的通過這道難關， 首先，我要很感謝我的指導教授楊銀興老師，在我寫論文期間，悉心的指 導我，總是耐心地回應我的問題，給我適合的建議，並且仔細地幫我檢視文 章的語句，讓我感受到老師對學問的堅持和嚴謹的態度，以及對學生全心全 意的付出，使我在研究上獲益良多；此外，也很感謝口試委員黃宗顯教授和 林逢祺教授提點許多寶貴意見及思考的面向，讓這本論文可以更完整的呈現。 其次，要感謝我親愛的家人，因為有你們在背後的支持和鼓勵，讓我能夠 放心地去追求我的理想，最終才能順利獲得碩士學位。 再來，要感謝夜課碩二的同學們，謝謝你們無私的分享和關懷，讓我在求 學路上獲得很多的啟發和成長，特別要感謝瀅竹、君奕、玄揚、晏汝、文祺、 雯玲、鍾靈、瑛娸和浩銘協助我收發問卷，讓我可以順利完成問卷調查。另 外，我要感謝好朋友清宏、素禎、怡資、千翔和俊呈給我很多的協助，也給 予我很多的鼓勵和打氣，讓我能順利完成這本論文， 最後，再次感謝一路上陪伴、鼓勵我走過求學生涯的所有人，謝謝你們對 我的關懷，讓我能夠有勇氣堅持到最後一刻，真心的覺得這本論文是結合大 家的力量和祝福才能完成，我會把大家對我的支持和心意，永遠銘記在心。 王詩婷 謹誌 103.07

I

臺中市國中教師對閱讀教育的認知和推動情形

之調查研究

摘要

本研究旨在探討臺中市國中教師對閱讀教育的認知和推動情形之現況。 為達到上述之研究目的，本研究採問卷調查法，以臺中市市立國中導師 600 人為研究對象，進行問卷調查，回收有效問卷 559 份，有效問卷可用率為 93.17%。問卷回收後以描述性統計、卡方考驗、獨立樣本 t 考驗、單因子變 異數分析和複選題分析進行統計分析處理。 本研究之結論如下: 一、臺中市國中目前有九成以上的學校推動閱讀教育情況良好。 二、臺中市國中教師超過七成以上的教師會推動閱讀教育；而不同領域、性 別和年資的教師在推動閱讀教育的方式上有所差異。 三、臺中市國中教師高達九成七的教師認可要長時間經營閱讀教育，才能提 升學生閱讀能力；而不同背景變項教師對於閱讀教育的認知沒有差異。 四、臺中市國中推行閱讀教育面臨的困境主要三項為有升學壓力、推行時間 不夠、學生和家長對學業的重視大於閱讀課外書籍。 最後，依據研究結論，提出十一項建議，供學校行政單位和教師作為改 進推動閱讀教育活動之參考。 關鍵詞: 閱讀教育、閱讀教育認知、國中教師、閱讀教育的推動

II

The Study on Cognition and Promotion of Reading

Education in Junior High School Teachers in Taichung

City

Adviser：Ying-Hsing Yang

Graduate student：Shih-Ting Wang

Abstract

This study explored the status quo of the cognition and promotion of reading education in junior high school teachers in Taichung City. For this purpose, a questionnaire survey was conducted on 600 public junior high school teachers in Taichung City. A total of 559 effective questionnaires were returned and the return rate was 93.17%. The datas were statistically analyzed by descriptive statistics, Chi-square test, independent sample t-test, one-way ANOVA, and multiple response analysis.

The conclusions were below:

1. The condition of promoting reading education in 90% junior high school in Taichung city is fine.

2. Over 70% of junior high school teachers in Taichung City promote reading education. The ways of promoting reading education are various by different fields, genders, and seniority teachers.

3. Over 97% of junior high school teachers in Taichung City recognize that only long-term run in reading education can promote students’reading ability.

III

There is no difference in the cognition of reading education by teacher from different background variables.

4. Three encounted difficulties for promoting reading education for junior high school in Taichung City are “pressure of entering a higher school”, “not enough time for promotion”, and” the attention of students and parents on academic work is higher than extracurricular books”.

Based on the findings, this study proposes 11 suggestions for the references of school administrative unit and teachers to improve the promotion of reading education.

