國立台中師範學院國民教育學系碩士論文
指導教授： 侯世昌 博士
國民小學組織結構與教師衝突
因應策略之研究
研究生：葉舒琪 撰
中華民國九十四年一月
摘要
本研究旨在探討國民小學組織結構與教師衝突因應策略之現況，並分析不同背景變 項之國民小學教師在組織結構和衝突因應策略上知覺的差異，及兩者之間的相關性。本 研究採取問卷調查法，以台中縣地區國民小學為研究對象，並以研究者自編之「國民小 學組織結構與教師衝突因應策略之調查問卷」為研究工具。 正式問卷共寄發 738 份，回收問卷 637 份，剔除無效問卷 16 份，故可用問卷共 621 份，回收率為 84%。所得資料以平均數、標準差、t檢定、單因子變異數分析及典型相 關等統計方法進行分析。根據分析結果，本研究獲致以下結論： 一、國民小學在組織運作上有中高度「正式化」、中高度「專門化」、中度「傳統化」及 中度「集中化」的特色。 二、國民小學教師較常運用「妥協型」及「合作型」衝突因應策略，使用「競爭型」衝 突因應策略的情形則不普遍。 三、不同地區、規模及校齡的學校，其組織結構有所不同。 四、不同性別、年資、職務、年齡及教育程度的教師，其衝突因應策略有所不同。 五、學校組織結構愈「正式化」，教師愈常採取「妥協型」及「合作型」衝突因應策略， 且愈不常採取「逃避型」衝突因應策略。 依據上述研究結論，本研究針對教育實務工作及後續研究者，提出以下幾點建議： 一、對教育實務工作之相關建議 (一) 發展具開放性、包容性及創新性的校長領導風格。(三) 適切安排並定期輪調教師兼任行政工作，以豐富其教育工作經驗。 (四) 重視學校規模對學校整體發展的重要性。 (五) 繼續維持並強化「正式化」組織結構的特質。 二、對後續研究之建議 (一) 研究對象方面建議增加教師以外的其它學校組織成員，或是進行全區或全省 性調查。 (二) 研究內容方面建議可再深入瞭解教師衝突管理的歷程為何，以及此歷程對學 校組織結構的影響。 (三) 研究工具方面建議可以先採開放式問卷調查、訪問調查或是調查組織內文 件，再重新歸納國民小學組織結構及教師衝突因應策略所有可能的層面，以 增加研究的深度與廣度。 關鍵字：組織結構、衝突因應策略
The Study of Organizational Structure and Teachers’ Strategies of
Coping with Conflict in Elementary School
YEH SHU CHI
Abstract
The purpose of this study was to investigate the current situation of organizational structure in elementary school and teachers’ strategies of coping with conflict, as well as the correlation between them. For approaching the above purposes, this study was taken elementary schools in Taichung county as population, and surveyed through questionnaire investigation. Once “The Questionnaire of Organizational Structure and Teachers’ Strategies of Coping with Conflict in Elementary School” was developed, a total of 738 copies were handed out and 637 copies were returned, which included 16 invalid copies. Thus the total effective copies were 621, and the returned ratio is 84%.
After analyzing the data by statistical methods of mean, standard deviation, t test, one-way ANOVA and canonical correlation, the results of this study were as follows:
1. The characteristics of elementary school in operating are mid-high formalization, specialization, medium tradition and centralization.
2. The strategies of coping with conflict that elementary teachers used to take are compromising and cooperating styles, meanwhile competing style is rarely taken.
3. The organizational structure of elementary school is differed from school areas, sizes and age.
4. The strategies of coping with conflict are differed from gender, seniority, position, age and educational background.
5. The more formalized a school is, the more frequently that teachers take compromising and cooperating strategies, and the less frequently that teachers take avoiding strategy when facing conflict.
According to the above conclusion, the suggestions for educators and following relevant researches are given as follows:
I. Suggestions for educators
1. Developing liberal, accepted and creative styles of leadership.
2. Conflict management curriculum should be designed particularly for specific groups, such as for female, young and junior teachers.
3. Arranging teachers for administrative position properly and with turns.
4. Pay much attention to the importance of school size, for its great influence on school development.
5. Keep maintaining the characteristic of formalization in organizational structure.
1. Expanding the varieties or the population of researching target.
2. Expanding the abundance of researching content, such as to explore the process of conflict management for teachers and its influence on organizational structure in elementary schools.
