衝突的理論與內涵

在近年來的教育改革中不但高倡教育鬆綁、學校本位管理、同時，教師的專業自主 權也受到整個改革環境的影響而提升並展現在課程的改革中。隨著學校組織的民主化與 專業化，教師及學校組織成員參與學校決策與組織運作的機會也日益增多，然而，這種 改變卻也因不同的聲音與觀點的融入，而使學校發生衝突的比例提高。Jerald(2002)指 出，在組織中，組織管理人為了維持組織的正常營運，幾乎有百分之二十的時間都是花 費在處理衝突事件上。就此來看，如何管理組織內的衝突，並將難以避免的衝突轉化為 組織發展的助力，則愈形重要。

壹、衝突的意義與觀點

一、衝突的意義

在現代的校園裡，衝突事件的存在是一個不容否認的事實。由於學校組織的日趨 多元化、民主化、專業化和複雜性，所以參與學校運作的成員和團體不但日益增多，

而且也比以往更勇於表達自己的價值和觀念、更努力追求自己的目標和利益，因而在 表達和追求的過程中，難免和觀念不同、利益不同的成員或團體，迸裂出衝突的火花 (張德銳，民 89)。因此，衝突對學校組織運作的影響可見一般。有關衝突的定義很 多，然而各個學者所使用的概念相差並不遠。

羅文隆(民 92) 自衝突雙方的心態來解釋衝突，並指出衝突是個人或團體的交互 作用結果，當交互作用的二主體其目標、認知、情緒、行為不相容或不和諧時，產生 之焦慮、憤怒、抗拒、攻擊等反應的現象，是謂衝突。

自衝突發生原因來說明衝突的學者，Rahim(2002)認為，衝突的發生可能源於團 體內資源的不足、衝突雙方在活動或組織運作相互依賴、或是衝突雙方在興趣、需求、

價值、態度或是行動策略上的不相容而引起的。簡言之，當衝突雙方因目標、利益、

期望或價值觀的差異，因而產生不同的意見時，衝突於是產生。

自衝突的互動歷程來解釋衝突的學者，Hocker 與 Wilmot(1978)認為，組織衝突 通常是指存在兩個以上相互依賴的個人或團體之間的情境，彼此之間有著「不相容的 目標」，且雙方相互干擾以阻擾對方獲取目標的交互作用，此種衝突是一種動力的、

互動的歷程，有其週期性的特質，即某一衝突階段導引至另一段，彼此有軌跡可尋，

每階段都有不同的表現形式。

同時兼顧衝突成因、歷程、心理狀況及行為反應的學者將衝突定義為：組織成員 在組織中共享稀有的資源或從事高度互賴性的活動，彼此的價值觀、目標、知覺結果 或職位不同，形成態度不一致或行為爭鬥的一種互動歷程。在互動的歷程中常有憤 怒、敵對、緊張、冷漠等外顯或內隱的情緒反應(陳嘉皇，民 85)。

張鐸嚴(民 74)歸納不同學者的看法，認為衝突的定義不外乎以下三種：

(一)衝突是一種對立的行為：當對立的活動發生時，衝突便產生。這種對立可能 源自於個人、團體或國家；也可能源於二個或更多的個人、團體、國家，這 些衝突稱為人際衝突、組織衝突、國際衝突。此種對立活動旨在阻止、干涉、

傷害、妨礙對方，或以任何方式使對方變得無效率。

(二)衝突是一種互動的歷程：衝突是當利益、知覺和喜好事物上彼此有歧異時的 一種互動歷程，其範圍從溫和的意見不同到不同程度的打鬥，並且包括內隱 的潛在衝突。持衝突互動歷程觀點的學者並指出，衝突不是靜態或最後的結

果，而是動態、不斷改變的歷程。

(三)衝突是主觀感受變化的狀態：此種觀點認為衝突是由人際關係中的情感層面 所衍生的敵意情緒，它可能是一種挫折、憤怒、不信任、排斥的感覺，或是 一種外顯敵意的主觀表現。

綜上所述，可發現學者專家對衝突定義的著眼點，可能重在描述個體主觀的感 受，或是對立的行為，又或是一種互動的歷程。研究者綜合此三面向，茲將衝突定義 為：當個體或群體間因故產生觀點上的歧異，並進而引起雙方敵對或排斥的情緒或行 為表現，即為衝突。此種衝突的敵對狀況，在整個事件中並非結果，而是動態、不斷 改變的歷程。

二、衝突觀點的演變

依據 Robbins(1993)的分析指出，衝突在組織中的所扮演的角色可分為三個時 期。1940 年代以前為傳統的觀點，認為衝突是不好的，對組織成長有負面影響，且 需加以避免的；自 1940 年代末期至 1970 年代中期，人群關係學派認為衝突應視為人 際互動間不可避免的；晚近的互動論觀點則認為衝突具有解決問題的正向功能，不但 不需排斥，而需引進衝突，以推動組織進步。此三個時期的論點茲說明如下(洪福財，

民 84；胡峻豪，民 86；張德銳，民 83；張慶勳，民 85)：

(一)傳統的觀點

傳統組織行為學派的研究均認定衝突是不好的，具有負面意義、暴力、破 壞、與非理性的特徵，因此均視衝突為組織的一種異常現象。此一觀點盛行於 1930 年代至 1940 年代之間。根據霍桑研究發現，衝突乃由於團體內溝通不良，