Keywords: Reading education, Reading education cognition,Junior high school

V

目 次

第一章

緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 7

第三節

重要名詞解釋 ... 8

第四節

研究範圍與限制 ... 10

第二章

文獻探討 ... 13

第一節

閱讀教育的意涵 ... 13

第二節

世界各國推行閱讀教育的情形 ... 24

第三節

台灣閱讀教育的推動 ... 36

第四節

閱讀教育的相關研究 ... 53

第三章

研究設計與實施 ... 73

第一節

研究架構 ... 73

第二節

研究對象與取樣方法 ... 75

第三節

研究工具 ... 77

第四節

實施程序 ... 88

第五節

資料處理與分析 ... 89

VI

第四章

結果與討論 ... 91

第一節

臺中市國中教師對閱讀教育的認知和推動情形的現況分

析 ... 91

第二節

臺中市國中和國中教師推動閱讀教育的方式之差異分析

... 99

第三節

臺中市國中教師對閱讀教育認知情形之差異分析 ... 132

第四節

臺中市國中教師認為閱讀教育面臨的困境之分析 ... 136

第五章 結論與建議 ... 141

第一節

結論 ... 141

第二節

建議 ... 147

參考文獻 ... 153

附錄 161

VII

表 次

表 3-1

樣本學校規模分類 ... 77

表 3-2

學者專家意見調查人員名單（依姓名筆劃順序排列） .. 79

表 3-3

「背景變項」之專家內容效度統計分析... 81

表 3-4

第一部分「學校目前推動閱讀的情形」之專家內容效度統

計分析 ... 81

表 3-5 第二部分「教師推動閱讀教育的方式」之專家內容效度統

計分析.. ... 82

表 3-6 第三部分「國中教師對閱讀教育的認知情形」之專家內容

效度統計分析 ... 83

表 3-7 第四部份「閱讀教育推行面臨的困境」之專家內容效度統

計分析. ... .84

表 3-8 第一部分「學校目前推動閱讀的情形」之內部一致性信度

考驗結果 ... 86

表 3-9 第二部分「教師推動閱讀教育的方式」之內部一致性信度

考驗結果 ... 87

表 4-1

臺中市國民中學推動閱讀教育的情形之現況分析 ... ....92

表 4-2

臺中市國中教師推動閱讀教育的方式之現況分析 ... 96

VIII

表 4-3 臺中市國中教師對閱讀教育認知之現況分析 ... 96

表 4-4「學校推行閱讀教育的活動」之差異分析 ... 99

表 4-5「學校有設立專門人員或系統管理圖書室」之差異分析

... 100

表 4-6

「學校有舉辦學生或班級閱讀書籍的數量競賽」之差異分

析 ... 101

表 4-7

不同規模學校在「學校有推行班級箱書活動」之差異分析

... 102

表 4-8

不同規模學校在「學校有推行晨讀活動」之差異分析 103

表 4-9

不同規模學校在「學校會提供校內教師推動閱讀教育所需

的資源和協助」之差異分析 ... 104

表 4-10

不同規模學校在「學校會有志同道合的老師一起合作推

行閱讀教育」之差異分析 ... 105

表 4-11

不同規模學校在「學校目前推動閱讀教育的氛圍，有助

於提升個人推行閱讀教育的意願」之差異分析 ... 106

表 4-12

不同規模學校在「學校有推動閱讀教育的社團」之差異

分析 ... 107

IX

表 4-13

不同規模學校在「學校圖書館資源豐富，常會添購新的

圖書」之差異分析... 108

表 4-14

不同規模學校在「學校在公共空間有設置圖書行動車或

是書箱便於學生取閱書籍」之差異分析 ... 109

表 4-15

不同背景變項教師在「我會自行利用彈性課程推行閱讀

教育」之差異分析... 110

表 4-16

不同背景變項教師在「我會使用班級圖書角的方式進行

閱讀教育」之差異分析 ... 112

表 4-17

不同背景變項教師在「我會列出書單，推薦學生閱讀」

之差異分析 ... 114

表 4-18

不同背景變項教師在「我會向學生介紹學校圖書館資

源，以方便讓學生利用」之差異分析 ... 115

表 4-19

不同背景變項教師在「我會向學生介紹閱讀的重要性，

使其重視課外閱讀」之差異分析 ... 117

表 4-20

不同背景變項教師在「我會利用獎勵的方式，鼓勵學生

大量閱讀」之差異分析 ... 119

表 4-21

不同背景變項教師在「我常以學習單來評量學生的閱讀

表現」之差異分析... 121

X

表 4-22

不同背景變項教師在「我會採用口頭發表的方式，請學

生分享閱讀心得」之差異分析 ... 123

表 4-23

不同背景變項教師在「我會提供教科書以外的閱讀資料

給學生自行閱讀」之差異分析 ... 125

表 4-24

不同背景變項教師在「我每週都會在班上進行閱讀教育

活動」之差異分析... 127

表 4-25

不同背景變項教師在「我會利用活動的方式推展閱讀教

育」之差異分析... 129

表 4-26

不同性別教師在對閱讀教育認知之獨立樣本

T

檢定分析

... 132

表 4-27

不同領域教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準

差和信賴區間 ... 133

表 4-28

不同領域教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析

... 133

表 4-29

不同年資教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準

差和信賴區間 ... 134

表 4-30

不同年資教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析

... 134

XI

表 4-31

不同學歷教師對閱讀教育的認知之人數、平均數、標準

差和信賴區間 ... 135

表 4-32

不同學歷教師對閱讀教育的認知之單因子變異數分析 135

XII

圖

次

1

第一章 緒論

閱讀是所有人吸收知識的重要來源，也是終身學習的重要工具。現今世界各 國都不遺餘力的在推動閱讀教育，尤其希望能從小開始扎根，期盼能培養孩子的 閱讀素養，進而將這股閱讀素養背後潛藏的力量，轉換成國家未來的競爭力。台 灣目前也因應這股潮流，積極推動閱讀教育，在國小階段幾乎全面的在推動，但 國中階段因起步較晚，尚未全面推展。因此本研究想針對臺中地區的國中教師進 行研究，了解目前在臺中市國中閱讀教育的推動情形，還有教師們對閱讀教育的 認知以及推行的方式，最後希望能了解閱讀教育在國中面臨的困境有哪些，並提 出一些改進的建議。本章共分為四節，依次說明研究背景和動機、研究目的和待 答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、知識經濟時代的來臨

21 世紀是一個知識爆炸的時代，根據林美琴(2011)的書中提到，從 1961 到 1981 年這二十年當中，人類社會累積的知識是過去兩千年的總和；而從 1981 年到現在， 知識又增長了一倍；如此下去，按照專家的推定，未來每一年的知識都將會超過 過去十年間的總和!面對如此驚人的資訊量，以及身處在快速轉變的社會之中，我 們似乎必須不斷的接收新知，才能處理日新月異的困難和問題。因此經濟合作開 發組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱為 OECD） 在 1 9 9 6 年， 發表了「知識經濟報告」（Knowledge-Based Economy Report），當 中提出以「知識」為核心之「新經濟」將改變全球經濟發展之結構，而未來國家 的經濟發展實力將會由各國的人力素質來決定!因此面對知識經濟的社會，各國的 教育發展將會決定該國的人力資源狀況，因此針對提升國家的競爭力，各國政府

2 都投注相當多的心力在教育上，尤其著重在啟發學生閱讀力的提升，認為閱讀將 會是學生能力提升的關鍵(孫劍秋、林孟君，2013)。 L. C. Thurow 在其所著的《知識經濟時代》一書中提到，知識成為發展財富的 新基石（齊思賢譯，2000），可見現今全球已經是一個以知識致富的新經濟。正因 為掌握知識變得如此重要，世界的脈動和發展都在不斷湧現的知識之中，所以到 底要如何吸收到這麼龐大的知識量，就成為現今大家最關注的問題，因此閱讀的 力量就在此時開始為大家所重視。閱讀，它能讓人短時間內吸收他人知識的精華， 無論是天文、數理、人文、社會等，只要人打開書本、雜誌和研究期刊，就能在 有限的時間內，得到最大量的訊息；閱讀，它也能培養人的競爭力，不斷增加人 的背景知識，深化思考的邏輯，所以洪蘭（2001）才會提出面對 21 世紀資訊爆炸 的最好武器就是閱讀。因此全世界開始興起一股推廣閱讀的風潮，甚至有了檢測 閱讀素養的競賽出現。

二、引發各國對閱讀素養重視的測驗和效應

公元 2001 年底，由國際經濟合作與發展組織 (OECD）進行國際學生評量計 畫（the Programme for International Student Assessment，簡稱為 PISA）發表一份令 全世界相當重視的檢測報告-針對參與國家的十五歲青年學生，以紙筆測驗衡量這 群中學生的「閱讀素養能力」、「數學能力」和「科學能力」，希望了解評估接近完 成基礎教育的十五歲學生，對於未來生活可能面對的問題情境，準備的程度以及 他們習得多少必備的知識和技能。根據曾屏憶（2008）的研究發現，PISA 測驗結 果顯示，學生閱讀能力越高，國家競爭力就越高；而教育部長曾志朗（民 89）也 指出：「21 世紀將是知識經濟及數位化的時代，教育的目的，不再只是教會孩子基 本能力，而是要提昇孩子的『知識競爭力』，與全世界學生一起站在同一條知識起 跑線。教育施政的推動，必須以提昇知識競爭力為建構的平台。」；而 OECD 在 2010 年發表 PISA 的一篇報告中也提到面對知識經濟的時代，學生還需培養一般化

3 的終身學習能力與習慣，以利提升創造力與競爭力，透過自主的閱讀，學生方能 跨越學校教育的限制，在日新月異的科技社會中隨時有效的吸收、內化必要的知 識（OECD，2010）。從上述的論點中可以發現推動閱讀教育已經是攸關國家發展 的重要關鍵，因此世界各國紛紛投入資源推動各項閱讀教育計畫，期望能提高人 力素質，增加國家未來的競爭力。 聯合國教科文組織早在 1995 年開始，就將每年的 4 月 23 日訂為「世界閱讀 及版權日」；美國和英國分別在 1997 和 1998 年定為該國的閱讀年；日本和台灣則 以 2000 年為「兒童閱讀年」。如今在閱讀素養逐漸被全世界重視之際，各國政府 開始把這股閱讀素養的種子向下紮根:英國前教育部長布朗奇曾宣布要「打造一個 舉國皆是讀書人的國度」並投入資金增加小學閱讀課程；美國則是政府和民間一 起推行「一書一城」的閱讀計畫，並訂有閱讀卓越法（Reading Excellence Act）和

倡導讀寫計畫（Read*write*Now!），期望透過學校和家庭把閱讀的種子在孩子心中 種下（張孟熙，2009）。而在鄰近台灣的國家，也對於閱讀教育投入不少心力，像 是南韓積極推動「晨讀十分鐘」的閱讀計畫，期盼讓孩子透過每日小小的累積， 能夠養成閱讀的習慣和提升閱讀的能力(天下雜誌，2008)。

三、台灣的閱讀教育現況和研究動機

我國自 2006 年參加 PISA 的「國際學生評量計畫」，結果顯示台灣的閱讀能力 排名第十六，閱讀能力遠落後韓國、香港；而在同年台灣也參與國際教育成就評 鑑協會（The International Association for the Evaluation of Educational

Achievement, 簡稱 IEA） 舉辦的四年級學生國際閱讀素養評比（Progress of International Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS），發現我國整體表現平均在 535 分，高於國際平均 500 分，排名在 22 名，但卻比同為華文圈的香港（排名第二）、 新加坡（排名第四）還差（陳佳慧，2011），讓人不禁開始省思台灣閱讀教育到底 該如何去規劃，才能提升台灣的閱讀競爭力，來面對這個知識爆炸的時代。

4 前教育部長曾志朗曾提到閱讀是教育的靈魂，因為學生的求學生涯有限，老 師在課堂教的也有限，所以只能依賴學生靠著大量的閱讀來看見世界的精彩（吳 慧姍，2011）。但是現今的青少年學生，根據《親子天下》和天下雜誌基金會在 2011 年的調查，發現國高中生幾乎都閱讀網路文章，而這些網路訊息都大量運用圖像， 降低了青少年的語文能力（周淑蕙，2008）；此外董國安（2011）也認為現今台灣 升學導向和僵化的教學過程無法讓學生喜歡閱讀，肩負學生學習的各個學校也未 能提供良好的閱讀文化和風氣，推動閱讀教育的風氣。 正如同上述研究者所講的論點，台灣在提升學生閱讀興趣和能力上還有很多 的空間，所以為了讓學生具備應有的閱讀素養，也讓他們培養閱讀的興趣和習慣， 政府陸續在 2000 年之後推動「全國閱讀計畫」（2001-2003）、「焦點三百計畫」 （2004-2007）、「悅讀 101」（2008-2011），這些計畫陸續針對國中小學生進行一連 串的閱讀教育，而各個縣市和學校也無不使出渾身解數盡力配合閱讀計畫，像是 「臺北市國民小學推動兒童深耕閱讀四年計畫」、新北市國民小學的「閱讀滿天星 計畫」、桃園縣國民小學的「閱讀桃花源計畫」等，各個學校也積極推出閱讀護照、 獎勵措施等吸引學生加入閱讀的行列。 在一波波的閱讀計畫推動下，台灣在 2012 年 PISA 的成果，比起 2009 年 PISA 閱讀能力排名第二十三名，有明顯進步，排名第八名。可見得在政府和學校大力 推動下，學生整體的閱讀能力有明顯的進步，而 PISA 測驗的對象為國中階段的學 生，讓人不禁好奇這幾年來台灣閱讀教育發展到底有了怎樣的進展和變化。根據 筆者收集的資料顯示，台灣近十年來對於閱讀教育的相關研究越來越多，剛好是 配合政府對於閱讀教育的重視而延伸的研究浪潮，但是從相關研究發現，各個國 小對於閱讀教育的推行是相當積極而且又有多元性和整合性，但國中的閱讀教育 就沒有像國小那樣的熱烈進行，似乎都處於各自為政的狀況。以筆者身處的臺中 市來說，臺中市的教育局有國民小學線上閱讀認證系統，但國中部分卻沒有那樣