3. Open-structured questionnaire survey, interviewing or documental investigation can be used in advance for gathering all the possible styles of coping with conflict as well as the organizational structure in elementary school.
目 次
第一章 緒論
………
1
第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 研究問題……… 5 第三節 名詞釋義……… 5 第四節 研究方法與步驟……… 7 第五節 研究範圍與限制……… 10第二章 文獻探討
……… 13
第一節 學校組織結構的理論與內涵……… 13 第二節 衝突的理論與內涵……… 38 第三節 學校組織結構與教師衝突因應策略之相關研究……… 72第三章 研究設計與實施
……… 87
第一節 研究架構……… 87 第二節 研究假設……… 89 第三節 研究對象……… 90 第四節 研究工具……… 93 第五節 資料處理與分析……… 104第四章 研究結果與討論
……… 105
第一節 國民小學組織結構與教師衝突因應策略之現況分析……… 105 第二節 學校背景變項在學校組織結構上之差異情形……… 108 第三節 教師背景變項在教師衝突因應策略上之差異情形……… 116 第四節 國民小學組織結構與教師衝突因應策略之相關情形……… 127第五章 結論與建議
……… 133
第一節 主要研究發現……… 133 第二節 結論……… 136 第三節 建議……… 139參考文獻
………
143 一、中文部分……… 143 二、西文部分……… 147表 次
表 2-1 專業與科層取向的基本特徵之相似與相異……… 19 表 2-2 有機組織與機械組織的結構與功能……… 26 表 2-3 整合組織之結構與功能……… 27 表 2-4 國內外組織結構實徵研究之結構層面分析表……… 32 表 2-5 Hall 的組織量表與 Aston 訪問調查表之比較……… 37 表 2-6 衝突的類型與區分標準……… 45 表 2-7 組織特徵與科層-專業取向或期望……… 56 表 2-8 衝突處理取向及其適用時機……… 62 表 2-9 衝突因應策略各向度比較表……… 69 表 2-10 學校組織結構相關研究變項分析表……… 74 表 2-11 學校組織結構之相關實證研究……… 77 表 2-12 衝突因應策略之相關實證研究……… 83 表 3-1 正式問卷施測學校及教師數目……… 91 表 3-2 有效樣本之基本資料分析表……… 92 表 3-3 專家效度問卷各層面試題分配表……… 95 表 3-4 本研究五點量表之得分程度指標……… 96 表 3-5 學者專家名單……… 96 表 3-6 「國民小學組織結構與教師衝突因應策略調查問卷」之專家意 見統計表……… 98 表 3-7 預試問卷之項目分析……… 102 表 3-8 因素分析與α
係數摘要表……… 103表 4-1 國民小學組織結構的現況分析……… 106 表 4-2 國民小學教師衝突因應策略的現況分析……… 106 表 4-3 不同地區學校在組織結構上的變異數分析及事後比較摘要表… 110 表 4-4 不同規模學校在組織結構上的變異數分析及事後比較摘要表… 111 表 4-5 不同校齡學校在組織結構上的變異數分析及事後比較摘要表… 113 表 4-6 不同性別教師在衝突因應策略上的
t
考驗摘要表……… 117 表 4-7 不同年資教師在衝突因應策略的變異數分析及事後比較摘要表 118 表 4-8 不同職務教師在衝突因應策略上的t
檢定分析摘要表………… 120 表 4-9 不同年齡教師在衝突因應策略上的變異數分析及事後比較摘要 表……… 122 表 4-10 不同教育程度教師在衝突因應策略上的變異數分析及事後比較 摘要表……… 124 表 4-11 學校組織結構各層面與教師衝突因應策略各層面之典型相關分 析摘要表……… 129圖 次
圖 1-1 研究流程圖………9
圖 2-1 理想型式之科層體制的特徵………22
圖 2-2 組織結構和組織產出的關係………23
圖 2-3 Pondy 的衝突模式………48
圖 2-4 Robbins 的衝突發展模式………50
圖 2-5 Thomas 的衝突管理模式………61
圖 2-6 Mouton 的衝突方格圖………66
圖 3-1 研究架構圖………88
圖 4-1 國民小學組織結構與教師衝突因應策略各層面之典型相關分析 徑路圖 ………132
附 次
附錄一 國民小學組織結構與教師衝突因應策略之調查問卷(專家內容效度)……… 150
附錄二 國民小學組織結構與教師衝突因應策略研究之預試調查問卷……… 157
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
在過去傳統農業社會下，土地、勞力是生產的要素，整個社會的成長與變遷是 緩慢且平穩的。然而，在知識經濟的現代，科技與資訊成為主導新經濟的要素，這 使得傳統組織結構的價值鏈遭到破壞，讓傳統組織運作方式面臨巨大的挑戰。張光 正與呂鴻德(民 89)指出，傳統組織運作的權力主要是透過「法職權」、「獎賞權」、 及「強制權」之運作，透過正式組織結構中的職位職權、資源控制、及獎懲制度令 部屬接受指揮，維持組織的正常運作。但在知識經濟時代，因知識資本受到重視， 使得傳統的職位權力逐漸被以知識、資訊為主的「知識權力」所取代，使得威權式 的操控不再是提升組織效能的手段，組織結構的運作不再獨尊科層體制的結構，由 上而下的操控與決策模式也漸漸成為被改革的重要議題。 面對全球經濟的激烈競爭，Henson(1993)認為許多組織為了生存，不得不進行 組織結構的改造，其改造形式可能透過組織成員在決策上的參與、權力的下放及削 減以上層控制模式為主的組織管理結構。在這波組織結構改造的潮流上，即使是長 期被視為養護性組織的國民小學，也隨著全球化的趨勢、近年來教育改革的衝擊及 出生率降低所產生的教師超額問題，而紛紛透過本位管理、教師增權、成員參與及 調整組織結構等方式來因應組織生存競爭的需要。許多有關組織結構的研究(方德 隆，民 77；吳宗立，民 82；林勝結，民 81；范熾文，民 82；黃三吉，民 81；劉春 榮，民 82)指出，學校的組織結構常因學校規模大小或地理位置的不同而有所差異， 此外，學校的組織結構不但是預測學校效能的有效指標，亦是影響教師工作滿意或近十年來我國教育歷經前所未有的急劇變化，在教育行政與組織方面不僅出現 大幅度的改變，也引發許多問題。就國民小學組織的變化來看，學校教師會及教師 評審委員會等組織均是近幾年來因應政策改變而新成立的組織。雖然學校教師會與 教師評審委員會均屬於現行校內組織，但前者是依教師法與人民團體法由學校專任 教師所組成的職業團體，不屬於學校正式組織結構的一環；後者則是依教師法的規 定設置，執行有關教師聘任、停任、解聘與不續聘等事宜。自從該兩種組織設立以 來，學校的權力結構開始產生變化，但卻因教師會的功能不彰，教師評審委員會的 公正性與專業性又受到質疑，以致於學校校務在推動過程中，經常出現衝突，並對 和諧的校園文化產生不利的影響(王如哲，民 92)。基於全球經濟的激烈競爭、教育 改革對教育環境所產生的衝撃、校園組織結構的改變及過去相關研究的發現，探討 變動時代下國民小學組織結構的現況及不同背景的國民小學其組織結構上的差異至 為重要，此亦為本研究動機之一。 學校組織的功能、目的均有別於一般營利性機構。它是以教育為目標，以學生 為中心的服務組織。在承擔培育健全國民的使命下，校園倫理、學校文化及學校氣 氛亦呈現出不同的風貎。教師在身教言行上需以身作則、處處引導學生在行為、習 慣、態度及觀念方面均能往好的方向發展；為維持純淨的校園文化，教師及學校成 員必須堅持教育理想，配合學校運作，共同發揮學校的教育功能；在校園氣氛上， 學校組織成員也是重人情，凡事以和為貴。儘管如此，學校組織仍會因成員間目標 的不一致、工作過於專門化、行政組織運作變通性過低或是酬賞分配不均等因素而 引發衝突。蔡進雄(民 86)認為學校組織衝突是任何學校組織運作上的必然現象，只 是程度上有所不同，且衝突並非全然對組織有害，與其壓制衝突的發生，不如學習 如何以積極正面的態度來面對它，並妥善處理之。然而，當校園衝突發生時，可坦 誠面對問題癥結並站在衝突雙方立場思考並非易事，此外，衝突的產生往往也因個