組織成員間缺乏信任，管理人員對員工的需求與期望沒有給予適當的回應所

致。由於傳統對衝突持負面的看法，因此衝突的排除成為組織中的重要工作，

在研究的焦點上則以衝突的起因為主，試圖以降低組織內的衝突以提升組織的 績效。

(二)人群關係的觀點

人群關係學派主張衝突在所有的團體與組織中是自然的、不可避免的，因 此應接受它，面對它。對組織而言，衝突不再是造成組織機能障礙的元兇，其 實它對於組織績效的提升有正面的功能。這種觀點盛行於 1940 到 1970 年代。

(三)互動的觀點

此種觀點從 1970 年代以後延續至今。此種觀點認為，衝突不只是組織中正 常的現象，它甚至鼓勵衝突的存在。他們認為一個平靜、和諧、合作的團體可 能變得靜止、冷漠，對於改革與創新無動於衷。透過衝突的引進，反而可以避 免組織成員心態保守、觀念呆滯。互動論的觀點認為衝突的價值是中立的，有 些衝突可以支持團體目標並增團體的表現，這是功能性的、建設性的衝突；相 反的，有些衝突會妨礙團體表現，則屬於負功能性的、破壞性的衝突。也就是 說，學校組織中的衝突可能是利或弊，其利弊的判斷標準是學校的目標和績效。

凡是有助於學校達成目標和增進績效的衝突，就是「功能性衝突」(functional conflict)；凡是有礙於學校目標和績效達成的衝突，便是「失能性衝突」

(dysfunctional conflict)。

貳、衝突的類型

由於衝突的發生是各種複雜因素交互作用所導致的，因此其類型會因不同區分標準

理學觀點來看，衝突可分成雙趨衝突、趨避衝突及雙避衝突；若就社會學觀點來分，有 所謂階級衝突、經濟衝突、若就傳統動力學觀點來看，衝突又可分為人際互賴衝突、目 標差異衝突、利益需求衝突、角色期望衝突、領導風格衝突及價值認知衝突。研究者參 考有關衝突的相關文獻，發現衝突類型的分類標準繁雜，所區分出來的類型實在很多樣 化。茲將各學者對衝突的區分標準及衝突類型整理如表 2-6。唯本研究主要在探討學校 組織結構與教師衝突因應策略之相關，因此以下僅針對依組織結構觀點所區分的衝突類 型作深入說明。

一、依衝突所發生的階層來區分

由於組織內的衝突常因工作設計、組織結構和正式權力的分配而產生對立或摩 擦，一般學者認為此為組織內結構上的衝突。若依衝突發生時，衝突雙方所屬階層的 關係，可將衝突分成垂直衝突、水平衝突及實作—幕僚衝突三類(許水聰，民 70)。

茲分別說明如下：

(一)垂直衝突(vertical conflict)：係指在組織中不同層級間的摩擦。垂直衝 突經常是因為上級控制下面，而且部屬抵抗所引起的。部屬之所以會抵抗，

是由於他們相信這種控制已經超過他們的工作所需。此外，垂直的衝突也可 能是因為溝通不良、目標衝突、缺乏對某些資訊或價值觀的共識等原因所引 起。

(二)水平衝突(horizontal conflict)：水平衝突代表一種在組織中同一層級間 的摩擦。引起水平衝突的基本原因是，每一部門往往會為了達成自己的目 標，而忽略了其他部門的目標，這些目標在部門之間可能不太相容，因此會 產生目標衝突，而且不同部門間，員工態度的對立也會引起衝突。

(三)實作—幕僚衝突(line-staff conflict)：實作—幕僚衝突是指管理者與幕 僚之間的衝突，管理者對於組織的成敗負有直接的責任，而幕僚通常只是擔

任一種建議性質，是提供特殊技術或控制功能。因為彼此的價值觀、對事的 態度有差異，當這些差異表面化之後就會產生衝突。

曾燦金(民 83) 綜合多位學者的見解，將衝突依角色、組織結構、衝突人員多寡 及衝突內容的觀點加以區分其類型。就組織結構層面而言，衝突可區分為以下六種類 型：

(一)正式組織與非正式組織間衝突：如科層體制與組織成員因情感或興趣而組 成之互助會或次級聯誼團體之衝突。

(二)業務單位與幕僚單位間衝突：在學校中教務處與人事或會計單位之立場或 意見不同而發生之衝突，即屬之。

(三)垂直性衝突：如領導者與被領導者之立場互異。

(四)水平性衝突：意指，同級間或不相隸屬的衝突。

(五)組織次級系統與組織次級系統彼此間衝突：如學校教師與行政人員間的衝 突。

(六)組織次級系統與組織間衝突：如工友與學校之衝突。

二、依組織衝突的處理現象來區分

有關組織層面衝突的實證研究日益增多，漸漸的這些研究也形塑出三種模式用來 處理組織中主要的衝突現象。此三種模式分別為：1.談判模式(bargaining model)：

有關組織層面衝突的實證研究日益增多，漸漸的這些研究也形塑出三種模式用來 處理組織中主要的衝突現象。此三種模式分別為：1.談判模式(bargaining model)：