5 的整合系統。此外，由於國小的閱讀教育推行較久也較為完整，因此相關的研究 也非常的多元，像是陳佳慧（2011）研究臺北市國小的深耕閱讀種子教師；施玫 旭（2012）研究彰化某國小的閱讀教學困境；張孟熙（2009）研究新北市國民小 學閱讀滿天星計畫等。但是針對國中閱讀教育部份卻鮮有人進行研究，再加上此 次最新 PISA 的成果出來，台灣的閱讀能力排名進入到前十名，更加引起筆者的興 趣，想針對所處的臺中市進行國中閱讀教育研究，去調查目前各校國中閱讀教育 的推行狀況，因為各校的宣導和設計活動會讓孩子有機會大量接觸閱讀，進而養 成閱讀習慣，因此學校的作為會影響學生的閱讀，同時也影響教師推動閱讀的意 願和方式。因此希望能藉由對現況的了解去發現臺中市國中閱讀教育推廣的情 形，進而從中去提升或改善國中的閱讀教育，此乃本文的研究動機之一。 其次，根據 PIRS 強調，閱讀是需要引導的，應該要用適切的閱讀策略來引導 學生發展閱讀，進而從閱讀中學習也藉此認識世界(轉引自林美琴，2011)，可見引 導學生閱讀的老師，是相當重要的關鍵。目前國中閱讀教育幾乎是靠教師本身作 為來推行，大部分的推行方式仍以讀報教育、班級圖書角和晨讀十分鐘為主流， 但是這些活動都必須透過班級教師的設計和推動下，才能順利進行。根據李美月 （2003）的研究指出，國中學生在閱讀習慣上因為缺乏適當的閱讀指導，或是不 被鼓勵才會造成閱讀意願低落，顯見學生在閱讀習慣上是需要學校教師去引導和 規劃，才能建立起良好的閱讀習慣。以讀者身處的學校來說，就有老師會和家長 合作推廣讀報，由老師或家長帶著孩子念報紙，並一起討論報紙的內容，讓孩子 不但能吸收報紙內容，也能透過分享討論對新聞有更多不同的想法；此外班級圖 書角也是經由導師號召，透過班級圖書購買或家長捐書來成立，由導師去勾勒班 級圖書的借還，提供優良圖書的書單；甚至閱讀教育發展到現在還有班級共讀同 一本書的活動出現，更不用說現今非常流行的晨讀十分鐘運動，在校內有不少教 師願意共襄盛舉。但是就在同一學校內，有些班級的閱讀教育活動推行的十分熱

6 烈，但有些班級卻沒有任何的動靜，讓筆者十分的好奇，深入了解後才發覺原來 不是每位老師都有推動閱讀教育的想法，因為閱讀教育目前在國中並沒有強制推 行，很多老師都是出於希望學生能提升閱讀素養的心態，積極推動閱讀教育，顯 見閱讀教育的推行和教師對閱讀教育的認知有關。經筆者觀察，對閱讀教育的目 標、效能和方法越有理解的教師，似乎比較願意推行閱讀教育活動，無論是在教 學活動或是班級經營上，似乎對閱讀教育的理解越多其推行的意願會更高(胡杏 宜，2012）。這樣的情形引發筆者的興趣，想要更了解臺中市國中教師對於閱讀教 育的認知情形，還有目前採取推行閱讀教育的方式，希望去探討國中教師對於閱 讀教育的認知和推行方式為何?以及去研究是否不同性別、任教領域、學校規模、 年資和學歷的國中教師對於閱讀教育的認知和推行方式是否有不一樣的想法，此 乃本文的研究動機之二。 隨著閱讀教育越來越被重視，有越來越多教師投入推動，但是從前人的研究 成果和現況觀察中卻發現，推廣積極又熱烈的大都為國小階段，國小教師對於閱 讀教育的相關研習也比較積極熱情。若以筆者在教學現場的觀察發現，國小教師 因為是包班制，有比較多時間是由導師能掌控，再加上國小推行閱讀教育的時間 和計畫較國中完整，所以在國小閱讀教育的推廣是比國中完善很多。至於國中教 師能夠自主運用的時間較少，大多只能利用短暫的早自修時間來推行，但早自修 又常會被考試給佔走，因此能夠推行的時間又更少了!相較之下，國小推行閱讀教 育已經有所規模，但是仍然遇到一些需要突破的困境，根據吳幸真(2012)研究中指 出，國小教師面臨到的最大的困境是授課時數不足，其次為學生缺乏閱讀習慣與 興趣、缺乏圖書經費與相關資源。由上述研究可以發現連時間較為充裕的國小都 面臨這些困境，那國中階段推行閱讀教育是否也會有類似的困境，甚至有更難突 破的困境?因此筆者想要去探究到底在臺中市國中推行閱讀教育會有哪些困境，希 望能將其整理出來，作為後人可以研究和實際學校現場可以改進的地方，此乃本

7 文的研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討臺中市國民中學推動閱讀教育的現況、國中教師對於閱讀教 育的認知情形和推行方式，以及目前可能面臨的困境，期能透過此研究，供教育 行政機關之教育決策及國民中學閱讀教育計畫之參考，基於上述的研究動機，本 文的研究目的如下:

一、研究目的

一、了解臺中市國民中學目前推動閱讀教育的情形為何? 二、分析臺中市國民中學教師對閱讀教育的認知與推動情形為何? 三、瞭解臺中市國民中學教師在推動閱讀教育可能面臨的困境為何?

二、待答問題

基於上述的研究動機和研究目的，本研究擬之待答問題如下: 一、臺中市國民中學目前推動閱讀教育的情形為何? （一）臺中市國民中學推動閱讀教育的方式為何? （二）不同學校規模的國中在推行閱讀教育的方式是否有不同? 二、臺中市國民中學教師對閱讀教育的認知與推動情形為何? （一）臺中市國民中學教師對閱讀教育的認知為何? （二）臺中市國民中學教師對閱讀教育的推行方式為何? （三）不同性別、任教領域、年資和學歷的國中教師在閱讀教育的認知和推 行方式是否有不同? 三、臺中市國民中學教師在推動閱讀教育可能面臨的困境為何?

8

第三節 重要名詞解釋

為使本研究有關重要概念及變項釐清，茲將本研究所涉及的重要名詞，界定 其意義如下:

一、認知

認知（cognition）就是指個體以感覺、知覺、記憶、想像、判斷、推理、思考 及其他知的機能和外界發生作用，進而認識外界所存在的各種事物或景像的性 質、狀態，並去了解這些事物間所存在的關係、法則的作用及行為。簡而言之， 認知乃是指人類如何「獲得知識的歷程」。根據張必隱、彭聃齡（2000）在《認知 心理學》當中提到，人的思維就是複雜的認知過程所構成的，而人的思維會影響 人的行為，故一個人的認知將會影響其行動的產生。 在本研究當中，認知是指一個人對某個主題的想法和思維，而這些想法和思 維是否具備，將透過問卷題目的勾選，來釐清其認知的情形。

二、閱讀教育

閱讀教育乃指學校和機構團體推展各項非教科書籍等經典名著、優良課外讀 物和報章雜誌等相關閱讀教育活動，包括充實圖書資源、教師閱讀策略引導、推 動班級共讀計畫，讀報活動及閱讀獎勵制度等，引導學生閱讀理解文本內容意義， 期能引起其對閱讀動機、增進興趣，進而提升其知識效益之教育活動。 在本研究中，閱讀教育是指學校和教師推動閱讀相關的活動，透過問卷的設 計，去了解學校和教師目前推動閱讀相關活動的情形為何，希望透過問卷題目的 勾選，來了解目前國中閱讀教育推動的情形。