的處理風格。面對日趨多元化、民主化、專業化和複雜化的校園環境，組織成員參 與學校運作的機會也日益增多。張德銳(民 89)認為在這趨勢下，個人為了追求自己 的目標和利益，因而在表達、溝通的過程中難免會因觀念的不同而迸裂出衝突的火 花。然而，如何因應衝突，有效管理衝突，使危機化為轉機，讓破壞性的衝突轉化 為建設性的衝突，將關係到學校組織運作的效能與學校氣氛。因此，瞭解現今國小 教師衝突因應策略上的現況及不同背景特徵的教師，其衝突因應方式上的差異則為 本研究的動機之二。 學校組織產生衝突的原因有很多種，Maurer(1991)認為學校組織結構是衝突形 成的重要原因之一，儘管是最好的學校仍免不了有不協調、不一致及易受責難的情 形發生。張慶勳(民 85)指出，組織結構與角色、規範、人格、目標、團體的大小、 團體成員工作的專門化程度、校長領導型態、酬賞系統及團體之間相互依賴的程度 有關。這些因素互動的結果常是衝突的根源。許水聰(民 70)亦指出組織內的衝突常 因工作設計、組織結構和正式權力的分配而產生對立或摩擦，組織結構對衝突的影 響可見一般。 Robbins 與 Bruce(1998)指出組織的規模及專業化程度均是衝突的來源因素， 一般來說，組織規模愈大或組織活動愈專門化，其發生衝突的可能性也愈高；組織 在責任歸屬上愈模稜兩可，其潛在的衝突危機也更高。另外，依照 Simons 的論點， 衝突的發生除了組織中人與資源分配的因素外，來自於組織結構本身也是重要的原 因。在許多有關學校組織類型的研究中均發現學校兼具科層化與專業化的特色，且 當學校成員在專業取向上愈高，學校內的衝突愈多(引自張慶勳，民 85)。由此可見， 組織結構與組織中的衝突具有密切的關係。儘管學校是以一文化組織，校園倫理又 強調敬老尊賢、尊師重道、長幼有序，但在行政運作上卻仍免不了衝突的產生。
權」的提升。縱觀過去教育決策的制定及教學活動推行均是由上而下的運作模式， 學校等待縣市教育局的命令，行政人員等待校長及主管的指示，教師等待學校行政 的決定，如此由上而下層層的管控方式來實踐教育政策與理想。但在強調權力下放， 尊重教師專業的今日，教師不能再用等待與順從來引導自己的行為，學校行政也不 再是獨大的決策單位，取而代之的是學校中所有的成員需因其不同的專業領域、權 責分配來負擔起學校辦學的績效責任。教師在其專業領域上需各盡己力，供獻智慧 以協助行政做出正確的判斷；行政人員需尊重教師的專業，盡力協助教師教學活動 的順利進行。就此而論，學校行政人員與教師的關係應是互助的、合作的，且其目 標更應是一致的-提供學生最佳的學習環境以達到最好的學習成效。然而，教育改革 中雖然一再強調「由下而上」的改革模式，權力的下放，教師專業自主的提升，只 是，如此美好又宏偉的理想在長久以來穩定發展的學校環境中是否又能順利推動 呢？九年一貫課程自民國 87 年推動至今，「變革」對教師或學校行政人員已不再是 陌生的名詞了。面對一連串的改革，學校的生態必會產生衝擊，如，學校的運作、 行政與教學的互動、及教師之間的關係等等、這些改變對學校內組織成員的和諧難 免會帶來一定程度的影響，衝突事件發生的比率也會因學校運作的複雜化而日益升 高。因此，探討學校組織結構與教師衝突因應策略之關係則是本研究的動機之三。
貳、研究目的
歸納以上所述，本研究具體目的有以下幾項： 一、瞭解目前國民小學學校組織結構的現況。 二、分析目前國民小學教師衝突因應策略的現況。 三、探討學校背景變項在學校組織結構上的差異情形。 四、研究國民小學教師背景變項在教師衝突因應策略上的差異情形。 五、探討學校組織結構與教師衝突因應策略之關係。員參考。
第二節 研究問題
根據上述的研究目的，提出本研究待答問題如下： 一、國民小學學校組織結構的現況為何? 二、國民小學學校教師在衝突因應策略上的現況為何? 三、學校背景變項在學校組織結構上是否有差異? 四、國民小學教師背景變項在衝突因應策略上是否有差異？ 五、學校組織結構與教師衝突因應策略上的關係如何?第三節 名詞釋義
針對本研究的主要名詞，茲說明其定義如下：壹、學校組織結構
學校組織結構為一種存在學校組織運作上的一種形式與特質。它是學校組織權 責分配體系及工作施行交互作用下所產生的一種可被組織成員所覺知的特質。此特 質是學校組織活動的形式與功能，影響著學校組織成員的行為與心向。本研究將學 校組織結構層面分為正式化、專門化、集中化及傳統化四個面向。茲分別說明其定一、正式化：指學校中形諸於文的法則及學校對組織成員執行任務時，對其作業 程序規定的程度，亦即學校組織工作依循標準的程度。學校的作業 程序規定愈繁複、愈嚴謹，則組織愈正式化。 二、專門化：指組織依功能性質而對工作任務區分或指派的程度。組織在用人、 分工上愈強調專業性，則組織愈專門化。 三、集中化：指組織成員參與決定或是影響組織決策的程度。組織中的多數決定 均落在少數高層人員中，則組織愈集中化。 四、傳統化：指組織運作上照章行事、墨守成規的程度。組織在行事上愈缺彈性， 少有創意，缺乏革新的行政作為，則組織愈傳統化。 本研究有關學校組織結構之定義係指教師在研究者自編「國民小學組織結構 與教師衝突因應策略之研究調查問卷」第一部份中選項作答之得分，得分愈高， 表示教師所知覺到該層面的特質愈高，且學校在此層面的傾向愈高。
貳、教師衝突因應策略
教師衝突因應策略係指教師與學校組織成員發生衝突時，慣常採取的反應方 式。本研究將衝突因應策略分為競爭型、順應型、逃避型、妥協型及合作型策略。 茲分別說明如下： 一、逃避型：教師與學校組織成員發生衝突時，傾向採取退縮或壓抑的態度，既 不關心自己的權益，亦不在乎衝突一方之想法，因此試著不介入衝 突情境也與他人保持距離、劃清界線來避開彼此間的衝突。 二、順應型：教師與學校組織成員發生衝突時，傾向採取消極服從或息事寧人的 態度，不但以對方的利益為優先考量，也會遷就對方，順從他人意也輕忽問題的存在。 三、妥協型：指教師與學校組織成員發生衝突時，傾向以大家各退一步的態度， 希望透過妥協、談判的方式調停雙方的衝突，並對利益結果予以定 量分配。其行為表現主要採折衷取向，並關心雙方的和平共存，但 問題並未真正獲得解決。 四、合作型：指教師與學校組織成員發生衝突時，致力於澄清並溝通彼此的觀 點，希望透過公開而客觀的評估，共同整合出變通之方案，使彼此 均能找出可以接受方案之解決方式。其行為表現不但聚焦在問題的 解決，也關心他人的想法。 五、競爭型：指教師與學校組織成員發生衝突時，傾向堅持己見，並採取不願退 讓的態度。其行為表現只在乎自己是否能達成目標，不在乎他人的 想法。因此會藉著其威權或透過各種方式試圖控制、支配或打敗對 方，迫使對方同意並接受其意見。 本研究有關教師衝突因應策略之定義係指教師在研究者自編「國民小學組織 結構與教師衝突因應策略之研究調查問卷」第二部份中選項作答之得分，得分愈 高，表示教師採用該衝突因應策略的程度愈高。
第四節 研究方法與步驟
本研究之實施程序，可分成下列幾個步驟，並以圖 1-1 表示： 一、初步閱讀文獻：在尋找適當題目前，研究者必須先廣泛的閱讀相關文獻，以欲探討題目的研究方向及發展性。若研究計劃在發展上有問題，則研究者需重 新思考研究方向，甚或重新閱讀文獻，並尋找新的論文題目。 三、確定研究題目，深入探討相關文獻：一旦確定研究題目，研究者必須蒐集更 廣、更深入、更豐富的中、外文獻，以確立研究基礎，並作為本研究之基本架 構。 四、確定研究架構：在發展研究架構時，需同時考慮到所有變項是否具有其理論 基礎，並考量實際施測時，所可能面臨的問題。 五、擬定研究計畫：擬定研究計畫與進度，送請指導教授訂正。 六、編製問卷並實施專家效度：參酌國內外相文獻及學者專家意見，編制符合理 論與實際的問卷以進行專家效度的鑑定，以其提高內容效度。 七、實施問卷預試：修正初步問卷並實施預試，並根據預試所得資料進行試題之 項目分析、信、效度分析及因素分析，並根據分析結果適度修正問卷。 八、正式實施問卷調查：選定適當的研究對象，抽取樣本，並實施調查。 九、資料蒐集、整理與分析：將調查所得的資料量化，採用適當的統計方法，加 以整理、分析，並進行意義的詮釋或現象的瞭解。 十、撰寫研究報告：根據前述研究結果，提出結論與建議。 十一、論文發表與修正
初步閱讀文獻 擬定初步研究計畫 確定研究題目，深入探討相關文獻 確定研究架構 擬定研究計畫 編製問卷及實施專家效度 實施問卷預試 正式實施問卷調查 資料蒐集、整理與分析 圖 1-1 研究流程圖 撰寫研究報告 論文發表與修正
