補救教學

本研究以 Piaget 的認知發展理論、Ausubel 的有意義學習理論及 Vygotsky 的 鷹架理論，作為補救教學之理論基礎。分別說明如下：

一、Piaget 的認知發展理論

在 Piaget 的認知發展理論中，有幾個主要的概念：

1.基模(schema)：Piaget 認為個體會運用與身俱有的基本行為模式來對環境中 的事物做出反應，而獲得知識，這種以身體感官為基礎的行為模式，可視為 個體用以了解周圍環境的認知結構(cognitive structure)，這認知結構則稱為 基模。Piaget 將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或者智 力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變。當基模與環境或基 模與基模彼此之間經由交互作用後，就會再形成另一個認知的基模。

2.「適應」(adaptation)：就是指的是個體改變基模以適合環境要求的心理歷程。

在此過程中會產生兩種彼此互補的心理，分別為「吸收同化(assimilation)」

和「調適順應(accommodation)」。「吸收同化」是指個體運用其既有基模 解決問題時，將遇見的新事物吸納入既有基模，將此新事物同化在他既有基 模之內，成為新的知識。「調適順應」則是指外界的事物或知識與原來的認 知結構不一致時，個體就必須改變原來的認知結構，以順應外界新的環境。

3.認知衝突(cognitive conflict)：當知識的傳入與學習者現有的認知結構不一致 時，認知結構即失去平衡，造成認知衝突。此時學習者為了解決認知衝突會 產生調適順應進而引起概念改變，讓認知結構達到新的平衡。

4.平衡化(equilibration)：當外在客觀的環境與個體認知的結構不一致時，心理 就會感到「失衡(disequilibration)」。此時個體為就必須重新加以吸收同化或 調適順應，使其擴大組織為另一個新的認知結構，以恢復平衡，這樣的過程 就稱作「平衡化」。

二、Ausubel 的有意義學習理論

Ausubel所提倡的學習類型：

(一)有意義或機械式學習

「有意義的學習」是指學習者能知覺到新的學習內容和學習者原有認知結構 中的舊知識有所關聯，並能將新舊知識連結，經學習後，內化為認知結構的一部 分。「機械式學習」是指學習者無法將新的學習內容與其舊經驗連結，於是偏重 機械式練習及零碎知識的記憶。這種學習方式，即使知識被記住，但仍無法融入 學習者的原有認知結構。

Ausubel將「有意義的」與「機械的」學習視為一個連續的向度，他認為許多 的學習是兼具「有意義的」與「機械的」兩種性質，只是程度的多寡而已。

(二)接受式或發現式學習

「接受式學習」是指學習內容經教師組織後，以最後的形式呈現，提供給學 習者。「發現式學習」是指鼓勵學習者自行操作、探索，以發現學科所隱含的組 織結構。同樣的「接受式學習」與「發現式學習」是並容於同一個學習的過程中。

(三)前導組織(Advance Organizer)

Advance Organizer 意指教師在教導學生學習新知識之前，教師宜先了解學 生已有的知識基礎，若學生的舊知識不足時，教師則利用前導組織來協助學生與 新學的知識引導連結，增強學生學習的效果。

Ausubel提到為了進行有意義的學習的，必須具備以下三種條件：

1.學習材料本身必須具備邏輯意義：指學習材料本身可以提供學習者在能力範圍 內，以有邏義意義的方式聯結其知識結構。

2.先備知識（prior knowledge）：有意義的學習，只能產生在學生的先備知識基 礎上教他們學習新的知識，也就是說只有考量學生能力與經驗的教學，學生才 能產有意義的學習。

3.學習者是須具有學習的意向：學習者必須為自己的學習負起責任，願意主動嘗 試將新知識與既存的概念架構作聯結，以建構起有意義的理解。

所以學習要能夠變成ㄧ項有意義的活動，學習者必須要有足夠的「先備知 識」、具備主動學習的意向，再加上使用有意義的學習教材，整個活動就容易 被引導進入有意義的學習行為中。學習者也就容易將新學習的知識或概念，快 速地與既有的舊知識與舊經驗作聯結，統整成為一個更大、更廣的知識結構，

以作為後續學習的「先備知識」。

三、Vygotsky 鷹架理論：

Vygotsky認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行動的遷移」，將社 會意義及經驗轉變成個人內在的意義。Vygotsky將認知的發展分成實際的發展層 次以及潛在的發展層次，在這兩個層次之間的差距，Vygotsky稱為「近側發展區 (zone of proximal development，簡稱ZPD)」，而「鷹架(scaffolding)」一詞，則是 由ZPD的理念發展而來。為了幫助處於實際發展層次的學習者，跨越近側發展 區，進而達到潛在的發展層次，此時所提供的協助就稱為「鷹架」。