9

三、閱讀教育認知

閱讀教育認知指的是教師對於閱讀教育的相關知識了解有多少，也就是教師 在閱讀教育的目的、成效、推行方法和評量方式等層面理解有多少，以及自己對 於這些層面的想法為何，進而形塑出一套自身對於閱讀教育的理解系統。而此理 解系統會影響教師對於閱讀教育推廣的情形，因此教師對於閱讀教育認知的理解 會決定教師推動閱讀教育的行為。 在本研究中閱讀教育的認知係指筆者自編的「臺中市國中教師對閱讀教育的 認知及推動情形之調查研究」問卷當中其中的一個層面「國中教師對閱讀教育的 認知情形」的得分來作判斷，若得分越高則其認同程度越高，反之，則認同程度 越低。

四、閱讀教育推動情形

閱讀教育是為了提升學生的閱讀素養而在全世界興起的一股閱讀浪潮，尤其 經研究指出，一個國家的閱讀力和競爭力是有相關的，因此各國無不重視閱讀教 育的推廣，連台灣也積極大力推行。目前台灣由中央帶領的閱讀教育計畫有「全 國閱讀計畫」（2001-2003）、「焦點三百計畫」（2004-2007）、「悅讀 101」（2008-2011） 等，另外各縣市也配合中央推動相關閱讀計畫。 本研究主要是針對臺中市國中閱讀教育推動的情形進行研究，以自編的「臺 中市國中教師對閱讀教育的認知及推動情形之調查研究」問卷，針對各國中和導 師們推行的時間、方式、活動和困境等來探討，分成三個層面為「學校目前推動 閱讀的情形」、「教師推動閱讀教育的方式」和「閱讀教育推廣面臨到的困境 」，在第一個層面用「有」、「部分做到」、「沒有」三個選項來檢測目前臺中市國中 推動閱讀的情形，若填「有」的比例越高則代表學校有這樣的情形越多，反之則 越少；而第二個層面是用「是」、「部分做到」、「否」三個選項來了解國中教師在

10 閱讀教育方式做到多少，若填「是」的比例越高則代表教師有這樣的情形越多， 反之則越少；而第三個層面則以列出可能遭遇的困境讓受試者去選取，然後統計 國中教師認為的困境有哪些，期望能透過此次問卷調查了解目前閱讀教育在臺中 市國中的推動情形和困境。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究範圍及對象

本研究涵蓋的範圍是以縣市合併後大臺中地區的公立國中為研究對象，以臺 中市市立國中 69 所來進行研究。研究對象將以市立國中的導師進行抽樣調查，請 其根據自身經驗進行問卷的填寫。

（二）研究內容

本研究的內容主要是在調查臺中市國中推動閱讀教育的現況，針對「學校目 前推動閱讀的情形」、「教師推動閱讀教育的方式」以及「國中教師對閱讀教育的 認知情形」和「閱讀教育推廣面臨到的困境」等方面進行實務和現況調查，並進 行不同性別、任教領域、學校規模、年資和最高學歷的國中教師是否在閱讀教育 的推行上會有所差異的比較和分析。

二、研究限制

（一）研究對象

本研究對象僅限於 102 學年臺中市市立國民中學，所得研究結果只能代表臺 中市市立國民中學推動閱讀教育之現況，故研究結果無法類推至其他年度或其他 縣市。

11

（二）研究方法

本研究主要是以問卷調查法來蒐集相關資料，但受試者在填答問卷時，往往 會基於主觀認定、涉及學校某些行政作為或是對問卷題目之理解等因素影響，造 成研究結果上的誤差，基於上述因素，筆者在設計問卷時會將同一概念的問題分 組，並用不同的問法，以期能減低上述的影響，使研究成果能更為貼近筆者欲研 究的方向。

（三）研究內容

本研究內容範圍主要針對「學校目前推動閱讀的情形」、「教師推動閱讀教育 的方式」以及「國中教師對閱讀教育的認知情形」和「閱讀教育推廣面臨到的困 境」等方面來進行研究，以臺中市不同規模之市立國民中學的教師進行調查，以 瞭解在政策推動下，臺中市國中目前推動閱讀教育的情形以及教師在閱讀教育方 面的認知和推動方式，還有可能面臨的困境，期盼能作為日後閱讀教育計畫推動 的參考。不過因受限於時間、空間及人力等因素，故無法涵蓋大臺中地區全面性 的閱讀現況，但筆者研究的主題仍可給臺中市國中閱讀教育作一個概括性的整 理，至於尚未盡周全之處，仍有待後續進行研究。

13

第二章 文獻探討

本研究是以臺中市國中教師為研究對象，欲探討現今臺中市國中閱讀教育的 推動情形，以及教師對於閱讀教育的認知情況，並分析臺中市閱讀教育推動可能 面臨的困境。因此本章將分成四節進行文獻探討，第一節是閱讀教育的意涵；第 二節是世界各國推行閱讀教育的情形；第三節是台灣閱讀教育的推動；第四節則 是閱讀教育的相關研究。

第一節 閱讀教育的意涵

本節將針對閱讀教育的意涵進行三部分探討:首先先探討閱讀的意義，了解何 謂閱讀以及閱讀的歷程；其次闡述閱讀對學生有甚麼重要性，以期能了解閱讀教 育推動的必要；最後則是針對閱讀教育進行定義和分析。

一、閱讀的意義

（一）閱讀的定義

閱讀在現今人類的生活中占有很重要的地位，不僅是溝通的媒介，也是終身 學習的工具。閱讀兩字若從字面上的解釋來說，在《五南國語辭典》（五南，2013） 的解釋是「閱覽誦讀」，若將兩字分開來看，「閱」字，具有檢閱、省視、讀和觀 覽、經歷的意思，例如：閱讀、閱覽、閱歷、檢閱等；「讀」則具有誦念、宣揚和 查看的意思，例如：閱讀、朗讀等。因此無論從單字解釋或是兩字聯在一起解釋， 都可以從中發現閱讀具有觀看的意思。 根據涂秋英（2008）提出，閱讀是從書面字詞中獲得意義的一種心理過程， 包含語言文字、或與之有關聯的圖片、圖表或者是網路資料，讀者透過人類的視 覺系統，接受外界書面資料的信息，經大腦加工後去理解書面語言的意義和內容，

14 這就是所謂的閱讀。張必隱（1992）提出閱讀是讀者運用其具有的先備概念，去 面對圖文後建構出新的意義。謝婉詩（2008）則認為閱讀就是以視覺理解文字內 容的心理學習活動。可見閱讀必需先具備認知理解的能力，才能使閱讀行為成為 讀者與作者溝通互動的橋樑，最後讀者才能透過閱讀累積知識。因此朱似萼（2007） 也提到閱讀是一項複雜的認知活動，可培養認知能力，讓人們在閱讀過程中去提 升自己的知識，這個過程就是去理解書面材料想要傳遞的訊息，從文章中獲得意 義和啟發。綜合上述各個學者對閱讀的定義來看，顯見閱讀似乎不只是單純的博 覽群書那麼簡單，似乎還必須運用到人類的頭腦將吸收到的訊息加以分析解釋， 進而產生有意義的知識才算是真正的閱讀。 除了國內學者對真正的閱讀有必須和過往知識經驗做結合的想法外，在國外 對閱讀的定義也有相似的見解。Goodman（1996）將閱讀定義為建構意義的過程， 讀者在情境中運用自己的價值觀、理解和過往經驗，將文字在心裡作意義上的轉 換，讀者在和文章互動理解的同時，即建構出一篇屬於讀者自己的文章（洪月女 譯，1998）。此外，美國國家教育協會（National Education Association,1989）將閱 讀定義為建構文章意義的過程，過程中閱讀者要統整資訊間的相互關係，是一種 複雜性的技能。另外，美國 Adler（2003）在《如何閱讀一本書》當中也提到閱讀 就是:一個憑藉自身頭腦運作，除了玩味讀物中的一些字句之外，不靠任何外力的 幫助，以一己之力來提升自我的過程。可見從國外的論點當中，也發現閱讀不單 是觀看那麼簡單，而是觀看者本身要一同參與觀看的過程，也就是它需要讀者去 運用自己的舊有知識、經驗和觀看到的資訊做結合，在自己的心中產生出只屬於 自己的想法和意義，進而有了新的體悟，這就是所謂真正的閱讀。 綜上所述，研究者認為閱讀的定義應為讀者閱讀各類文本資料後，將所吸收 到的訊息在大腦中進行分析，運用讀者過往的經驗和知識來做判讀和解釋，進而 在心中產生出只屬於自身的獨特意義和想法，進而增進自身的知識和經驗，而有