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究對象方面 本研究主要在探討台中縣國民小學教師所知覺到的學校組織結構及其衝突 因應策略，並以台中縣國民小學之合格教師為主要研究對象。 二、研究內容方面 在學校組織結構與組織衝突方面的理論很多，個別的相關研究不少。本研 究主要在探討不同的教師及學校背景變項在學校組織結構上是否有所不同、以 及學校組織結構與衝突因應策略之間的差異情形。在學校組織結構層面主要由 教師所覺知的四種形式為主，分別為正式化、專門化、集中化及傳統化。在衝 突因應策略主要以逃避型策略、順應型策略、妥協型策略、合作型策略及競爭 型策略五個面向進行分析。 三、研究方法方面 本研究旨在探討國民小學組織結構與教師組織衝突因應策略之關係，因此 在研究方法上主要採文獻分析法及問卷調查法以進行研究。首先以文獻分析法 來蒐集並了解與研究相關的議題與實徵研究資料，並根據文獻內容建立出本研 究之研究架構及編擬問卷內容，再透過問卷調查法針對抽取樣本施測以分析實 證研究資料。貳、研究限制
一、研究方法方面 本研究主要採問卷調查方式進行相關資料蒐集，然而由於問卷所得結果受 限於研究所欲探討之範圍，而非受試者所欲表達的全部意念。再者，受試者填 答時，可能會受時間、情緒、客觀環境等非系統性因素影響，而使得其填答結 果與實際看法有出入，致使調查結果不免產生誤差。此為本研究在方法上的限 制。 二、研究樣本方面 由於受限於時間與經濟的因素，本研究無法針對全國性的樣本作為研究母 群體，僅以台中縣國民小學合格教師為研究對象，因此在學校組織結構上無法 推論到全台灣的國民小學，此為本研究在樣本上的限制之一。再者，因本研究 探討到學校組織規模、所在地區與組織結構變項間的變異，因此為使研究樣本 更具代表性，將以分層比例及叢集隨機抽樣的方式先進行學校的抽樣。首先， 將台中縣依行政區劃分為城市、鄉鎮及偏遠地區三層面，再自各層面中按學校 數比例隨機抽取代表性學校，再由代表性之學校中依學校規模選取受試樣本， 並委託各校校長或教務主任代為發放問卷，因此無法兼顧受試者在性別、年資、 職務等樣本數的代表性，即根據一些在母群體與樣本找到的資料來評估樣本的 正誤，兩者的資料分配可能會不一致，此為本研究在研究樣本上的限制之二。 三、研究變項方面 針對影響教師衝突因應策略的因素有許多，譬如受試者的人格特質、教學 信念、工作性質、社會態度等因素，然而本研究僅關心受試者的年齡、年資、 職務、性別、教育程度、學校的基本背景因素及學校組織結構對衝突反應策略背景因素方面，研究者主要是針對台灣教育環境中，較可能影響到組織結構及 教師衝突因應策略之變項進行研究，對於有關教師及學校之其他相關背景變 項，則不在本研究範圍。由於學者對學校組織結構的定義不同，採取的研究層 面相異，因此，對於研究中所定義的學校組織結構及其層面，係根據文獻探討 後所得的結果，擬採用一般國內最常用的正式化、專門化、集中化及傳統化四 個層面以作為學校組織結構之研究層面。
第二章 文獻探討
面對全球經濟競爭的壓力下，許多企業都意識到組織結構重組對組織是否能在第三 波革命中生存的重要性。這種結構重組的形式可能透過減少非必要性及非利潤性產品的 提供或不必要性的服務，又或透過增加員工在決策制定上的參與及授權(Henson, 1993)。透過本章，研究者將先從學校組織結構的意義、相關理論、內涵、測量及相關 研究進行瞭解，並歸結出學校組織結構的主要面向，以作為本研究在學校組織結構上的 研究架構。有關學校組織衝突方面的內涵、模式、相關理論及研究將陸續鋪陳於後，並 歸納出教師衝突因應策略的主要面向以作為本研究的架構基礎。第一節 學校組織結構的理論與內涵
壹、學校組織結構的內涵
一、組織的意義 組織是由兩個以上的個體為了達成某種目的結合而成的單位，由於它是個廣泛又 位居上層概念的名詞，因此不少學者專家均對它下過定義，然而歸納起來主要可區分 為靜態、動態、心態、生態及近期綜合取向等五種觀點。 靜態的觀點所著重的是組織的結構、權責分配及運作的程序，因此，組織可視為 人類為達成共同目標所形成的一種與團體利益相互結合的社會分工體系。持動態觀點 者認為，組織是一個會與時俱進的活動體， 它是由彼此不斷交互作用、相互依賴、 彼此影響的次級系統所組成的一種開放系統，因此，成員間互動的行為往往是他們所關心及探討的主題。持心態觀點的學者視組織為一群人的心理因素交織而成的結果， 譬如，謝文全(民 92)認為組織是一群人的需要、意願、思想及情感等心理因素所交 織而成的精神體系，並藉以達成共同的目標。一般來說，持心態觀點所做的組織研究 多與教師的工作動機、工作滿意、工作倦怠、工作承諾及角色知覺等問題有關。生態 的觀點是將組織視為不斷成長的有機體，它必須在不斷變遷的環境中學習適應，以因 應組織內在或外在環境的變化。因此，組織可視為一種為達成任務而可適應外在環 境、不斷調整、改變、持續成長的有機體。 不論是自上述何種觀點來探討組織的內涵，都會因單一取向而無法周全的描述組 織的多樣性，因此張潤書(民 65)認為組織乃一群人為了達成共同目標時，經由權責 的分配、層級的結構所構成的一個完整的有機體，它是隨著時代及環境的改變而自謀 調適與適應，同時人員之間建立了一種團體意識。 綜上所述可知，組織的定義隨著多項觀點的融入而更趨完整，它可說是一群擁有 共同意識及目標的成員，為了有效達成共同目的，進而透過權力及責任的賦予，促使 整個團體有秩序、有架構的運作，並不斷適應環境的變遷以求得發展的單位。 二、組織結構的意義 結構就是將個體有次序的結合成整體，或說是整體中個體組合的狀況。因此，組 織結構可視為組織成員組合成團體的情形，其定義則因不同學者而有不同的看法。組 織結構是組織的下位概念，因此若就靜態的觀點論組織，則組織各部門、各職位的編 配方式，上下階級及左右不同權責與功能部門的關係即為靜態的組織結構。就此而 言，靜態的組織結構是可以透過組織圖來加以描述，譬如，張慶勳(民 85)指出組織 結構係指機關組織各部門及各屬級間所建立的一種相互關係的模式，通常可用組織圖
表及法令規章來表示。 若就動態的觀點評析組織，則它所關心的則是組織在運作過程中在權責分配體系 中所呈現的運作模式，亦即，組織結構的焦點是著重在組織成員間互動及協調的模 式。謝文全(民 92)指出，組織結構係指組織成員分工合作及工作規範的架構，易言 之，組織結構是組織內與工作有關的事務、報告程序、行政過程及權威的關係系統。 Fayol(1929)對組織結構的解釋則兼顧靜態與動態兩層面，他指出組織結構的形 成乃是基於權威和功能之間交互作用的關係，從縱的方面來說，組織結構被視為一種 階層體系，它一方面是經由授權而產生；另一方面則是由組織中責任的層層下達而形 成。從橫的方面來說，組織結構是藉由各種不同的功能加以分析的。方德隆(民 77) 指出組織結構係指一組織中，各職位、部門及組織中存在之持久性關係。就動態層面 係指組織的專門化、標準化、正式化、集中化，及傳統化；就靜態層面係指組織型態， 並可透過行政組織圖加以描述。 綜上所述可知，組織結構可視為組織內權責分配體系及組織活動的型態，透過組 織內各單位、各職務及彼此間的交互關係所反應出來的一種特質，其目的在促使組織 成員依既定的規則及程序相互配合，進而達成組織的目標。 三、學校組織結構的意義 學校是一種正式的組織，學校組織乃是人們為了達成學校教育目標而結合形成的 有機體，它是藉由學校成員與職位權責結構之交互作用，以及對外界環境之調適來完 成學校教育任務。因此，學校組織至少需具備三個條件：以教育為目標、科層體制、 溝通與調適(陳奎憙，民 87)。
針對學校組織結構的定義，吳清基(民 81)指出學校組織結構乃指學校組織中教 師、學生與行政人員所扮演的各種不同角色，各行政部門權責工作施行上，及彼此間 各種交互作用所表現出來的一種較持久性的特質。而此種特質，通常表現在學校組織 中各項事件、功能、技術問題等彼此間的交互作用結果上，其目的則在促進學校組織 之成長與發展，以期獲致更大的學校教育績效。過去有關學校組織的特性及意義，並 未深受了解，組織結構的運作更常被忽視，致使的教育問題層出不窮。根據吳清基對 我國學校組織結構的分析，可歸納其特性如下：一、學校人力逐漸分化；二、職責權 限明細畫分；三、建立權威階層體系；四、行政管理制度化；五、強調專才專用制度。 黃昆輝(民 78)指出學校乃一正式組織，不但具有高度發展的科層體制，同時卻 也在教學層面呈現其組織專業化的一面。科層體制強調的是凡事依權威階層及法規條 例為行事原則，專業化強調的卻是權利下放到專業成員上。學校組織的科層化與教學 工作的專業化雖然是兩個平行的發展趨勢，但兩者之間卻也存在衝突。 有關學校組織結構的特性，Bidwell(1965)認為學校系統是服務性的教育組織， 它是由教職員與學生二種不同角色形成的結構個體且具有某種程度的科層化特質。 綜上所述可知，學校組織結構是學校組織權責分配體系及工作施行交互作用下所 產生的一種可被組織成員所覺知的特質，此特質是學校組織活動的形式與功能，影響 著學校組織成員的行為與心向。學校為一具有正式結構的組織，其組織結構運作上具 有科層體制的高度分工、明確的職責、任用專才、注重書面及專門化的用人制度。然 而，就其組織特色並非全然一致共融，因專門化與科層化之間就存在運作上的衝突。 學校的組織結構即是透過不同學校組織成員，各行政部門權責工作施行上交互作用下