鷹架在學習上提供的支援有：1.引發學童參與；2.指出所欲學習事物的關鍵 特徵；3.示範；4.減輕學習時的負擔；5.進行學習活動方向管理；6.掌控學習過程 挫折。鷹架理論有三個重要概念：1.在近側發展區裡，鷹架提供者(教師)和接受 者(學生)之間的關係是互惠的，所謂的互惠是指教師所要提供的學習支持和學習 者的互動回饋應該是經由彼此協商所決定。2.學習的責任應在過程中逐漸由教師 轉移至學習者，而其轉移時機則應視學習的實際情況而定。3.在教師與學生間的 溝通語言是促進學習者反思與認知的橋樑。

在實際教學活動中，教師必須依據教材的內容以及學習者的特性，提供學習 者在學習過程中所需的鷹架，而且這個鷹架的支持程度應該隨著學習者在實際學 習的情況不斷修正調整。因此，本研究參考上述理論，使用Treagust 提出的雙層 式診斷測驗(two-tier)，發展出二階段評量試題來偵測出學生的錯誤概念。在補救 教學時，參考Piaget 的說法，對於改善學生的迷思概念及錯誤類型的教學策略，

採用的是讓學生產生認知衝突，使學生原有的認知結構失去平衡狀態，進而有機 會進行吸收同化與調適順應，來達成新的平衡狀態；而在重新學習正確概念時，

根據Ausubel 有意義學習理論，研究者以學生既有的舊知識與舊經驗為基礎，讓

學生能夠將新學習的知識或概念與舊有的知識與經驗作聯結，使學生進行有意義 的學習；在教學策略上，先以例示化教學策略讓學生獲得正確的概念，再交替使 用屬性描述化教學策略，讓學生學習更有成效；學生學習過程中，也藉由鷹架的 功能，幫助處於實際發展層次的學習者，跨越近側發展區，進而達到潛在的發展 層次。

四、補救教學的理論

「補救教學」是指教師經由評量後，發現學生有學習困難，診斷出學生的問 題，再針對問題設計一系列適切合宜的教學活動，或改進教學策略，以幫助未達 成教學目標或學習有困難的學生進行再次學習，來克服學習障礙，達成學習目 標。也就是說，補救教學基本上是種診斷模式，其重點在於瞭解學生的學習困難 後，設計適合的課程內容及慎選有效的教學策略，來改善學生的學習困難。補救 教學所採用的就是「評量─教學─再評量」的循環歷程。

張新仁(2000)把補救教學的歷程分成三個階段：

1. 藉由篩選，診斷出需要進行補救教學的對象。

2. 透過學生的評量資料，來瞭解學生在學習時所遭遇的困難，以求對症下藥。

3. 根據診斷的結果擬定教學策略，設計適合學生的補救教學活動。

而許天威(民 75)指出補救教學大致上有三個要素必需依照一定的程序來進行：

1. 瞭解學生的學習能力與學習成就。

2. 依據診察的實情作為教學上的處置。

3. 隨時檢驗治療的後果，認清療效以便檢討診察與教學處置的有關措施，作必 要的診治方面的調整。

整個過程必須重視補救教學對象資料的蒐集、診斷評量，以及在補救教學後的測 驗，以瞭解學生接受補救教學後的實際學習狀況，期望在補救教學實施之後，學 生可以跟上原先的教學進度，並且能夠幫助學生日後的學習。

本研究的目的是探討高中生在對數概念及其運算性質的錯誤類型及其原 因，並針對其成因設計補救教學教材，進行補救教學活動。以下針對補救教學課 程及教學設計的原則、補救教學適用的教學策略以及補救教學課程內容的類型，

分別進行探討。

一、補救教學課程及教學設計的原則

張新仁(2000)指出補救教學的課程設計，首先要考量學習的原則：由易至 難、由簡而繁，從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與動機。其次，課程 應該具有高度的結構性，同時學習目標需明確與具體，才能掌握學習的重心。此 外，學習活動的設計要考量學生的能力、學習動機、學生的接受程度。對中低程 度的學生來說，宜簡化教材，學習活動應富有變化，具趣味性。設計一套好的補 救教學課程，是達成補救教學成效的最主要基礎。

杜正治(民 82)認為一般補救教學的課程設計，應考慮下列項目：

(一) 基本能力分析

任何學科目標的達成，需要一定程度的心智能力，包括注意力、理解力、記 憶力、觀察力、知覺力以及想像力等。相關能力的不足必然造成學習的困難，因 此在設計補救教學課程時，要先考量學生的相關能力，再配合教材與教法，如此 才能事半功倍。

(二) 評量學科能力

在進行補救教學前，需要先對學科的學習能力進行試測與評量，以作為課程 設計的依據，然而學科能力的評量大多是成就評量，例如單字的記憶與瞭解、句 子結構的理解、文章閱讀能力、寫作能力測驗等。

(三) 評量學習動機

學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救教學之前，教師應該先瞭解

學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救教學之前，教師應該先瞭解