15 所成長和體悟。

（二）閱讀的歷程

閱讀是現代社會學習新知的重要媒介之一，也是人類得以拓展生活經驗和知 識的途徑，所以人類到底如何透過閱讀來獲取新知的歷程，就成為不少學者討論 的對象。J. Downing 和 C. K. Leong 於 1982 年提出將閱讀定義分為兩種，一是強 調譯碼的過程；一是強調意義的獲得（轉引自黃榮隆，2007） ；而柯華葳（1991） 也認為閱讀包含兩個部分，一是認字（decoding），一是理解（comprehension）。認 字是指閱讀時將印刷字轉換為口語字的能力；理解是思考文字符號意義的歷程， 並整合整篇文章的意義。從上述的論點中可以看出閱讀的歷程應該是包含將文字 理解出來、產生意義和整合的過程，顯見閱讀的歷程是一個複雜的心理過程，茲 將幾位學者的歷程模式介紹如下: 1. Gagné（1985）將閱讀歷程分成四個階段： （1）解碼：就是將書面文字辨識出來。 （2）字面理解：從文章句子中找出其文字表面意義。 （3）推論理解：包括對文章概念的統整、摘要與精緻化。 （4）監控理解：指閱讀者檢視、反思自己是否完全瞭解文意。 2. Carver（1973）將閱讀的歷程分為四個層次（引自林清山，1997）： （1）將文字解碼，並定義這些字在特殊句子中的意義。 （2）將某些個別字的意義聯合起來，使讀者能完全了解句子的意思。 （3）了解段落和段落所隱含的核心概念，以及原因與結果、假設、證明、 含意、背後意涵的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 （4）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。前兩 個層次代表基本的閱讀技巧，包括解碼、字義接觸和語句整合等，閱讀者在 這方面會逐漸達到自動化的程度；後兩個層次是閱讀真正精隨所在，若能達

16 到此階段的歷程，就能夠使閱讀成為啟發思考的關鍵。 3. Hyde 和 Bizar（1989）等人認為閱讀的歷程有四種特徵： （1）閱讀是整體的歷程：閱讀包含了各種不同的次級技巧，綜合成流暢和 連貫性的整體歷程。 （2）閱讀是互動的過程：在閱讀中，讀者會運用原有基模與先備知識與作 者互動，以建構文章的意義。 （3）閱讀是建構的歷程：閱讀是一種對作者訊息再建構自身意義的活動。 （4）閱讀是策略的歷程：要成功的閱讀，就必須針對文章的難易度與閱讀 的目的使用適當的閱讀策略。 從上述三位國外學者對閱讀歷程的介紹可以大致歸結出幾個特點:1、閱讀的歷 程可大區分兩大塊，一為將閱讀的文字吸收進大腦辨別出意義，一為將吸收文字 經由大腦進行以舊有經驗和知識作結合的過程。2、閱讀的歷程是一個互動的過 程，是讀者用過去的經驗和知識和文本進行互動，同時也是讀者自己在心中進行 新舊觀念重組和整合的過程。3.閱讀是一個建構的過程，是讀者收集許多材料後， 和舊有材料作結合之後，再重造一個自己對該類知識的架構，並作為下次吸收該 類新知的基模。 因此閱讀是一種建構知識與獲得意義的過程，同時也是一個組合的活動，透 過讀者和文本不斷的互動，讓讀者運用過去自身的知識、經驗和文本的內容相結 合產生出屬於讀者自己的意義。柯華葳（2006）也指出閱讀是讀者經由認字、理 解與自我監督三項歷程，瞭解文本意義、獲取知識的認知過程，亦即能用已有的 知識解釋字詞，並將字詞的意義組成一個整體的意思，進而澄清與摘要文本訊息， 以組成自己的知識系統。因此從這樣的結果不難發現，每個人透過閱讀得到的東 西會因為讀者本身的動機、先備知識、過去經驗及使用的閱讀策略不同，而有不 同的結果，因此，每個人所建構出的意義以及詮釋讀本中的角度都大為不同，所

17 以閱讀才會賦予人那麼多的可能性，讓人能從閱讀中去開創屬於自己的知識和想 像空間，增進未來追求目標的厚實力量，這也是為什麼閱讀在現今社會越來越被 重視的原因!

（三）閱讀教育的定義及閱讀理解的歷程

近年來，隨著政府和民間逐漸體認閱讀的重要性後，閱讀教育就開始在台灣 越來越盛行，甚至是政府和民間都一起動起來，推展許多計畫，希望能學生養成 閱讀的習慣和興趣，以增進其學習的能力。因此以下將探討何謂閱讀教育，同時 也去理解國中階段學生對閱讀的理解歷程。 1.閱讀教育的定義 閱讀教育根據朱似萼（2007）的定義乃指教育行政機關及學校推展各項和閱 讀課外讀物有關的教育活動，以及教師在教學時所推行與設計的各項有關閱讀之 教學活動，以引導學生閱讀廣泛文本內容，理解文本內容意義並習得語文技能， 期能引起學生閱讀動機、增進閱讀興趣、提昇閱讀成效之所有教育活動。涂秋英 （2007）則提出閱讀教育的主要目的即是培養學生良好的閱讀習慣，提昇閱讀能 力。而甘靜玲（2012） 也認為閱讀教育的目的在培養兒童閱讀的能力和習慣。從 上述可知，不少學者都認為閱讀教育就是要讓學生擁有良好的閱讀習慣，同時喜 歡閱讀，願意主動閱讀有興趣的書籍，增進自己的能力，這樣的觀點和前教育部 長吳清基(2010)的論點不謀而合，其認為閱讀是讓孩子通往世界的窗口，而且也特 別提到小學階段學生要培養閱讀習慣、態度和基礎能力；中學階段學生要求透過 閱讀學習來增進能力與態度。顯見閱讀是人類社會認識世界的最基本方法也是經 驗傳承的重要方式，讓學生能適應變化甚多的資訊時代（倪文錦、歐陽汝穎， 2002）。 因此綜合上述學者的觀點，筆者認為閱讀教育乃指學校和機構團體推展各項 非教科書籍等經典名著、優良課外讀物和報章雜誌等相關閱讀教育活動，包括充

18 實圖書資源、教師閱讀策略引導、推動班級共讀計畫，讀報活動及閱讀獎勵制度 等，引導學生閱讀理解文本內容意義，期能引起其閱讀動機、增進閱讀興趣，進 而提升其知識效益之教育活動。 2.學生學習閱讀理解的發展歷程 正因為現今台灣相當關注閱讀教育的推行，因此該如何在國中小階段推行閱 讀教育，就成為一個很重要的議題，根據 Chall （1996）指出學生學習閱讀的歷程， 會因不同的年齡而有不同的閱讀理解階段。 Chall（1996）將閱讀理解發展的階段從零歲到成人分為六個階段，茲分述如 下： 1.前閱讀期（prereading）：出生到六歲，此時的孩子會認識一般常見的符號、 標誌與文字，會看圖說故事。 2.識字期（decoding）：小學一、二年級，在此時孩子會以半猜半認文字的方式 閱讀，並學習字母與字音間的關係。

3.流暢期（confirmation , fluency , ungluing from point）：小學二、三年級，此 時孩子閱讀的流暢性增加，閱讀大量熟悉的故事可對其閱讀能力奠基。

4.閱讀新知期（reading for new）：小學四年級到國中二年級， 這個時期孩子

進入依賴閱讀來學習的階段。

5.多元觀點期（multiple viewpoints）：國中二年級到十八歲，此時閱讀內容長

度與複雜度增加，閱讀的內容觀點多樣化。

6.建構期和重建期（construction and reconstruction-a world view）：十八歲以上， 此時期的閱讀者不是被動的接受作者觀點，而是會藉由分析、綜合、判斷以形成 自己的看法。