所產生的一種可被組織成員覺知的特質，並影響著學校組織成員的行為與心向。 四、學校組織的特質 從教育社會學的觀點來看，學校是一正式組織，它具有各種次級系統、角色分工 和科層架構。然而，僅管學校組織是建構在正式組織的架構上，但學校的組織成員、 運作方式、功能取向仍與一般組織有異，因此，在探討學校組織結構前，應先對學校 組織特性予以了解。 黃昆輝(民 78)認為，學校組織與一般企業組織在組織運作上有許多共通點。為 維持組織的正常運作並發揮其功能，兩者都需透過明確的權責分配、組織規範、專業 分工、資源控制等方式使組織成員對組織之發展有所貢獻。然而，學校組織與一般企 業組織的最大差異則在於其組織存在的目的。學校系統的存在，其主要目的是為了服 務受教者，提供受教者最佳的學習條件與環境。若學校的經營少了此一要件，甚或導 向經濟利益的追求，則學校存在的意義也與一般私人企業無異了。因此，黃昆輝指出 學校系統應以服務受教者為目的，並在此前提下推展組織活動。 此外，在 Weber(1947)的科層體制中，最常被套用在學校組織內的特色主要有七 項：一、明確的職位階層：在學校內，校長、教師、行政人員均有明確的職位階層； 二、專職分工：在教學上，不同專業領域的教師在授課上亦有所掌；在行政上，各處 室的工作人員亦依其專長來分工；三、法規條例：學生在校需遵守校規、教師需遵守 教師法；四、支薪用人：學校人員有固定的薪水；五、不講人情：學校有正式且公平 處理學生的方法；六、書面案卷：學生的成就、學習紀錄、出勤記錄及教師的人事和 考核等均有書面的檔案查存；七、資源控制：學校從社會爭取設備、補助、人事的支 持以維持學校的運作，因此學校也需透過控制手段來管理有限的資源。
儘管在許多學校組織科層化的研究中(方德隆，民 77；吳清基，民 68；吳麗芬， 民 77；黃耀卿，民 75；謝文豪，民 76；蘇育任，民 74)均證實學校具有科層體制的 特性，然而，科層體制為求組織效率，需以團體為工作導向並以學校整體為考量，因 此，科層體制的特質是否會左右近年來強調專業自主的教育理念，則是近年來學校組 織結構檢討的議題。因為，就科層體制的角度來看，它強調的是遵守法規條例、服從 紀律，而專業取向卻希望有專業技能者能自設其管理標準、自主決定其份內的工作； 科層體制追求的是組織效率；專業取向卻是尊重學術自主。因此，學校組織存在此兩 種不同取向的特質，組織運作上很難避免衝突產生。王朝茂(民 81)即指出，受雇於 正式組織中的專業人員和組織之間，兩者的目標是一致的。他們雙方都期望在某一特 定領域擁有專門技術、維持客觀立場、不參雜個人感情，公正無私地執行業務。但專 業人員希望以顧客為優先考量，而科層體制之下是以組織利益為重，這個衝突確實會 為組織帶來困擾。然而，因學校是服務性組織，並以服務學生為對象，就此來看，兩 者的目標仍是一致的。就專業取向與科層取向的基本特徵的比較表，茲以表 2-1 表示 之。 歸納以上對學校組織特質的描述，可發現學校雖具備科層體制及專業特質此兩種 不同取向的特色，然而學校組織又具有文化傳遞及基礎教育的服務性質，因此儘管科 層與專業取向的差異一直存在組織中，只要組織成員的大目標一致並維持良好的溝 通，組織的發展也不致於遲滯。尤其在九年一貫課程推動後，教育環境變遷的速度更 是一日千里，在教育鬆綁理念推動下，學校開始強調本位管理，教科書也由原來的統 編本改為各校自選審定合格之教材，而教師會、教評會的成立等等，也都意味著教師 專業自主權的提升。因此，學校組織如何在教師專業高漲之際，繼續保有科層體制在 運作上的優勢並堅持教育理想，則是組織發展中需努力的方向。
表 2-1 專業與科層取向的基本特徵之相似與相異 項目 專業人員取向 科層體制取向 相同處 專業技能 客觀標準 非個人的，無私的方法 專業技能 客觀標準 非個人的，無私的方法 相異處 服務顧客 同事導向參照團體 自主決定權 自設的管理標準 服務組織 層級節制導向 服從規章制度團體精神、紀律 隸屬於組織之下 資料來源：“學校衝突問題之探討”，王朝茂，民 81，教育文粹，21，115。
貳、學校組織結構的相關理論
由於學校是一正式組織，學校的結構可視為一社會體系，因此 Hoy 與 Miskel( 2001) 認為在論及學校組織結構時，我們不可不對 Weber 於 1947 年所提出的科層體制作一探 討。科層體制的理性模式認為所有組織的結構及運作均有其普遍性的原則。爾後， Hage(1965)根據 Weber 的理念，從組織的手段、組織的目的來探討組織活動，並建立了 「不證自明理論」。然而，理性模式的組織結構被學者認為在現實世界少有存在，因此， 到了 1970 年代，Weick(1976)另外提出「鬆散結合系統」，敘述組織結構及運作的鬆散 結合情況。接著，Meyer 及 Rowan(1977)則提出學校組織雙重系統理論，認為學校組織 中雖然教學系統具有鬆散結合的特色，但在學校行政上卻有高度結構化。茲分別說明其 理論如下： 一、科層體制理論科層體制是現代社會組織的普遍特徵，其起源的主要是因傳統組織管理型態無法滿足 現代國家和資本主義企業的需求，並且在現代化過程中漸漸強調以專業能力才得以獲 得合適職業的趨勢，Weber 乃創設科層體制理論，從複雜社會現象中歸納出一理想型 式，希望有助於社會現象的分析與探討。因此，科層體制理論實質上是一種方法論， 未摻雜任何價值意味在內。依 Weber(1947)的見解，幾乎所有的組織均富科層體制色 彩。根據黃昆輝(民 87)及孫志麟(民 92)對科層體制的描述，茲將其特色歸納如下： (一)權威階層 組織中的權力分配就如同金字塔般，每一個較低的職位均由較高職位者所 控制與督導。這種權威階特性在組織圖上表現的最清楚。 (二)法規條例 每個科層體制都具備一抽象法規系統以規範組織的運作，且組織中所有正 式的決定和行為都應受法規所管理，以協助整個層級系統的活動。以學校為例， 教師的責任、行政人員的職責、學生應遵循的規定都有明文的法規可循。 (三)專職分工 由於組織中的工作具複雜性，無法獨立完成，因此組織中的職位需明確分 工，使各職位均有所長所管。透過專職分工，可增進組織的效率。 (四)不講人情 科層體制的工作氣氛應該提供一種統治運作的精神，即依法辦理、不講人 情。其目的在求組織成員能根據制度、事實來辦理事務以求達到公正客觀的標 準。因此，組織成員對外的處事原則應不摻雜私人情感及利益，不因人而異， 也不夾雜個人情緒或偏見。 (五)記錄檔案 組織內外的一切活動、計劃、甚或工作項目均需依一定程序加以記錄存檔，
一來可做為稽核與責任的參考依據，再者可供未來執行類似事務參考。此種作 法雖然可妥善保存前人智慧的成果，然卻也易使組織因過於因襲前制而趨向保 守。 (六)支薪用人 組織人員領有一定的薪水，一般來說，全時為組織工作者是靠領薪水以支 持其生活。因此，組織建立的一套依年資、成就以考核陞遷的制度，對組織成 員是很實質的鼓勵，此乃支薪用人的精神。 (七)資源控制 由於組織均須自外在環境取得資源，為有效利用有限的資源，使其發揮最 大的效用，組織必須透過行政人員的管理以控制與分配資源。組織中預算的編 列即控制資源的途徑之一。 (八)講求效率 科層體制的最高目的在提高組織決定的合理性及公平性，以求提升行政效 率。因為在上述特色中，專職分工可使組織在技術上做出合理的決定，合理的 決定需透過權威階層使員工順從其指令，並依法規條例處理業務，組織以支薪 用人來誘發員工對組織的奉獻。 (九)生涯取向 由於科層體制相當重視技術、文憑，組織員工亦將工作視為一種生涯發展， 透過專門知識、技能的展現而達到職位的升遷，從而對組織效忠。 (十)理想類型 基本上，科層體制是一種理想類型，在現實世界中或許根本沒有這種組織 結構，然而作為一理想類型，科層體制在分析社會組織的複雜現象和問題上， 卻提供了一清晰的概念分析架構。