另有學者 Gunning（1996）綜合多位研究者的研究，將閱讀的發展區分為五個 階段，茲簡要說明如下：

19 1.閱讀萌發期（emergent literacy）：出生到五歲，學會辨認常用的簡單字詞。 喜歡充滿奇幻或以擬人手法寫出來的故事，喜歡具有重複韻律和節奏的句子。 2.閱讀開始期（beginning reading）：幼稚園到小學一年級，開始進入識字解碼 階段，會整合字母的拼讀和內容情節來進行閱讀，應該提供大量簡單的童書使他 們有機會練習正在逐漸發展閱讀的技巧。 3.閱讀獨立期（growing independence）：小學二、三年級，識字解碼能力變得 快速且自動化，閱讀流暢性和對文章意義理解能力大為提升，由閱讀材料中認讀 到幾千個不同的字彙，大部分字彙透過讀出聲音的歷程得到理解。 4.由閱讀中學習期（reading to learn）：小學四到六年級，閱讀的重心在於能夠 理解資訊型文本中多種具體和抽象的概念，例如科學性和社會科學性的文章。在 面對越來越長的內容和複雜的閱讀材料時，學生不僅要理解非生活用語字彙和文 本意義，也要能形成心智概念圖，因此閱讀策略的使用是必要的。喜歡閱讀單一 題材的書籍，從中吸收個人有興趣主題的內容知識，而男女生喜歡的題材也不同。 對多數人而言，這階段也是對閱讀高度投入的時期。 5.抽象閱讀期（abstract reading）：國中一年級以後，延續由閱讀中學習的階段， 此階段仍是藉由閱讀學習新概念和新知識，並由閱讀的內容中理解事物的組織原 則和系統。在閱讀過程中建構不同層面的假設，考慮不同的觀點，以及思考各種 合理的解釋、理由或替代方案。 從上述理論針對學生閱讀理解歷程的發展中，可以看到在國小階段的低年級 學生閱讀只是在培養他們認字；中年級的學生認字較多，也開始願意大量閱讀故 事；高年級的學生開始會閱讀自己有興趣的書籍，而且可以閱讀的文本越來越長； 而來到國中階段的學生，閱讀能力已經相當成熟，也能延續前一階段的興趣繼續 延伸閱讀，同時也會從閱讀當中去學習新概念和知識，並和過往知識作結合，去 進行思考和理解，自行建構起自己的知識系統。顯見在國中階段的學生應該是正

20 要依照自己興趣進行大量閱讀來學習新知並磨練其抽象思考能力的階段， 但是台灣學生能夠做到這樣的卻相當少，根據天下雜誌出版的《閱讀，動起 來》(2008)一書中，柯華葳有提到台灣學生為何閱讀素養和能力低落，她認為有幾 個原因:(1)台灣課文普遍太短，學生無法適應冗長的文章。(2)台灣學生高層次閱讀 能力明顯不足，無法進行批判和思考創造。(3)閱讀教育的時數不足。(4)台灣教師 閱讀教學訓練不足。(5)學生是閱讀為功課而非興趣。顯見我國在閱讀教育的推動 上，仍有很大的進步空間，應該要朝這幾項原因去改進，讓學生能因興趣而閱讀， 因閱讀而提升學習能力。 因此面對現在學生閱讀能力和素養低落的情形，政府和民間均決定要積極在 學校推廣閱讀教育，希望透過學校的宣導和推廣，能夠把學生應有的閱讀能力給 找回來，也把國家的競爭力找回來（甘靜玲，2012、曾屏憶，2008、黃詩贻，2013）。 可見學校的作為會成為引導學生閱讀的一個管道，因此筆者期望透過本研究能去 探討這個方面的狀況，期望能藉此了解目前國中閱讀教育的情形。

二、閱讀對學生的重要性

教育部長曾志朗（民 89）指出：「21 世紀將是知識經濟及數位化的時代，教 育的目的，不再只是教會孩子基本能力，而是要提昇孩子的『知識競爭力』，與全 世界學生一起站在同一條知識起跑線。」而中國俗諺亦云：「秀才不出門，能知天 下事。」這些話均顯示閱讀的重要性，因為透過大量的閱讀吸收知識，能使人即 使沒有親自體驗過，也能夠了解各種事物。這樣的特性，讓閱讀成為我們今日知 識爆炸時代能夠迅速且大量吸收各種知識的重要管道。而經濟學家梭羅也指出「未 來將是以知識為基礎的競爭，對個人和國家而言，創造及應用知識的技術將成為 競爭的關鍵。」(轉引自張茂源，2002)；此外英國前教育部長布郎奇也提到：「每 當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石。」（齊 若蘭、游常山、李雪莉，2003）。

21 從上述中外的言論當中，均能發現閱讀能力是現今知識經濟社會必備的能力 之一，而且根據曾屏憶（2008）研究顯示，一個國家的學生閱讀能力越高，國家 競爭力越高。而 OECD(2010)的報告中也提到提升閱讀素質可讓人力素質提升，提 升國家的競爭力，甚至前教育部長吳清基(2010)直接指出閱讀力等於國力。可見國 家若要提升在世界的競爭力，應該要積極從閱讀教育著手，才能培養出優秀會思 考的人才，而這些優秀人才的培育就來自政府對國中小這些未來主人翁在閱讀教 育方面的推動。 我國在 2006 年參加 PISA 的「國際學生評量計畫」，結果顯示台灣的閱讀能力 排名第十六，閱讀能力遠落後韓國、香港；而在同年台灣也參與國際教育成就評 鑑協會舉辦的四年級學生國際閱讀素養評比結果，台灣遠低於華文社會的香港和 新加坡，讓人不禁開始省思台灣的閱讀教育到底該如何去規劃，才能提升台灣的 閱讀競爭力，來面對這個知識爆炸的時代。有鑑於閱讀越來越重要，幾乎成為世 界各國重視的教育環節，教育部也在 2000 年開始陸續頒布一連串關於閱讀的相關 計畫，從一開始的「全國兒童閱讀運動實施計劃」（2001-2003）、「焦點三百計劃」 （2004-2007）、「悅讀 101」（2008-2011）等，期盼從國中小學生開始培養閱讀的習 慣，讓他們能夠主動學習新知，增進其想像力和創造力，使其能擁有在未來社會 競爭的能力。而這些努力也反映在台灣 2012 年 PISA 的成果上，比起 2009 年 PISA 閱讀能力排名第二十三名，有明顯進步，排名到第八名。可見得在政府和學校大 力推動下，學生整體的閱讀能力有明顯的進步， 正因為教育部有開始推動閱讀的相關計畫，也引發國內近期以來對閱讀的重 視，有許多學者紛紛針對閱讀的重要性進行探討；陳雁齡（2002）將閱讀的重要 性歸納成下列三點：一是習得適應生活所需之技能。二是奠定學童良好的人格發 展。三是增進學童學習能力及成就。黃榮隆（2007）則認為，閱讀對學業成績、 閱讀理解和寫作能力都有顯著的影響，良好的閱讀能力能增進學童的學習能力，

22 而有獲得更佳的學習成就。朱似萼（2007）認為閱讀的重要性為:（1）閱讀可增加 孩子的創造能力；（2）閱讀可增加孩子的思考能力；（3）閱讀可培養孩子的挫折 容忍力；（4）閱讀可厚實孩子的背景知識。涂秋英（2008）則認為閱讀有:（1）輔 導學童人格發展；（2）適應學童的個別差異（3）提供學童適應生活的經驗；（4） 幫助學童培養優良休閒與興趣；（5）激發學童自由、多元的想像力與創造力；（6） 培養學童生涯發展與終身學習的潛能；（7）培養人本情懷與民主素養，發展鄉土 與國際意識。楊士瑩（2011）也提出對於兒童而言閱讀有幾大功用:（1）知識性（2） 娛樂性（3）社交活動。 根據上述的論點，可以將眾人認為閱讀對學生的重要性作一個整合歸納:

（一）閱讀能增進學生的學習和整合能力

Cunningham & Stanovich( 1991)、Leppa¨nen, U.,Aunola, K. & Nurmi, J.( 2005) 和 OECD 的報告( 2007）均指出，閱讀習慣與閱讀能力間呈正相關存在，閱讀習慣 不但會影響閱讀理解的表現，更與讀寫能力和學業成就息息相關。而黃榮隆（2007） 認為，閱讀對學業成績、閱讀理解和寫作能力都有明顯的影響，良好的閱讀能力 能增進學童的學習能力，而有較佳的學習成就。尤其面對十二年國教的開展，在 所有會考的考試科目中，尤為重視展現學生創造力和整合力的作文，甚至把作文 當作會考比序的第一項，可見學生不能再像傳統一樣只看課本學習，而是必須落 實大量閱讀，來吸收各種知識，豐富自己作文的內涵，同時也會因為大量的閱讀， 增廣自己的各類知識，進而使其在其他科目的學習有更多背景知識可以運用連 結，增進其各科的學習能力。顯見閱讀對學生的學習能力確實有增進效果，也能 從中激發學生的創造力和思考力（涂秋英，2008）。