理想上，科層體制應可提高行政效率至最大程度。Weber 認為科層體制是 一種理想型式，可增進組織效率，亦可提高組織運作的合理性，Silver 將純粹 型式的科層體制,其各項特徵以圖 2-1 表示(黃昆輝譯，民 72)。
二、不證自明理論
不證自明理論(Axiomatic Theory)是由 Hage(1965)所提出。Hage 受到 Weber、 Barnard 及 Thompson 早期所做研究影響，進一步將結構與功能兩者關聯一起，而發 展出不證自明的組織理論。由於部分學者在探討組織是自「結構」的觀點分析，部分 學者是自「功能」的層面描述，Hage 則認為應統合兩者的觀點方可觀照組織全貎。 職位 階層 職位規章 專業分工 書面檔案 不講人情 資源控制 支薪用人 科層 法理權威 體制 合理性 目標導向 效 率 效 能 成 本 圖 2-1 純粹型式之科層體制的特徵 資料來源：教育行政原理(頁 101)，黃昆輝譯，民 72，台北市：三 民書局。
組織的結構特徵常表現在組織內人與人的關係層面，可視為達成組織目的的手 段，組織的目標或活動的結果，則是組織的目的。Hage(1965)把「結構」看成手段， 「功能」當作目的，這也就是手段-目的連鎖的含義。此一連鎖具有雙向的特性，「手 段」固然可導致「產出」，「產出」同樣可以限定組織的「手段」。 Hage 提出組織內的八項變因，其中四個代表「手段」，另外四個代表「目的」。 其關係可以圖 2-2 表示之。 圖 2-2 組織結構和組織產出的關係 資料來源：國民中學組織結構與教師工作倦怠之關係(頁 21)，范熾文，民 82， 國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，台北市。 (一)結構變因：組織手段 1. 複雜化：複雜化係指組織中專門性工作的量及執行各項工作所需接受 訓練的程度。組織中專門化的工作愈多，其複雜化程度愈高。 2. 集中化：集中化是指組織中工作人員參與決定的比例，及工作人員所 屬部門參與決定的量。如組織中多數決定均由高層人員控制，則為高 集中化組織。 3. 正式化：正式化即標準化，意指組織對其成員職責及作業程序要求及 結構層面 1. 複雜化 2. 集中化 3. 正式化 4. 階層化 產出型式 1.適應力 2.生產力 3.效率 4.工作滿足
規定的明細程度。愈正式化的組織，組織成員的工作職掌，作業流程 及業務規定愈是詳細。 4. 階層化：階層化強調的是組織中成員工作地位差別的數目及行政階層 體系中所有層級的數目。階層化的指標是工作收入和聲望的差異，以 及高低地位間的流動率。 (二)功能變因：組織目的 1. 適應力：係指一個組織每一個人在面對外界環境變遷時，組織自行調 整功能並適應新環境的能力。 2. 生產力：組織通常會以產出結果的質與量來反映其生產力，即所謂的 生產效能。 3. 效率：效率主要是強調組織運作的成本-效能。Hage 認為效率應以某一 時期中每一產出單位之成本，及每一時期中無用或閒置的資源為指標。 4. 工作滿意度：工作滿意度或工作士氣主要是指成員對組織的態度或工 作態度。通常它是以組織成員對工作的個人滿足及每年人員的流動率 與缺席率代表工作滿意度。 在上述八個變因中， Hage(1965)歸納其理論的七個主要命題及二十一個推論： (三)主要命題 1. 集中化愈高，生產力愈高。 2. 正式化愈高，效率愈高。 3. 集中化愈高，正式化愈高。 4. 階層化愈高，滿足感愈低。
5. 階層化愈高，生產力愈高。 6. 階層化愈高，適應力愈低。 7. 複雜化愈高，集中化愈高。 (四)推論命題 1. 正式化愈高，生產力愈高。 2. 集中化愈高，效率愈高。 3. 滿足感愈低，生產力愈高。 4. 滿足感愈低，適應力愈低。 5. 生產力愈高，適應力愈低。 6. 複雜化愈高，生產力愈低。 7. 複雜化愈高，正式化愈低。 8. 生產力愈高，效率愈高。 9. 階層化愈高，正式化愈高。 10. 效率愈高，複雜性愈低。 11. 集中化愈高，滿足感愈低。 12. 集中化愈高，適應力愈低。 13. 階層化愈高，複雜化愈低。 14. 複雜化愈高，滿足感愈高。 15. 複雜化愈低，適應力愈低。 16. 階層化愈高，效率愈高。 17. 效率愈高，滿足感愈低。 18. 效率愈高，適應力愈低。 19. 集中化愈高，階層化愈高。
20. 正式化愈高，滿足感愈低。 21. 正式化愈高，適應力愈低。 上述的七個主要命題及其推衍出來的二十一項推論，構成了結構變因與功能變 因的關係。最富建設性的是由八個變因所構成的兩極端的組織型態：有機組織及機 械組織，前者重適應力，後者強調生產力。每一種組織可以八項變因的高低來描述 其特性，如表 2-2 所示。 表 2-2 有機組織與機械組織的結構與功能 結構與功能變因 有機組織 機械組織 複雜化 高 低 集中化 低 高 正式化 低 高 階層化 低 高 適應力 高 低 生產力 低 高 效 率 低 高 滿足感 高 低 資料來源：學校效能研究(頁 56)，吳清山，民 81，台北市：五南。 不論是強調生產力的機械組織或是重適應力的有機組織，兩種模式都是理想型 式，畢竟多數組織都是界於兩者之間。具適應力卻忽略生產力，會使組織在營運上 發生成本的問題；具生產力卻無法在變遷的環境中生存，也是枉然。因此，目前教 育組織應追求的目標應為一整合的組織模式。此種模式的特色如表 2-3 所示。
透過系統化和綜合性的架構來探討組織結構與組織目標的關係，Hage(1965)的 不證自明理論確實提供教育行政人員一評估情境及改善組織的工具，同時也提供一 架構以歸類組織中特定人際關係的研究。 表 2-3 整合組織之結構與功能 結構與功能變因 整合的組織 複雜化 高 集中化 中 正式化 中 階層化 低 適應力 高 生產力 中 效 率 中 滿足感 高 資料來源：教育行政學(頁 197)，黃昆輝，民 78，台 北市：東華。 三、鬆散結合理論 在科層體制提出後，尚有一些理論質疑科層體制對結構關係及組織目標的理性假 設，譬如，Weick(1976)就認為學校並非完全的科層結構，學校組織成員之間彼此雖 然互相結合，但卻各自保有其獨立性，因此提出了鬆散結合理論(Loosely Coupled Theory)。
張明輝(民 86)指出鬆散結合理論有四個特色：第一，系統中的每一個部門，由 於具有鬆散結合的特性，因此可針對實際需要自行調適因應；第二，如果系統中的任 何部門發生困難或解組的現象時，將不會影響其他部門；第三，系統中的每一個團體 有較大的自主空間；第四，鬆散結合系統的缺點，即是組織的中樞命令比較難以迅速 地傳達到每一個組織成員。 蔡素琴(民 86)更指出鬆散結構具有以下幾種特性：(一)時間緩慢 –對於需投入 大量的資源；(二) 採用不同的手段會產生同樣的目的；(三) 網路聯接密佈，影響緩 慢，網路傳播效果欠佳；(四) 缺乏協調，協調功能減弱；(五) 缺乏規定；(六) 有 計畫卻無反應；(七) 實際的因果依賴；(八) 不良的觀察能力；(九) 在系統內不常 進行活動的視導；(十) 分權；(十一) 委任；(十二) 缺乏輸入與產出回饋的聯接；(十 三) 組織結構的觀察與活動是不聯接的；(十四) 努力常會徒勞無功儘管改變課程、 材料、編班，其結果依然如故；(十五) 學校課程幾乎沒有必要條件-必要條件的線愈 長，聯接會愈緊。 綜上所述可知，僅管學校各單位有交互作用，但其聯結卻是相當鬆散的，所以 Weick(1976)認為學校是一種目標不明確、結構鬆散的組織。Weick 的鬆散結合理論 雖仍缺乏強而有力實徵性研究以支持其論點，但其觀點至少讓大家瞭解學校組織運作 並非全然為科層體制，他強調學校仍保有其專業的自主權，因此將學校視為科層體制 和鬆散結合雙重系統的結合，並為學校組織結構的運作引入不同的分析取向。 四、雙重系統理論
雙重系統理論(Dual System Theory)是由 Mayer 與 Rowan(1977)所提出的，此 理論乃針對 Weick 的鬆散連結系統概念加以釐清。Mayer 和 Rowan 認為教育組織在