（二）閱讀能夠讓學生自己發展興趣和陶冶身心

至聖先師孔子提出的因材施教一直是所有教師在教學時努力達成的理想，但 卻也是最難實現的目標，因為一名國中教師在教學現場短短 45 分鐘要面對 30 位

23 有不同程度差異的學生，根本無法顧及所有學生，只能挑中等程度去教學，卻犧 牲掉前後程度的學生。所以要如何解決這樣的問題，讓學生能學習到自己想要的 東西，就必須靠學生自己在課後的閱讀和學習。根據涂秋英（2008）提出閱讀可 以適應學生的個別差異，讓學生針對自己有興趣和不足的部分進行加強，因為每 個人有興趣的東西不盡相同；而柴素靜（1998）的研究顯示出男女學童在閱讀興 趣上有差異；Moray（1988）的研究也指出，兒童閱讀興趣有著顯著的差異，而差 異主要來自於年級的高低與性別的不同。這些差異性都是現行教育體制無法改變 的部分，只能透過推廣閱讀來滿足各年級和性別差異的需求，讓學生不用受到現 行課程的拘束，能夠自行發展興趣進而去鑽研，培養自己未來所需的能力。 此外在《閱讀的歷史》(2009)一書中有提到，閱讀能夠啟迪一個人的心靈，藉 由閱讀沉浸在書中的世界，透過和文本的互動，也展現出讀者創造和思考的能力， 更重要的是，閱讀能夠消除日常生活中的無聊和孤單寂寞，帶來心靈的慰藉和友 情。顯見閱讀不單只是知識的吸收而已，它更能使讀者在閱讀文本的時候獲得心 靈上的寄託和興趣的培養。因此能讓學生愛上閱讀，也等於幫學生多開了一扇窗 去進行自我追尋和獲得心靈的慰藉。

（三）閱讀能夠讓學生不受時空限制，吸收到各類型知識，以應付

知識爆炸的社會

洪蘭（2000）曾說過面對 21 世紀資訊爆炸最好的武器就是閱讀；而廖鳳伶(2000) 也提到，閱讀活動進行的越多，人的能力也會越來越強! 因為知識是不斷累積堆疊 的，而我們為了要不斷的精進，就必須在前人的基礎上進行創新和改變，能快速 達成這樣的知識累積，透過閱讀是最快的途徑。因為面對知識爆炸的時代，光靠 學校所學是不夠的，必須仰賴學生自己平日累積的閱讀量，包含各類書籍、雜誌、 報紙和期刊等，從這些文本中建立起龐大知識架構，才能不斷的去更新和改變自 己，才能生存在現今變化萬千的社會之中（朱孝利，1998）。而現今教育部也相當

24 看重學生多元知識的發展，不但希望學生五育並重，更希望能夠培育學生開展多 元學習。前教育部長曾志朗（2000）表示學生開展多元智慧要成功，最重要的一 點，就是閱讀習慣的普遍化，而涂秋英（2008）也提出透過閱讀他人不同的經驗， 不但能增加自己的深度，更可以培養解決問題的能力。顯見學生面對未來的挑戰 一定要養成閱讀習慣，並學著從閱讀當中去吸收優秀人士的相關經驗，增進自己 的多元智慧，同時學會面對問題可以有不同的解決方式，使自己有更多開放的思 維去應付未知的挑戰! 綜上所述，閱讀對於現在的學生是相當重要的學習管道，也是當今世界學習 的潮流趨勢，透過閱讀才能讓學生在短時間內吸收到最龐大多元的知識；同時也 才能真正實現因材施教的理想；更重要的是讓學生在閱讀中找到自己的興趣和未 來的目標。因此我們現今推動閱讀教育就是希望能增進學生各類知識的學習能 力、解決問題和創造思考的能力，同時培養其終身學習的習慣。至於要如何落實 推廣閱讀，需要家庭、學校和民間政府一起合作，推廣閱讀教育，使學生透過閱 讀健全其人格，發展其能力，同時也成就其自己!

第二節 世界各國推行閱讀教育的情形

早在 1995 年開始，聯合國教科文組織就將每年的 4 月 23 日訂為「世界閱讀 及版權日」；美國和英國分別在 1997 和 1998 年定為該國的閱讀年；日本和台灣則 以 2000 年為「兒童閱讀年」。在公元 2001 年 OECD 針對全世界各國進行 PISA， 成果發現學生的閱讀素養和國家競爭力有密切相關之後，各國對於閱讀教育的推 行更加積極和全方面，以下將針對歐美地區和亞洲地區代表性國家的閱讀教育政 策作介紹。

25

一、歐美地區

（一）英國

英國前教育部長 David Blunkett 曾說:要將英國「打造一個舉國皆是讀書人的國 度」（Build a nation of readers），因此從他開始推動一連串的閱讀教育政策，像是英 國的教育及職業部（Department of Education and Employment，簡稱為 DFEE）將 1998 至 1999 年度訂為全國閱讀年（National Year of Reading），作為「全國讀寫素 養策略」（National Literacy Strategy）和終身學習政策的重要方案。之後也於 2001 年 將 2 月 26 日至 3 月 4 日訂為「寢前閱讀週」，鼓勵親子共讀，讓閱讀活動向下 紮根(楊士瑩，2011)。爾後在 2005 年推出<14~19 歲教育與技能>白皮書(14~19 education and skills)，當中提到希望培養國高中生成為一個有終身學習能力的人， 同時加強其語文能力，認為好的讀寫能力會帶來好的工作(劉建偉、李家勇，2008)， 顯見英國也開始重視國高中生的語文閱讀能力，將其視為未來競爭力的一部份。 茲將英國政府推動閱讀教育之策略陳列於下（朱似萼，2007；卓石能，2012；涂 秋英，2008；黃榮隆，2007；楊士瑩，2011）: 1、投入巨額經費，豐富人力和物力資源 英國政府斥資超過一億英鎊的經費給學校購置 2 千 300 萬冊的圖書，提供學 童閱讀，更是花費 1 千 900 萬英鎊訓練小學教師，加強教導學童識字閱讀及書寫 的教育訓練，並增加小學在英文閱讀、寫作的課程。此外更購買大量圖書，充實 各中小學的圖書館，使學生能夠有多元圖書可以閱讀(朱似萼，2007)。 在 2004 年 7 月時任英國首相 Gordon Brown 宣布，英國政府將編列預算擴大 辦理「Bookstart 閱讀起步走」運動，預計在 3 年內編列 2,700 萬英鎊預算，發出 450 萬份免費圖書禮袋，送出 900 萬本免費圖畫書，將全英國境內四歲以下的幼兒都 列為受惠對象(卓石能，2012)。顯見英國政府在經費的資助上是非常龐大，希望能 透過充足的資金，讓閱讀教育的推行能有更豐富的資源可以運用。

26 2、圖書分級鑑定 英國參考紐西蘭圖書分級法，把學生讀物分成 1 到 20 級，每本書封面都有 其歸類級數的標籤，在幼稚園到小學二年級階段是 1 到 12 級的圖書，中高年級 階段則是部份 10 到 20 級的圖書及分類讀物(朱似萼，2007)。根據這樣的分級， 學生可以依照自己的程度來選擇適合自己的讀物，也能了解自己閱讀能力的情形。 3、學校教育的相輔相成 英國政府增加小學閱讀課程，每天一小時的語文課程，專門用來提升讀寫能 力。而且英國規定小學生每天都要閱讀課外書，將閱讀內容重點記錄在閱讀記錄 簿裡，老師除了會透過學生撰寫的閱讀心得感想來判斷學生閱讀狀況外，也會鼓 勵學生要口頭發表，透過問答分享的方式來表現其閱讀的心得；甚至高年級的學 生還會被要求依自己有興趣的東西撰寫主題報告等(涂秋英，2008)。可見英國學校 教育是相當重視閱讀教育，而且也會用多元的評量方式來檢視其閱讀教育推行成 果。 4、連結家庭教育和社會資源 英國透過「寢前閱讀週」的活動，鼓勵親子共讀，希望由父母帶領孩童朗讀， 指導閱讀的行為和方法，讓孩子的閱讀能養成習慣；甚至有些學校會規定家長必 須督促孩子閱讀並在閱讀記錄簿中紀錄孩子在家閱讀情形並簽名(黃榮隆，2007； 楊士瑩，2011)。 此外，英國會在全國各地書店及圖書館舉辦閱讀派對、BBC 電台也推出名人 談讀故事書的節目，顯見英國政府會藉助各種傳播工具大力宣傳，從電視到網路， 從學校、書店、基金會到圖書館，隨處可見鼓吹閱讀的訊息，可見得英國是在全 國動起來的情況下，對閱讀有著全面性的計畫和執行，值得我們台灣政府作為借 鏡學習。