現代社會中逐漸脫離以往與家庭或社區結合的型態，朝向大型的組織發展，在這過程 中無可避免產生「科層體制」的管理型態，基於對效率的要求，行政的控制及監督也 就在所難免。然而，「鬆散連結」的組織結構卻也存在學校組織中。究其原因，主要 是環境影響造成的。在科層體制層面，學校為掌控有效資源，配合社會環境的要求， 無不處處依法規行事。例如，學校在教師甄試、學生入學標準、課程的安排等均是科 層體制的結果。然而，教師在進行教學時，卻可保有其專業自主權，自行監控教學進 度，課程實施，且學校行政人員無法直接監督及控制教師的教學成果。也因此學校組 織在此層面上又呈現結構與活動、活動與結構之間的鬆散結合。由於學校組織結構同 時具備科層體制及鬆散結合的特性，因此學校如何平衡兩種不同型態的結合，將是未 來教育學者應努力的課題。 綜上所述可知，有關學校組織結構理論的研究有日趨多元化的現象，Weber(1947) 所提出的科層體制體理論認為學校組織結構的理想型式應植基於法理權威之上，方足 以發揮組織的效能並達成組織的目標，後續提出的組織理論則不只觀照到組織目標， 更有融入組織結構與功能的不證自明論(Hage,1965)，駁斥科層體制，強調學校專業 自主的鬆散結合理論(Weick, 1976)及綜合科層體制理論及鬆散結合理論的雙重系統 理論(Mayer & Rowan,1977)。僅管各家理論觀點不一，但學校組織結構的相關研究卻 也因理論的日趨周延而提供研究者更健全的思考空間。
參、學校組織結構的分析取向
就近年來有關組織結構的研究及相關論述中可發現，其分析取向主要呈現在以下四 種模式：第一種分析模式較從靜態的組織結構來分析組織，譬如以組織圖描述組織的架 構或其規模；第二種是分析組織中有關專門化工作的分工、法規條例與生產，決定等的
師自我效能之影響；第三種分析是著重在組織的權責與權威；第四種分析取向是自組織 結構組成要素的程度來說明組織的特質，此種分析方式也是國內多數學校組織結構研究 者所採用的分析取向，然而各家學者所歸納出來的組織結構層面卻有所差異。王如哲(民 87)認為組織結構可自八種取向檢視：正式化、專門化、標準化、權威的階層、複雜性、 集中化、專業化及人事員額的比例。王如哲對組織結構的剖析可說是兼顧了組織結構的 靜態及動態兩種取向。 Hage(1965)的不證自明理論則將組織結構分成複雜化、集中化、正式化及階層化。 複雜化係指組織中專門性工作的數目及執行各項工作所需訓練的水準。集中化係指組織 內工作人員參與決定的程度。如組織中的決定多落在少數的高階人員，則屬高集中化組 織；反之，當領導者將權力下放至低階成員，使組織中多數人都可以參與決策過程，則 屬低集中化組織。正式化係指組織中成員執行任務時，組織對作業程序規定的嚴格程 度。愈是正式化的學校組織結構，愈常訂定工作程序的標準並嚴格要求成員遵行。階層 化係指組織中行政階層體系中所有層級的數目。 此外，謝文全(民 92)及 Robbins(1992)將組織結構的主要性質分為三方面：複雜化、 正式化和集中化。複雜化又稱專業化或分化，係指職務分工的過程與程度正式化是組織 中工作標準化的程度，又可分為水平分化、垂直分化及空間分化。正式化又稱標準化， 係指組織中訂定工作規範的過程與程度。集中化係指組織中指揮監督的權力集中於哪一 點。 有關學校組織層面運作的情形，多以學校組織結構內在運作層面作為探討，如： Sturm(1976)採用 Bishop Structural Properties Questionnaire 以測量學校組織結
取 Aston 量表中的五項主要結構變項，分別為：「專門化」、「標準化」、「正式化」、「集 中化」及「組織型態」。Mendenhall(1977)的博士論文中將學校組織結構分為：「複雜化」、 「正式化」、「層面化」及「集中化」。Muller(1977)在其博士論文中則認同 Hage 的看法， 以「複雜化」、「集中化」、「正式化」及「層面化」做為學校組織結構的變項(引自吳清 基，民 81)。吳清基綜合國內外的研究指出，學校組織結構內在層面的研究不外乎以下 六項：專門化、標準化、正式化、集中化、組織型態、及組織傳統。 針對國內外對學校組織結構研究的層面，茲整理如表 2-4 所示：
表 2-4 國內外組織結構實徵研究之結構層面分析表 研究者(年代) 正 式 化 集 中 化 專 門 化 傳 統 化 標 準 化 專 業 化 科 層 化 複 雜 化 層 面 化 階 層 化 型 態 化 向 上 溝 通 度 行 政 溝 通 度 同 事 互 相 支 持 度 Pugh al et.(1968) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Sturm (1976) ˇ ˇ ˇ Tarpley(1977) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ Mendenhall(1977) ˇ ˇ ˇ ˇ Muller(1977) ˇ ˇ ˇ ˇ Sousa & Hoy(1981) ˇ ˇ ˇ ˇ 吳清基(民 68) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 蘇育任(民 74) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 黃耀卿(民 75) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 謝文豪(民 76) ˇ ˇ ˇ 方德隆(民 77) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 吳麗芬(民 77) ˇ ˇ 林勝結(民 81) ˇ ˇ ˇ ˇ 黃三吉(民 81) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 吳宗立(民 82) ˇ ˇ ˇ 劉春榮(民 82) ˇ ˇ ˇ ˇ 范熾文(民 82) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 潘文忠(民 82) ˇ ˇ 林姿君(民 84) ˇ ˇ ˇ ˇ 劉春榮(民 88) ˇ ˇ ˇ ˇ 葉一明(民 89) ˇ ˇ ˇ ˇ 黃榮貴(民 90) ˇ ˇ ˇ ˇ 孫志麟(民 92) ˇ ˇ 次數加總 21 21 17 13 9 2 2 3 3 1 1 1 1 1 資料來源：研究者根據文獻歸納製表
就不同學者對學校組織結構面向的探討，可發現採用正式化、專門化、傳統化、及 集中化四個面向者居多；雖然同時採用標準化的研究也不在少數，但因在標準化的內涵 可含蓋在正式化的定義中，因此本研究擬將以上述主要四個層面做為本研究對組織結構 分析向度的架構。茲將組織結構要素的主要層面說明如下： 一、正式化 係指組織中成員執行任務時，組織對作業程序規定的嚴格程度。吳清基(民 81) 指出，在高度正式化的組織中，工作的劃分常是條列明訂，工作程序也常形諸文字。 愈是正式化的學校組織結構，愈常訂定工作程序的標準並嚴格要求成員遵行。正式化 的指標可自組織中對職務具體界定、權力階層關係、溝通過程、違規懲罰形諸於文的 程度，以及組織工作依規定標準運作的程度來判斷。 二、專門化 係指組織中工作人員專門性工作量的多寡及組織中依工作的專門性來分派工作 的程度。當一個工作所需的專門性知識愈高，擔任該工作的成員所接受過的專門訓練 愈多，組織所呈現出來的專門化也愈高。此外，若組織分配成員的工作標準，是以組 織成員的專業領域作為判斷標準，則組織也會呈現出專門化的特質。 三、集中化 係指組織成員參與決定的程度及組織上層對下層控制的程度。若組織中的決定大 多落在少數的高階人員，則組織的集中化程度較高。反之，當領導者將權力下放至低 階成員，使組織中多數人都可以參與決策過程，則其集中化程度較低。 四、傳統化
係指組織在運作上欠缺彈性、故步自封、墨守成規且缺乏創新。傳統化的組織因習 於按舊制行事，因此在面對變革時，會顯得保守並排斥變革。一般來說，影響組織傳統 化的原因與領導者的人格特徵、組織內的法規條例、及組織成員的特性有關。假如校長 害怕創新、行事僵化，學校的傳統化程度自然偏高。組織內的法規條例若較嚴苛，不容 許組織成員有適度的變化，組織的傳統化也會愈高。組織成員若順從性高、在工作上只 照章行事，久而久之，組織的創新能力也會大大降低。
肆、學校組織結構的測量工具