27

（二）美國

美國在 1977 年國會圖書館（Library of Congress）成立的「圖書中心」（The

Center for the Book），負責統籌、規劃及推展全國閱讀活動，埋下美國閱讀教育的

種子(涂秋英，2008)。爾後在 1995 年 6 月美國教育部倡導暑期「讀寫計畫」（Read ＊Write＊Now！），這項具體的行動希望能促進托兒所至小學六年級兒童的讀寫技 能，採用閱讀夥伴（reading partner）的方式推行兒童的閱讀活動(楊士瑩，2011)。 在「讀寫計畫」之後，美國歷任總統都對閱讀教育相當重視，前美國總統 Clinton 於 1997 年 2 月呼籲全民加入為期四年的「全美閱讀挑戰」（America’s Reading Challenge）計畫，提供四至五歲兒童「提早開始」學習計畫；確保每一個兒童在 三年級結束前，具備獨立閱讀的能力；對四年級學童實施閱讀績效評量(黃榮隆， 2007)。美國教育協會（National Education Association）也於 1998 年創設「全美閱

讀日」（Read Across America Day），發動全國中小學一同閱讀，並協助辦理相關活

動等。

之後前美國總統 G. W. Bush 上任後，在 2002 年提出「不讓任何一個孩子落在 後面」（No child left behind）的教育改革方案，並且提出閱讀優先計畫（Reading First

initiative），希望在未來五年內，能達到所有學童在三年級以前都能具備閱讀能力

的基本目標(陳詩添，2004)；其夫人 Laura Welch Bush 在二○○一年成立「羅拉. 布希美國圖書館基金會」（Laura Bush Foundation for America`s Libraries），幫助全 國圖書館添購新書(楊士瑩，2011)；之後美國教育部又接著推出<2007~2012 美國 教育部策略計劃>(Strategic Plan For Fiscal Years 2007-2012)，計畫中將提升學生閱 讀能力當作具體目標，希望藉由這個計畫能夠提高美國公民的閱讀能力。可見美 國的閱讀教育是在以政府為主導的方式下，至今仍積極推動各項計畫，希望能讓 孩子具備在閱讀理解發展歷程的能力。此外，在政府的鼓勵下，在 1998 年由西雅 圖圖書館發起” If All Seattle Read the Same Book”，開啟美國推動一城一書的活動，

28 讓閱讀能夠融入美國社區之中(劉盈盈，2007)。

而學者也提出能推進閱讀教育的理論，像是學者 Robert Slavin 與 Nancy Madden 所率的研究團隊發展出 SFA 方案，在 1999 年於研討會提出如何貫徹後開 始影響美國社會，該方案主要是針對學生閱讀能力提升而提出的，強調給予學生 足夠的時間，分組學習閱讀，並由校長領導教師們去進行課程的變革，期盼能革 新美國的閱讀教育狀況(王世璋，2004)，顯見連美國也留意到學校的作為和教師的 配合，才是閱讀教育推行的關鍵。茲將美國閱讀教育的作為條列如下（朱似萼， 2007；卓石能，2012；涂秋英，2008；黃榮隆，2007；楊士瑩，2011）: 1.政府投入大量資金於閱讀教育 美國前總統 Clinton 在「全美閱讀挑戰」計畫中，由聯邦政府提供 27.5 億美 元支援此計畫，從協助家長教孩子閱讀；到全國兒童課後與暑期閱讀指導；以及 鼓勵大學生義務參與閱讀指導和企業捐獻等(黃榮隆，2007)。而前總統 Bush 提出 的「閱讀優先計畫」則是提撥五十億美元的經費，用於小學學生閱讀能力的培養 和補足圖書資源(朱似萼，2007)。至於美國聯邦教育部估計在 2003 年 2 月時，已 經支出一千七百億美元，用來補助各州在〈別讓孩子落後法〉的規定中，改善對 身心障礙者和英語能力落後學童的評量工具上閱讀評量工具總計(卓石能，2012)。 到了 2004 年度的時候，實質上會有將近十二億美元的中央補助款，用在各州評量 工具的改進方面。希望透過大量資金的注入，能夠使美國各邦都能有足夠的資源 去推行閱讀教育，提升孩子閱讀能力。 2.民間大力支持 Oprah Winfrey 是有名的脫口秀主持人，她建立起歐普拉的讀書俱樂部改變了 美國人的閱讀方式，並引起了美國的一場閱讀革命（葉景雯，2009）。她讓很多成 年人又再度拿起書本閱讀，並且從 1996 年九月開始，她每個月選擇一本書向觀眾 介紹，並敲請作者和她一起共同討論書本的內容。在她的鼓吹之下，讓美國的讀

29

書俱樂部在短短三年內從原本的 25 萬到 50 萬個（卓石能，2012）。另外，在 1998

年由西雅圖圖書館發起” If All Seattle Read the Same Book”，開啟美國推動一城一書 的活動，讓閱讀能夠融入美國社區之中(劉盈盈，2007)。在歐普拉和民間團體的努 力下，希望培養更多美國人喜歡閱讀也養成閱讀習慣。

3.學校教育的配合

美國全國閱讀團為兒童實施課後與暑期閱讀指導，並進行績效評估；此外美 國更訂定閱讀卓越法（Reading Excellence Act）協助學習困難的學生提昇閱讀能 力。在 1998 年創設「全美閱讀日」（Read Across America Day），發動全國中小學 一同閱讀，並要求父母及教師協助幼兒提升閱讀的能力，並倡導讀寫計畫（Read write Now !），每週與孩子約定時間一起讀寫一到二次，並鼓勵孩子每天至少閱讀 二十分鐘以上(涂秋英，2008)。此外，「閱讀優先計畫」希望在未來五年內，能達 到所有學童在三年級以前都能具備閱讀能力的基本目標（朱似萼，2007）；同時希 望在教師方面以經費補助鼓勵並支援教師專業進修，增進閱讀教學的能力，同時 用「別讓孩子落後法」的高標準要求老師教學別放棄任何孩子，使每一位學生都 有機會能成功學習；同時學校必須按照規定定期測驗 3~12 年級的閱讀、數學和科 學能力，以期能檢驗孩子是否具備應有的能力（卓石能，2012）。 在活動方面，美國童書籍審議會提出可以提昇兒童閱讀能力的活動，像是競 賽獎勵、馬拉松大聲朗讀、寫書評、讀者劇場、讀者票選活動……等（涂秋英， 2008），期待透過學校的支援來達成閱讀教育的推廣。 4.家庭教育的配合 教育部長 Riley 於一九九六年二月以「教育：通向美國未來的門戶」發表全國 教育現況的演說時，呼籲每一個家庭都能：「讀書給孩子聽」，他認為如果全國的 父母每天花三十分鐘來協助兒童閱讀，那麼美國的教育將會全面改觀（劉慶仁， 2000）。前美國總統布希的夫人蘿拉也以自身的經驗提醒全天下的父母，在孩子童

30 年時為其舖設一條經由閱讀通往成功學習的道路；此外也建議父母注意兒童的閱 讀興趣，並在家中建立兒童的圖書室。可見得美國也認同孩子的閱讀教育是需要 從家庭教育開始，尤以父母的角色更為重要，父母若能花時間陪伴孩子閱讀，養 成的閱讀習慣和動力將能驅使孩子閱讀能力有效提升。

（三）芬蘭

芬蘭是位在北歐的國家，但是卻能連續三次在 PISA2000，2003，2006 年測驗 的數學，科學，閱讀三項領域領先群國，甚至是世界經濟論壇（WEF）2005 年公 布的全球競爭力報告成長競爭力第一名。推究其原因，發現是芬蘭的教育推行得 很成功，學生的素質非常好，根據<芬蘭教育，世界第一的秘密>（天下雜誌，2008） 的分析，發現芬蘭的孩子會主動想問題，主動詢問；主動找答案，所以才能夠有 良好的人力素質，而且芬蘭也長期經營閱讀教育，茲將其分述如下（林麗玲，2009； 卓石能，2012；涂秋英，2008）: 1.圖書學習資源充足 芬蘭的圖書館高達一千多個，平均每兩百五十個人就有一座圖書館，偏遠地 區則規劃流動圖書館，鼓勵全民閱讀。其圖書館分布堪稱全世界密度最高的，而 且圖書館服務和設備均很周到，讓圖書館成為芬蘭學生是主動吸取知識的重要管 道，根據調查，芬蘭中學生最常從事的「休閒活動」就是閱讀(天下雜誌，2008)。 在 PlSA2000 年時發現，有一八%的芬蘭中學生每天花一、兩個小時閱讀就只是因 為享受閱讀的感覺（卓石能，2012）。此外，根據芬蘭教育部統計，平均每年每個 芬蘭人從圖書館借書 20 本書，使得芬蘭人喜愛閱讀成為傳統，也滿足其求知慾望。 芬蘭能夠在閱讀素養的評比中名列前茅，和他們圖書資源充足有密切關係（林麗 玲，2009）。 2.學校教育的完善推廣