由於 Weber 所提出科層體制的特徵是一理想型式，因此早期組織結構研究者多試著 自不同的組織情境中去找出這些特徵的本質、範圍及其影響。因此，有關科層組織的研 究，多數較具系統性、實證性的研究均是自 Weber 的理論中發展出來(Hoy & Sousa， 1981)。學校組織結構測量的工具最初也多是以科層體制理論為立論基礎，從事組織結 構實徵研究的學者，有一致的發現，那就是不同類型的正式組織，不但其整體的科層化 程度有別，就是同一組織內各個科層特徵表現出來的程度亦有所不同。因此，吳清基(民 81)認為在研究正式組織的科層結構時，不能以一個籠統的總分代表某一組織科層化的 程度，其較適切的方法即是按層面分析法以處理其研究結果。意即，將它看成一多層面 的結構體，方能進一步了解學校組織中各個科層結構面科層化的運作程度。 有關組織結構的測量工具，最早為 Hall 發展出的組織量表(Organizational Inventory)；爾後，Pugh 與其英國 Aston 大學的同事發展出 Aston 訪問調查表(The Aston Inventory)，用以客觀評量工作組織的結構(Hoy & Sousa，1981)。以下分別介紹此兩 種量表的特色：一、Hall 的組織量表 Hall(1962)所編制的組織量表是由六十二個題目所構成，問卷分成六個量表，每 個量表測量一項科層體制的特性。組織結構的六個層面分別為：(一)權威階層 (hierarchy of authority) ： 指 組 織 預 先 設 置 決 定 重 心 的 程 度 ； ( 二 ) 專 門 化 (specialization)：指組織依功能性質的專門化而對工作任務區分的程度；(三)法規 體系(system of rules)：指組織成員依循法令規章行事的程度；(四)程序明確化 (procedural specification)：指組織成員遵照一定作業程序處理業務的程度；(五) 不講人情(impersonality)：指成員推展業務時，不顧及個人或情感因素的程度；(六) 專業能力(technical competence)：指組織對成員的任用及晉陞，均依組織一般規定 標準的程度。 量表的每個試題採李克特式五點評分法，選項從最高的「總是如此」排到最低的 「從未如此」。實施調查時，將每個組織中的每一個階層均抽取若干人員，要其逐題 填答完問卷，再將受試者在每個量表上的得分求出平均數，藉此可以測定該組織在科 層體制每項特性上被人感受到的科層化程度。 Hall 曾應用其量表調查十種不同性質的組織，證明組織結構的各項特徵是可以 用連續表顯示，且每一特徵可獨立存在，組織結構之不同只是程度上的差異，而非種 類上的不同。Hoy 與 Sousa(1981)指出，Hall 的組織量表被修正及採用到組織情境 的方式有很多種，譬如，Aiken 與 Hage 使用 Hall 的量表來研究社會福利機構內權力 的分配；MacKay 運用學校組織量表來測量教育組織的科層模式，後來，多位學者依 Hall 的研究工具幾經修正， 學校組織量表的信度大為提高，Punch 更以因素分析法 加以修正，使該量表成為研究學校組織結構的有效工具。
二、
Aston
訪問調查表Aston 訪問調查表是由 Pugh 與 Aston 大學研究群組所發展出來測量科層結構與 個人行為關係的量表。Hoy 與 Sousa(1981)指出，Aston 訪問調查表乃承襲 Weber 理 想型式的傳統，將調查內容分為以下幾個層面：(一)專門化；(二)集中化；(三)正式 化；(四)標準化；(五)組織型態。調查方式是訪問組織中高層行政人員，並以組織的 書面檔案或文件作為佐證。Aston 研究組群用其發展出來的工具，研究五十二個不同 行業的組織，並歸納出科層體制的四個基本層面，分別如下： (一)活動的結構化(structuring of activities) (二)權威的集中化(concentration of authority) (三)工作流程的直線控制(line control of work flow)
(四)技援單位規模之相對大小(relative size of supportive components)
Aston 訪問調查表幾經修正後，也應用到教育組織。Newberry、Holdaway、Kelsey 與 Sackney 等人先後陸續修正 Aston 的訪問調查表，並證實教育組織具有多樣性的結 構(Hoy & Sousa，1981)。綜上所述，可以歸結出 Hall 與 Aston 研究組群所發展出測 量組織結構的量表各有其優缺點，茲整理如表 2-5： (一)Hall 的組織量表其調查對象是組織部屬對組織科層化程度的主觀知覺，而 Aston 訪問調查表則是以組織中的高層人員為訪談對象，並調查其組織文 件。 (二)就研究方法實施的簡便程度來看，Hall 的組織量表在實施上較經濟且快 速；Aston 訪問調查表則相對較費時。 (三)Hall 的組織量表旨在測量受試者的主觀知覺，因此測量所得未必全然是組
織運作實況；Aston 的訪問調查表則相對較客觀，在訪談及蒐集書面資料 時會設法排除個人主觀的因素。然而 Aston 的訪問調查表是以組織的高層 人員為主，故未必可觀照到下層人員的觀點。 總結來說，不論是 Hall 的組織量表或是 Aston 訪問調查表，在實施上及研究成效 上各有其優缺點。因此，欲針對組織結構一探究竟，研究者需得衡量人力、物力、財力 的情況，方可有效達成其研究目的。 表 2-5 Hall 的組織量表與 Aston 訪問調查表之比較 比較向度 Hall 的組織量表 Aston 訪問調查表 研究方法 問卷調查法 訪問調查法，文件蒐集法 研究對象 組織內部屬 組織內高層人員 優點 實施簡易、省時且經濟 取得的資料較客觀 缺點 受試者主觀因素會影響研究結果 實施上較費時、費力 資料來源：研究者根據文獻歸納整理
第二節 衝突的理論與內涵
在近年來的教育改革中不但高倡教育鬆綁、學校本位管理、同時，教師的專業自主 權也受到整個改革環境的影響而提升並展現在課程的改革中。隨著學校組織的民主化與 專業化，教師及學校組織成員參與學校決策與組織運作的機會也日益增多，然而，這種 改變卻也因不同的聲音與觀點的融入，而使學校發生衝突的比例提高。Jerald(2002)指 出，在組織中，組織管理人為了維持組織的正常營運，幾乎有百分之二十的時間都是花 費在處理衝突事件上。就此來看，如何管理組織內的衝突，並將難以避免的衝突轉化為 組織發展的助力，則愈形重要。壹、衝突的意義與觀點
一、衝突的意義 在現代的校園裡，衝突事件的存在是一個不容否認的事實。由於學校組織的日趨 多元化、民主化、專業化和複雜性，所以參與學校運作的成員和團體不但日益增多， 而且也比以往更勇於表達自己的價值和觀念、更努力追求自己的目標和利益，因而在 表達和追求的過程中，難免和觀念不同、利益不同的成員或團體，迸裂出衝突的火花 (張德銳，民 89)。因此，衝突對學校組織運作的影響可見一般。有關衝突的定義很 多，然而各個學者所使用的概念相差並不遠。 羅文隆(民 92) 自衝突雙方的心態來解釋衝突，並指出衝突是個人或團體的交互 作用結果，當交互作用的二主體其目標、認知、情緒、行為不相容或不和諧時，產生 之焦慮、憤怒、抗拒、攻擊等反應的現象，是謂衝突。自衝突發生原因來說明衝突的學者，Rahim(2002)認為，衝突的發生可能源於團 體內資源的不足、衝突雙方在活動或組織運作相互依賴、或是衝突雙方在興趣、需求、 價值、態度或是行動策略上的不相容而引起的。簡言之，當衝突雙方因目標、利益、 期望或價值觀的差異，因而產生不同的意見時，衝突於是產生。 自衝突的互動歷程來解釋衝突的學者，Hocker 與 Wilmot(1978)認為，組織衝突 通常是指存在兩個以上相互依賴的個人或團體之間的情境，彼此之間有著「不相容的 目標」，且雙方相互干擾以阻擾對方獲取目標的交互作用，此種衝突是一種動力的、 互動的歷程，有其週期性的特質，即某一衝突階段導引至另一段，彼此有軌跡可尋， 每階段都有不同的表現形式。 同時兼顧衝突成因、歷程、心理狀況及行為反應的學者將衝突定義為：組織成員 在組織中共享稀有的資源或從事高度互賴性的活動，彼此的價值觀、目標、知覺結果 或職位不同，形成態度不一致或行為爭鬥的一種互動歷程。在互動的歷程中常有憤 怒、敵對、緊張、冷漠等外顯或內隱的情緒反應(陳嘉皇，民 85)。 張鐸嚴(民 74)歸納不同學者的看法，認為衝突的定義不外乎以下三種： (一)衝突是一種對立的行為：當對立的活動發生時，衝突便產生。這種對立可能 源自於個人、團體或國家；也可能源於二個或更多的個人、團體、國家，這 些衝突稱為人際衝突、組織衝突、國際衝突。此種對立活動旨在阻止、干涉、 傷害、妨礙對方，或以任何方式使對方變得無效率。 (二)衝突是一種互動的歷程：衝突是當利益、知覺和喜好事物上彼此有歧異時的 一種互動歷程，其範圍從溫和的意見不同到不同程度的打鬥，並且包括內隱 的潛在衝突。持衝突互動歷程觀點的學者並指出，衝突不是靜態或最後的結
